ОЦЕНКА УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ
УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Уровни сформированности учебно-познавательного интереса
| Уровни
| Название уровня
| Основной диагностический признак
| Дополнительные диагностические признаки
| | 1.
| Отсутствие интереса
| Интерес практически не обнаруживается (исключения: положительные реакции на яркий и забавный материал)
| Безличное или отрицательное отношение к решению любых учебных задач; более охотно выполняет привычные действия, чем осваивает новые
| | 2.
| Реакция на новизну
| Положительные реакции возникают только на новый материал, касающийся конкретных фактов (но не теорий)
| Оживляется, задает вопросы о новом фактическом материале; включается в выполнение задания, связанного с ним, однако длительный устойчивой активности не проявляет
| | 3.
| Любопытство
| Положительные реакции возникают на новый теоретический материал (но не на способы решения задач)
| Оживляется и задает вопросы достаточно часто; включается в выполнение задач часто, но интерес быстро пропадает
| | 4.
| Ситуативный учебный интерес
| Возникает на способы решения новой частной единичной задачи (но не на системы задач)
| Включается в процесс решения задачи, пытается самостоятельно найти способ решения задачи и довести задание до конца; после решения задачи интерес исчерпывается
| | 5.
| Устойчивый учебно-познавательный интерес
| Возникает на общий способ решения целой системы задач (но не выходит за пределы изученного материала)
| Охотно включается в процесс выполнения заданий, работает длительно и устойчиво, принимает предложения найти новые применения найденному способу
| | 6.
| Обобщенный учебно-познавательный интерес
| Возникает независимо от внешних требований и выходит за рамки изучаемого материала. Непременно ориентирован на общие способы решения системы задач
| Является постоянной характеристикой ученика, ученик проявляет выраженное творческое отношение к общему способу решения задач, стремится получить новые сведения, имеется мотивационная избирательность интересов
|
Уровни сформированности целеполагания
| Уровни
| Название уровня
| Основной диагностический признак
| Дополнительные диагностические признаки
| | 1.
| Отсутствие целей
| Предъявляемое требование осознается лишь частично. Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хаотично, но не знает, что именно надо делать. Может принимать лишь простейшие (не предполагающие промежуточных целей) требования
| Плохо различает учебные задачи разного типа, отсутствует реакция на новизну задачи, не может выделять промежуточные цели, нуждается в пооперационном контроле со стороны учителя, не может ответить на вопросы о том, что он собирается делать или что сделал
| | 2.
| Принятие практической задачи
| Принимает и выполняет только практические задачи (но не теоретические), в теоретических задачах не ориентируется
| Осознает, что надо делать и что он уже сделал в процессе решения практической задачи и может ответить на соответствующие вопросы; выделяет промежуточные цели; в отношении теоретических задач не может дать отчета о своих действиях и не может осуществлять целенаправленных действий
| | 3.
| Переопределение познавательной задачи в практическую
| Принимает познавательную задачу, осознает ее требование, но в процессе ее решения подменяет познавательную задачу практической
| Охотно включается в решение познавательной задачи и отвечает на вопросы о ее содержании; возникшая познавательная цель крайне неустойчива; при выполнении задания ориентируется лишь на практическую его часть и фактически не достигает познавательной цели
| | 4.
| Принятие познавательной цели
| Принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс их выполнения; четко выполняется требование познавательной задачи
| Охотно осуществляет решение познавательной задачи, не изменяя ее (не подменяя практической задачей и не выходя за ее требования), четко может дать отчет о своих действиях после выполнения задания
| | 5.
| Переопределение практической задачи в познавательную
| Столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно формулирует познавательную цель и строит действия в соответствии с ней
| Невозможность решить новую практическую задачу объясняет именно отсутствием адекватных способов; четко осознает свою цель и структуру найденного способа и может дать о них отчет
| | 6.
| Самостоятельная постановка новых учебных целей
| Самостоятельно формулирует новые познавательные цели без какой-либо стимуляции извне, в том числе и со стороны новой практической задачи; цели выходят за пределы требования программы
| По собственной инициативе выдвигает содержательные гипотезы, учебная деятельность приобретает форму активного исследования, активность направлена на содержание способов действия и их применение в различных условиях
|
Уровни сформированности учебных действий
| Уровни
| Название уровня
| Основной диагностический признак
| Дополнительные диагностические признаки
| | 1.
| Отсутствие учебных действий как целостных единиц деятельности
| Не может выполнять учебные действия как таковые, может выполнить лишь отдельные операции без их внутренней связи друг с другом или копировать внешнюю форму действий
| Не осознает содержание учебных действий и не может дать отчета о них; ни самостоятельно, ни с помощью учителя (за исключением прямого показа) не способен выполнять учебные действия; навыки образуются с трудом и оказываются крайне неустойчивыми
| | 2.
| Выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем
| Содержание действий и их операционный состав осознаются, приступает к выполнению действий, однако без внешней помощи организовать свои действия и довести до конца их не может; в сотрудничестве с учителем работает относительно успешно
| Может дать отчет о своих действиях, но затрудняется в их практическом воплощении; помощь учителя принимается сравнительно легко; коллективно работает по операционному контролю; самостоятельные учебные действия практически отсутствуют
| | 3.
| Неадекватный перенос учебных действий
| Ребенок самостоятельно применяет усвоенный способ действия к решению новой задачи, однако не способен внести даже небольшие изменения, чтобы приноровить его к условиям конкретной задачи
| Усвоенный способ применяет «слепо», не соотнося его с условиями задачи; такое соотнесение и перестройку действия может осуществлять лишь с помощью учителя, а не самостоятельно; при неизменности условий способен успешно выполнять действия самостоятельно
| | 4.
| Адекватный перенос учебных действий
| Умеет обнаружить несоответствие новой задачи и усвоенного способа, пытается самостоятельно перестроить известный ему способ, однако может правильно это сделать только при помощи учителя
| Достаточно полно анализирует условия задачи и четко соотносит их с известными способами; осознает и готов описать причину своих затруднений и особенности нового способа действия
| | 5.
| Самостоятельное построение учебных действий
| Решая новую задачу, самостоятельно строит новый способ действия или модифицирует известный ему способ, делает это постепенно, шаг за шагом и в конце без какой-либо помощи извне правильно решает задачу
| Критически оценивает свои действия, на всех этапах решения задач может дать отчет о них; нахождение нового способа осуществляется медленно, неуверенно, с частым обращением к повторному анализу условий задачи, но на всех этапах полностью самостоятелен
| | 6.
| Обобщение учебных действий
| Опирается на принципы построения способов действия и решает новую задачу, с хода выводя новый способ из этого принципа, а не из модификации известного частного способа
| Овладевая новым способом, осознает не только его состав, но и принципы его построения (т.е. то, на чем он основан), осознает сходство между различными модификациями и их связи и условиями задачи
|
Популярное:
|
