Методы, приемы, средства организации и управления педагогическим процессом.

⇐ ПредыдущаяСтр 4 из 5Следующая ⇒

Чтобы педагогический процесс " заработал", " пришел в движение", необходим такой компонент, как управление. Педагогическое управление есть процесс перевода педагогических ситуаций, процессов из одного состояния в другое, соответствующее поставленной цели.

Процесс управления состоит из следующих компонентов: — постановка цели;

- информационное обеспечение (диагностирование особенностей учащихся) — формулировка задач в зависимости от цели и особенностей учащихся; — проектирование, планирование деятельности по достижению цели (планирование содержания, методов, средств, форм); — реализация проекта — контроль за ходом выполнения; — корректировка — подведение итогов.

Можно рассматривать педагогическую активность: 1) как организационно-управленческую деятельность (т.е. средство управления учебной деятельностью); 2) как организацию понимания сознания ученика. Существенными моментами работы педагога являются коммуникация

и понимание состояния ученика. Понимание значит систематическое становление на его внутреннюю точку зрения, понимание изнутри другого человека, т.е. работа с сознанием. С другой стороны, педагог должен также организовать и понимание себя, донести до ученика что-то важное с его точки зрения, но понимание не передается прямо, его можно добиться только на осознавании своего личного опыта (или организации такого опыта, если его не было). Таким образом, педагогический акт (действие) является коммуникативным, диагностическим действием.

Педагогический акт как организационно-управленческая деятельность

Применительно к учебному процессу управление представляет собой целенаправленное, систематическое воздействие преподавателя на коллектив учащихся и отдельного студента для достижения заданных результатов обучения.

Управлять — это не подавлять, не навязывать процессу ход, противоречащий его природе, а, наоборот, максимально учитывать его природу, согласовывать каждое воздействие на процесс с его логикой.

Отличительные черты управления учебным процессом заключаются в следующем: — сознательное и планомерное воздействие, которое всегда предпочтительнее стихийной регуляции; — наличие причинно-следственных связей между управляющей подсистемой (преподаватель) и объектом управления (обучаемый); — динамичность или способность управляемой подсистемы переходить из одного качественного состояния в другое; — надежность, т.е. способность системы управления выполнять заданные функции при определенных условиях протекания процесса; — устойчивость — способность системы сохранять движение по намеченной траектории, поддерживать намеченный режим функционирования, несмотря на различные внешние и внутренние возмущения.

Процесс управления выступает одновременно как цикличный и непрерывный, что создается одновременным и последовательным выполнением многих циклов управления. Управленческий цикл начинается с постановки целей и определения задач, а завершается их решением, достижением поставленной цели. По достижении какой-то цели ставится новая, и управленческий цикл повторяется. Цель действие —> результат —> новая цель -такова схематичная картина непрерывного управленческого процесса. Она применима к научному и учебно-воспитательному процессам.

Эффективное управление процессом обучения возможно при выполнении определенных требований: 1) формирование целей обучения; 2) установление исходного уровня (состояния) управляемого процесса; 3) разработка программы действий, предусматривающей основные переходные состояния процесса обучения; 4) получение по определенным параметрам информации о состоянии процесса обучения (обратная связь); 5) переработка информации, полученной по каналу обратной связи, выработка и внесение в учебный процесс корректирующих воздействий.

Задача преподавателя в процессе управления заключается в изменении состояния управляемого процесса, доведении его до заранее намеченного уровня. Строго говоря, управление процессом обучения предусматривает определение места каждого участника этого процесса, его функций, прав и обязанностей, создание благоприятных условий для наилучшего выполнения им своих задач.

Управление представляет собой информационный процесс, характеризующийся замкнутым циклом передачи сигналов и включающий контроль за поведением объекта. От управляющего органа (преподаватель) к управляемому объекту (студент) поступают по цепи управления сигналы управления, от объекта к регулятору (преподаватель) цепь передачи должна замыкаться сигналами обратной связи, несущими сведение о фактическом состоянии управляемого объекта. Роль преподавателя заключается в переработке получаемой информации, ее осмыслении и выработке решения по внесению в учебный процесс коррективов.

Осуществление обратной связи применительно к учебному процессу предполагает решение двух задач:

1) определение содержания обратной связи — выделение совокупности контролируемых характеристик на основании целей обучения и психологической теории обучения, которая принимается за базу при составлении обучающих программ;

2) определение частоты обратной связи.

Регулирование процесса обучения представляет собой обеспечение такой деятельности управляемой системы, при которой отклонения управляемых величин выравниваются и выводятся на уровень, заданный программой управления. Можно регулировать его на ожидаемые или наступившие изменения, на возникающие ошибки, которые свидетельствуют об отставании студентов по тем или иным разделам, темам или дисциплине в целом. Признаки отставания, например, могут быть такие: обучаемый не может воспроизвести и пояснить материал, затрудняется объяснить те или иные понятия, выделить те или иные факты, оценить закономерности и т.д. Чтобы оперативно вносить коррективы, необходимо контролировать основные параметры познавательной деятельности.

Н. Ф. Талызина отмечает, что своеобразие обучения как системы управления состоит прежде всего в том, что управляемый объект — процесс учения, усвоения — осуществляется всегда конкретной личностью. Сложность и многообразие личностных факторов так велики, что при составлении основной программы обучения они не всегда могут быть учтены. При массовом обучении основная программа в лучшем случае может быть адаптирована лишь к некоторой системе типовых особенностей для определенной группы учащихся. В процессе же обучения конкретной группы учащихся могут быть обнаружены какие-то дополнительные особенности, учет которых позволит им быстрее достичь поставленной цели.

В процессе управления усвоением знаний преподавателю нужно установить, научились ли учащиеся обобщать и сопоставлять факты, делать выводы, критически анализировать полученные сведения; знать, как усваивают они материал учебника, хватает ли им времени на усвоение и т.д. Для реализации эффективного процесса обучения необходима такая теория, которая рассматривает процесс учения как формирование познавательной деятельности учащихся, располагая системой независимых характеристик этой деятельности и знанием основных этапов се становления как перехода из плана общественного опыта в план опыта индивидуального.

58. Управление образовательными системами.

Основная задача любой науки — выявление закономерностей изучаемых явлений и процессов для более полного и глубокого понимания действительности. Наука управления педагогическими системами (в нашем случае — школой) призвана изучать процессы постановки и решения управленческих задач и получать знания о том, при каких условиях эти задачи будут решаться оптимальным образом.

Общим предметом внутришкольного управления являются закономерные связи между свойствами управляющей подсистемы школы, характеристиками процесса управления и результатами функционирования и развития школы при различных внешних и внутренних условиях.

Частными предметами рассмотрения внутришкольного управления являются:

учебно-воспитательный процесс (осуществление управления с учетом особенностей технологии образовательного процесса);

кадровая политика руководства учреждением (подбор и расстановка педагогических и управленческих кадров, технического персонала; осуществление аттестации работников учреждения; мотивирование их на эффективную работу; создание благоприятной психологической обстановки);

освоение новшеств и их влияние на процесс развития школы, также требующее управления (планирование, организация, контроль и мотивация);

осуществление взаимосвязи с социально-экономическим окружением школы и поиск оптимальных вариантов управления педагогической системой, функционирующей и развивающейся в конкретном социуме, и пр.

Все исследования во внутришкольном управлении подразделяют на две группы: описательно-объяснительного и формирующего типов.

К основным задачам описательно-объяснительного типа исследований, рассматривающего развитие управленческого процесса как естественного процесса, имеющего свои закономерности и тенденции, относят:

анализ существующей управленческой практики;

выявление факторов, влияющих на эффективность реализации управленческих функций;

разработка соответствующих теоретических моделей, позволяющих объяснить исследуемые процессы и явления;

выработка рекомендаций по корректировке и регулированию процесса управления школой.

Выявление закономерностей и тенденций развития управленческого процесса создает теоретическую базу для разработки программ развития управления в конкретных образовательных учреждениях.

При решении задач описательно-объяснительного типа исследований используются традиционные для социальных наук методы: наблюдение, опрос, тестирование, контент-анализ документов; сбор, обработка, систематизация и анализ информации об опыте управленческой деятельности, его экспертиза и обобщение и пр.

В исследованиях формирующего типа сначала разрабатываются модели новой управленческой деятельности, затем осуществляется их внедрение в практику управления конкретных образовательных учреждений с после дующим анализом и оценкой последствий произведенных новшеств. В качестве основных при таком типе исследований используются методы проектирования (моделирования) деятельности и формирующего эксперимента; в дополнение к ним могут применяться методы наблюдения, опроса, тестирования, экспертизы, обработки и анализа статистических данных и пр. Взаимосвязь этих групп методов исследования управленческих процессов закономерна в силу того, что, с одной стороны, теоретические модели, составленные в результате описания и объяснения существующей практики управления, служат основой для создания новых моделей управления. С другой стороны, результаты реализации новых моделей, подвергнутые всестороннему анализу, становятся мощным фактором совершенствования существующей управленческой практики.

59. Сущность, содержание и цели обучения.

Содержание обучения включает в себя знания в тесной связи с умениями, навыками, опытом творческой деятельности и эмоционально-ценностным отношением к миру. Его характер и объем определяется социальным заказом образовательной системы. Каждая эпоха формирует это содержание в соответствии с характерной для нее культурой, философией и педагогической теорией. Основным документом, определяющим содержание различных уровней и направлений обучения, является государственный образовательный стандарт, на основе которого разрабатываются учебные планы, программы, учебники и т.п. Так, содержание общего образования дает человеку возможность участия в социальной, непрофессиональной деятельности, формирует гражданскую позицию, его отношение к миру и определению своего места в нем, а специальное образование дает человеку знания и умения, необходимые в конкретной области деятельности.

Цели обучения — организующее и направляющее начало учебного процесса, определяющее его содержание, методы и формы. Включают в себя общечеловеческие, социально-групповые, индивидуально-личностные задачи обучения. Цели обучения меняются, как и содержание обучения, по мере изменения и развития общества.

Содержание обучения

Содержание обучения, определяемое его целями, выражается в ряде основополагающих педагогических документов, так называемых «носителях содержания образования». Среди них главными являются: стандарты; планы; программы; учебники.

Образовательная, воспитательная и развивающая функции обучения.

Образовательная функция (в ее узком смысле) предполагает усвоение научных знаний, формирование специальных и общеучебных умений и навыков. Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. Специальные умения и навыки включают в себя специфические только для соответствующего учебного предмета и отрасли науки практические умения и навыки. Кроме специальных умений и навыков, в процессе образования учащиеся овладевают общеучебными умениями и навыками, которые имеют отношение ко всем предметам, например навыками работы с книгой, справочниками, библиографическим аппаратом, навыками чтения и письма, рациональной организации домашнего труда, соблюдения режима дня и др.

Одновременно с образовательной процесс обучения реализирует и Воспитательную Функцию, формируя у учащихся мировоззрение, нравственные, трудовые, эстетические, этические представления, взгляды, убеждения, способы соответствующего поведения и деятельности в обществе, систему идеалов, отношений, потребностей, физическую культуру,

Суть воспитывающей функции обучения состоит в том, что она придает этому объективно возможному процессу определенную целенаправленность и общественную значимость. Между образованием и воспитанием существует не односторонняя связь: от обучения к воспитанию. Процесс воспитания при правильной организации тотчас же оказывает благотворное влияние на ход обучения, так как воспитание дисциплинированности, организованности, общественной активности и многих дру гих качеств создает условия для более активного и успешного обучения.

Жизнь показывает, что обучение осуществляет Развивающую функцию более эффективно, если имеет специальную развивающую направленность и включает учеников в такие виды деятельности которые развивают у них сенсорные восприятия, двигательную, интеллектуальную, волевую, эмоциональную, мотивационную сферы.

Особенностью функции развития является то, что она не существует самостоятельно, а является следствием образовательной и воспитательной функций обучения Но интенсивность, разносторонность широта и углубленность развития зависят от того как будут реализовываться образование и воспитание.

Все три функции обучения нельзя представлять себе как три параллельно осуществляемые, неперекрещивающиеся линии в потоке влияний учебного процесса. Все они находятся в сложно переплетающихся связях:

Одна предшествует другой, является ее причиной, другая является ее следствием, но и одновременно условием активации первопричины. Две из них — образовательная и воспитательная — являются в единстве основой третьей, развивающей функции Последняя в свою очередь интенсифицирует а последующем образовательную и воспитательную функции обучения и т. д Вот почему к взаимосвязи этих функций надо подходить, учитывая диалектический характер их единства.

⇐ Предыдущая 1 2 345 Следующая ⇒