ОБ УЧЕБНЫХ УМЕНИЯХ И ИХ ОТРАЖЕНИИ В УЧЕБНИКАХ

⇐ ПредыдущаяСтр 17 из 26Следующая ⇒

В начале 1982 г. нами выполнено исследование, имеющее в виду отражение о учебниках и методических пособиях для учителей (следовательно, и в процессе обучения) содержания, призванного усовершенствовать процесс усвоения и готовность учащихся к самообразованию.

Речь идет о популярных в современной педагогической печати учебных умениях, или умениях учиться, выделение которых встретило значительные трудности. Основной их смысл и назначение состоит в подготовке учащихся к самоорганизации своего учения и соответствующей ему познавательной деятельности. Сложности проблемы состоит в необходимости из огромной массы способов деятельности, осуществляемых в ходе учения, выделить те из них, которые составляют способы, помогающие учиться. Их невыделенность привела к тому, что они отсутствовали в содержании образования, за исключением составления плана, конспектирования, использования справочников и некоторых других, совершенно недостаточных для целей обучения. Та же недостаточность приводила к иллюзии, будто межпредметные умения (классификация, абстрагирование, сравнение и т.п.) составляют эту группу умения учиться, хотя их усвоение не обеспечивало умения учащихся самостоятельно организовать свое учение. Попытки выделить эти умения эмпирически, на основе здравого смысла, не увенчались, успехом.

В содержании образования умения, различаемые по функциям, объединяются в три группы в зависимости от их роли в учении. Одни являются предметными способами деятельности данной отрасли (умения математические, химические, биологические, токарные, машинописные и т.д.). Другие служат способами усвоения разных видов содержания (восприятие, осознание воспринятого, запоминание, проявление структур творческого поиска, эмоциональные переживания и др.). Третьи выступают в роли способов организации своих действий по усвоению предметного содержания - знаний и способов деятельности. К учебным умениям относятся умения третьей группы, которые можно определить как способы организации субъектом своего усвоения и свойственной последнему познавательной деятельности, как умения, содействующие усвоению, т.е. служащие катализатором его, Но не составляющие самого механизма усвоения. При таком определении становится ясным путь выделения учебных умений. Конспектирование, реферирование, составление библиографии, быстрое чтение и т.д. - это способы облегчающие, ускоряющие усвоение, но не сам механизм и процедуры усвоения. Вторая и третья группы составляют учебную деятельность, или учение. Но какова совокупность умений третей группы?

Для выделения учебных умений, т.е. составление их перечня, была принята следующая процедура. Первоначально были выяснены существующие характеристики элементов учебного процесса, содержания способов усвоения, имеющиеся членения деятельности на элементы под разным углом зрения и у разных авторов, классификации разными авторами видов деятельности. В итоге были использованы следующие показатели и основания анализа, имеющие то или иное отношение к учению: а) состав социального опыта и содержания образования; б) классификация видов деятельности; в) обобщенные отрасли деятельности, входящие в учебный план и в организацию жизнедеятельности школьника; г) различные структуры деятельности, признаваемые разными психологами, в частности, выделяемая психологами структура учебной деятельности; д) общие способы познания и закономерности усвоения; е) уровни усвоения знаний; ж) качества знаний в интерпретации дидактов и теории поэтапного усвоения (по Л.Я. Гальперину); з) типы применения знаний; и) типологии аспектных проблем и методов познания; к) система общедидактических методов обучения.

На основе всех перечисленных подходов к анализу обучения были выделены акты учебной деятельности, а из каждого из них выведено учебное умение, необходимое для организации этих актов.

В основу классификации учебных умений положены функции способов обеспечения успешного учения (самоорганизации учащимися своей познавательной деятельности). Выделены 4 группы умений: организационные, практические, интеллектуальные (включающие наглядно-образную деятельность), психолого-характериологические. Первая группа предполагает организацию режима и порядка своего учения. Вторая - включает те, в которых интеллект не играет доминирующей роли (т.е. собственно моторные), работу с элементами книги, справочниками. Третья - предусматривает те интеллектуальные учебные умения, в которых главенствующая роль принадлежит мышлению, воображению. Четвертая - психолого-характериологическая группа - предусматривает проявления различных элементов психики - настойчивости, воли, черт характера в ходе учения. Приводимый перечень учебных умений, будучи открытым для пополнения, является общедидактическим, т.е. охватывает обучение любому содержанию. Для приспособления его к специфическим условиям предмета нужны дополнительные усилия методистов.

Перечень учебных умении представляет конечный желаемый выход для выпускника школы. В нем не учитываются возрастные ступени. Для чтения, письма, слушания речи, работы с книгой распределение по классам произведено Н.А. Лошкаревой. Остальные для распределения по возрастам требуют исследования и опытной работы.

В целях включения учебных умений в учебный процесс целесообразно весь перечень публиковать в методических пособиях вместе с разъяснением, какие умения, на каком материале, когда, как и на каком уровне формировать. Значительную часть умений следует включать в учебники несколькими путями. Одни из них фиксируются в виде заданий, другие формулируются в виде перечня действий (как составлять синхронистическую таблицу или библиографию) с последующими заданиями. Было бы полезно в виде небольшого приложения к некоторым учебникам издать брошюры с краткой характеристикой доступных данному возрасту умений и способов их выполнения. В перечне отмечены знаком плюс (+) умения, подлежащие разработке с учетом возраста учащихся, а знаком умножения (Х) - умения, которые в разной форме следует включать в учебники. Методисты разных предметов сами отберут подходящие для их предмета умения.

I. Организационные учебные умения:

+1. Осознавать и определять цели задания (изучение параграфа и темы, общественного задания).

+2. Намечать или отбирать средства, необходимые и достаточные для данной цели.

+3. Выбирать существенные условия, обеспечивающие учебные действия.

+4. Планировать условия и последовательность работы разной степени продолжительности.

+5. Проверять правильную осознанность цели задания, учебного труда.

+6. Контролировать соответствие намеченного плана действий целям учебной работы.

+7. Проверять соответствие целям задании избранных средств труда, их необходимость, достаточность, экономность.

+8. Проверять степень оптимальности плана, избранных средств, условий для выполнения заданий. Подумать об их рациональности.

+Х9. Проверять по ходу и после работы ее рациональность, возможности ее корректив и совершенствования.

+Х10. Рассматривать одну учебную цель (ближайшую) как средство или условие достижения другой учебной цели.

+Х11. Сопоставлять результаты учения с эталонами успешного учения, его нормативами.

+Х12. Составлять простой и сложный план текста или собственного изложения.

+Х13. Делать доклад, построение плана исследования.

+Х14. Контролировать точность высказанной или записанной мысли и корректировать ее.

+Х15. Организовывать коллективную познавательную деятельность в роли рядового соучастника, ведущего.

+Х16. Консультировать, планировать проведение консультаций в зависимости от свойств консультации.

+Х17. Самоформировать навыки переноса.

+Х18. Соблюдать гигиену умственного труда, правильно сочетать режим деятельности разного рода и отдыха.

II. Практические учебные умения:

+Х1. Бегло читать, выразительно вслух и про себя.

+Х2. Писать четко и бегло.

+Х3. Слушать, вникать в слушаемое, слушать и записывать.

+Х4. Составлять библиографические записи и списки. Пользоваться каталогами в библиотеках.

+Х5. Каталогизировать личную биографию так, чтобы уметь быстро находить необходимые справки в своей картотеке. Построить систему долгого хранения каталога в любой лично удобной форме.

+Х6. Делать, систематизировать и хранить выписки из книг удобным для нахождения и отбора способом.

+Х7. Использовать средства учебного труда.

+Х8. Применять технические средства обучения.

+Х9. Пользоваться справочниками (словарями и энциклопедиями) разного типа.

+Х10. Привлекать другие книги и статьи по теме изучения.

+Х11. Составлять краткие и пространные конспекты.

+Х12. Коллекционировать газетные и журнальные статьи в обозримой системе.

+Х13. Составлять хронологическую и синхронистическую таблицу.

+Х14. Работать с графиками, таблицами, картами.

+Х15. Выбирать объект для наблюдения; быстро подмечать детали.

+Х16. Работать со статистическими таблицами.

17. Акцентировать мысль при чтении или устном изложении.

+Х18 Графически изображать мысль, объект изучения.

+Х18а. Связно, последовательно пересказывать.

+Х19. Знаковая фиксация наблюдаемого объекта и всякой информации.

+Х20. Повторять учебный материал.

+Х21. Планировать построение опыта.

+Х22. Действовать точно и аккуратно.

+Х23. Составлять точный алгоритм действия.

24. Доводить владение алгоритмом до автоматизма.

+Х25. Преобразовывать информационное (описательное или объяснительное) знание в способ деятельности.

+Х26. Определять оптимальность результатов при данных условиях.

+Х27. Строить способы контроля над ходом и результатами деятельности в зависимости от условий.

+Х28. Строить вариативные способы контроля правильности выводов, способов действия.

+Х29. Строить учебные задачи и цели для решения других, более отдаленных по цели задач.

+30. Применять мнемонические умения.

III. Интеллектуальные учебные умения:

+1. Овладевать приемами, обеспечивающими схватывание содержания страницы, параграфа, главы, книги при беглом просмотре.

+Х2. Реферировать параграфы, главы, статьи, брошюры.

+3. Составлять свои комментарии к конспекту.

+Х4. Составлять тезисы выступления, доклада, прочитанной статьи.

+5. Писать рецензии на выступление, доклад товарища, статью без использования дополнительной литературы и с использованием ее.

6. Опознавать объект, подлежащий познанию.

7. Обозначать (формулировать) объект (проблему), подлежащий изучению (решению).

+Х8. Определение круга вопросов (объектов, проблем), с которыми связан подлежащий изучению объект.

9. Абстрагировать предмет изучения, его выделение из ряда других с ним связанных.

+Х10. Изменять план действии с появлением новых средств и дополнительных задач по ходу выполнения задания или действия.

+11. Представлять себе образ предстоящих действий.

+Х12. Строить варианты планов действия, решения.

+13. Отражать способы своей познавательной деятельности. Осмысливать их функции в данном конкретном процессе познания.

+14. Обобщать нормы организации своей познавательной деятельности.

+15. Проводить иерархизацию актов познавательной деятельности по последовательности и подчиненности.

+16. Определять ситуации, требующие классификации.

+17. Знать формы вопросов и выбирать ситуации применения их типов.

+Х18. Описывать объект, действие.

+Х19. Строить объяснение объекта.

+Х20. Преобразовывать объяснение в зависимости от цели, условий и адресата.

+Х21. Осознавать и опознавать виды связей (причинно-следственные, функциональные, генетические и др.).

+Х22. Формулировать определение.

+Х23. Строить способ деятельности по определению, понимаемому как обозначение признаков.

+Х24. Сопоставлять гипотезу с условием, нормами ее выдвижения.

+Х25. Опознавать применительно к изучаемым объектам категории свойств, формы, величины, функции, причины, поводы, следствия, состав объекта, элементы взаимосвязь, связь общего и частного, целого и части, цели и средства.

+Х26. Представлять себе образно объект, карту и местность, местность на карте, чертеж и объект.

+27. Включить образы в свои теоретические представления.

+Х28. Выводить правила на основе известных действий.

+Х29. Формулировать выводы.

+Х30. Воспроизведение прямое и преобразованное в зависимости от условий и цели.

31.Точно воспроизводить мысли.

+Х32. Воспринимать цепь суждений из 2-4 и больше звеньев.

+Х33. Определять предмет рассмотрения, выделив его из четко обозначенного объекта.

+Х34. Видеть и выделять элементы объекта, важные для данной задачи.

+Х35. Выяснять обобщенный принцип действия.

+Х36.Проигрывать мысленно варианты решений.

+37. Переформулировать мысленно варианты решения.

+Х38. Переводить обобщенные схемы действия в конкретные операции.

+39. Вызывать ассоциации в связи с темой, объектом.

+40. Восстанавливать в памяти содержание на основе логического выведения из наличных знаний.

41. Соотносить вопрос со знаниями и ответ с вопросом.

+42. Контролировать и самоконтролировать логику развертывания своей и чужой мысли, изложения.

+43. Соотносить результат деятельности с целью.

44. Оценивать значение действия.

+Х45. Систематизировать данные нескольких источников.

+Х46. Раскрывать обобщенную идею в логике ее элементов и конкретных проявлениях.

+Х47. Пользоваться логическими схемами изложения и распределять знания по их пунктам.

+Х48. Проверять полноту решения и достаточность доказательств.

+Х49. Переключать знания в разные системы.

+Х50. Ставить альтернативные вопросы.

+Х51. Комбинировать известные способы с другими.

Х52. Усматривать новые функции одного и того же объекта.

+Х53. Определять состав выполненного и предстоящего действия.

+Х54. Осознавать состав действия и уметь его обосновать.

IV. Психолого-характериологические умения:

+1. Сосредотачиваться в работе, не отвлекаясь.

2. Прилагать волевые усилия для преодоления трудностей, возникших в ходе учения.

+3. Распределять внимание между 2-3 объектами.

+4. Проводить самонаблюдение и самоанализ в процессе учения.

+5. Давать самооценку в ходе учения.

+6. Развивать способность к напряженной длительной учебной работе.

+7. Воспринимать общие идеи как ориентир деятельности, ее общий принцип.

8. Осознавать свои мотивы действия.

+9. Самонастраиваться на деятельность учения.

+10. Самонастраиваться на перемену деятельности.

+11. Самонастраиваться на коммуникативную деятельность, связанную с учением.

+12. Управлять своими интересами, влиять на свои мотивы.

+13. Делать самоотчет в степени подготовленности к выполнению задания и в степени достижения цели учения.

По ходу классификации учебных умений и на основе опыта исследований процесса формирования интереса к самообразованию выяснилась необходимость наряду с учебными умениями выделить группу признаков личности, характеризующую ее мотивационную сферу, направленность, привычки, назвав ее установочной группой. Формирование установок призвано сделать учебные умения постоянными факторами учебной деятельности, средством саморегулирования ее учеником.

Направленность установок:

1) на достижение прочности знании и отработанности умений;

2) на интенсивную умственную деятельность;

3) на соотнесение данных в условии задачи между собой в соответствии с требованиями задачи;

4) на соотнесение каждого шага поиска решения с другими вопросами и с вопросом задачи;

5) на поиск границ применения или значения приобретенного знания;

6) на неизменное доказательство своих мыслей, утверждений;

7) на самообразование;

8) на видение проблем в привычной ситуации;

9) на выделение легко осознаваемых (лежащих на поверхности), но не обозначенных явно связей между разными высказываниями внутри текста и между текстом и другими известными читателю внетекстовыми знаниями;

10) на выявление скрытых связей внутри текста, между ним и другими знаниями ученика;

11) на выявление принципа действия;

12) на систематизацию знания, включение фактов в систему знаний;

13) на мысленный анализ слышимого;

14) на различение важного и неважного для осуществления данного действия;

15) на многосторонность рассмотрения объекта;

16) на вариативность решений и способов решения;

17) на контроль полноты усвоенных знаний;

18) на выяснение существенного в объекте познания;

19) на конкретное раскрытие общих идей;

20) на подведение частного явления, факта под общее.

Лернер И.Я. Об учебных умениях и их отражении в учебниках

// Проблемы школьного учебника. Вып.12. М., 1983. С.228-234.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Что такое учебные умения? Какова их роль в организации познавательной деятельности школьников в процессе обучения?

2. Как вы считаете, есть ли связь между понятиями «учебные умения», «познавательный опыт», «познавательная самоорганизация»? В чем состоит характер этой связи?

3. Что представляет собой принцип классификации учебных умений, предложенный И.Я.Лернером?

4. Составьте списки учебных умений, которые, по вашему мнению, как правило: 1) целенаправленно формируются у школьников в процессе обучения; 2) не подлежат целенаправленному формированию в процессе обучения. Сравните эти списки по количественному и качественному составу и сделайте соответствующие выводы о продуктивности практики обучения в отношении формирования учебных умений школьников.

5. В чем вы видите основные причины, затрудняющие процесс формирования у всех школьников учебных умений?

6. Поясните, в чем состоит прикладное значение для деятельности учителя знания о классификации учебных умений?

7. Проанализируйте сложившийся у вас опыт познавательной самоорганизации с точки зрения состава и полноты учебных умений. Владение какими учебными умениями обеспечивает вам продуктивность познавательной деятельности? Каких учебных умений не хватает в вашем познавательном опыте? Как вы считаете, приводит ли это к возникновению трудностей в учении? Разработайте программу дальнейших действий по совершенствованию собственного опыта познавательной самоорганизации.

А.М. МАТЮШКИН

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

<...> Проблемное обучение не противостоит другим системам и методам обучения. Его специфика и те новые проблемы, которые им поставлены на современном этапе развития, ограничиваются одним звеном процесса обучения - усвоением новых знаний, способов или условий выполнения нового действия. И на этом ограниченном этапе проблемное обучение специально исследует прежде всего особенности овладения тем учебным материалом, который может быть усвоен творчески, т.е. путем поиска нового знания в проблемной ситуации.

Таким образом, становится очевидным, что проблемное обучение не представляет собой некоторого отдельного метода обучения. Этап усвоения новых знаний и способов действий имеет место при любых методах. Каждый из методов в свою очередь должен предусматривать возможности использования проблемных ситуаций на соответствующих этапах усвоения нового учебного материала. Тем самым каждый из них должен предусматривать допустимые элементы открытия учащимися новых знаний.<...>

В некоторых случаях простая постановка перед учащимися вопросов или элементарных задач рассматривается как проблемное обучение. Использование в обучении вопросов и задач не всегда соответствует условиям проблемного обучения (например, в тех случаях, когда предлагаемые ученику задания не вызывают проблемных ситуаций, потребности в усваиваемых знаниях).

Понятия «задача» и «проблемная ситуация», являющиеся принципиальными в проблемном обучении, обозначают различные психологические реальности.<...>

Ситуация задачи не требует для своей характеристики обязательного включения в эту ситуацию субъекта действия. Не случайно поэтому в качестве первого этапа любого процесса решения задачи выделяется этап ее усвоения. При этом специально отмечается, что учащийся, перед которым ставится задача, не всегда ее принимает (Н.А. Менчинская).

Проблемная ситуация характеризует определенное психическое состояние субъекта (ученика), возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения действия.<...>

Основным условием возникновения проблемной ситуации является потребность человека в раскрываемом новом отношении, свойстве или способе действия. Такая потребность может определяться как непосредственными практическими обстоятельствами выполнения действия, так и широкими общественными потребностями.

Главным элементом проблемной ситуации является неизвестное, новое, то, что должно быть открыто для правильного выполнения поставленного задания, для выполнения нужного действия. Чтобы создать проблемную ситуацию в обучении, нужно поставить ребенка перед необходимостью выполнения такого задания, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного.

Важнейшей характеристикой неизвестного как центрального элемента проблемной ситуации в отличие от искомого как центрального элемента задачи является то, что неизвестное в проблемной ситуации всегда характеризуется какой-либо степенью обобщения. Несмотря на конкретность поставленного задания, неизвестное, которое должно быть раскрыто в проблемной ситуации для выполнения этого задания, всегда составляет общее отношение, свойство, способ и т.п., относящееся к целому классу близких заданий. Искомое задачи всегда или в большинстве случаев составляет единичное отношение или единичную конкретную величину. <...>

Таким образом, при характеристике проблемной ситуации показателем ее трудности для субъекта (учащегося) является не сложность самого задания, как в задаче, и не абстрактная степень новизны усваиваемых знаний, а та степень обобщения, которой должен достигнуть учащийся в процессе поиска неизвестного в проблемной ситуации. Показатель обобщения является, таким образом, общей единицей процессов мышления человека, возможностей учащегося в усвоении новых знаний и той основной ситуации, в которой осуществляется процесс мышления.

Важным элементом проблемных ситуаций, без которого невозможно целенаправленно их создавать и использовать, являются возможности учащегося, включающие как его интеллектуальные способности, так и достигнутый им уровень знаний. Главная характеристика этих возможностей при постановке задания, вызывающего проблемную ситуацию, заключается в том, что с помощью достигнутых знаний и способов действия учащийся не может выполнить поставленного задания, но они должны быть достаточными для самостоятельного анализа (понимания) содержания и условий выполнения задания. Чем большими возможностями обладает учащийся, тем более общие отношения могут быть представлены ему в неизвестном усваиваемом знании. Чем эти возможности меньше, тем менее общие отношения могут быть раскрыты учащимся в решении проблемной ситуации.

Таким образом, проблемная ситуация включает три главных компонента:

1) неизвестное усваиваемое отношение, способ или условие действия, раскрываемое в проблемной ситуации;

2) действие, необходимость выполнения которого в поставленном задании вызывает потребность в новом, подлежащем усвоению знаний или способе действия;

3) возможности учащегося в анализе условий поставленного задания и усвоения (открытии) нового знания. Ни слишком трудное, ни слишком легкое задание не вызовет проблемной ситуации. <...>

Процесс проблемного обучения оказывается как бы слагающимся из двух необходимых этапов: 1) этапа постановки практического или теоретического задания, вызывающего проблемную ситуацию, и 2) этапа поиска неизвестного в этой проблемной ситуации либо путем самостоятельного исследования ученика (в старших классах и в вузе), либо путем сообщения учителем сведений, необходимых для выполнения проблемного задания. Эти сведения и составляют усваиваемые учеником знания.

Поиск неизвестного в проблемной ситуации составляет главное звено проблемного обучения. Он совпадает с процессом усвоения новых знаний. <...>

Основное различие между двумя наиболее распространенными подходами к пониманию усвоения заключается в том, как предлагается ученику подлежащее усвоению знание (или действие) и что должен сделать сам ученик для его усвоения. В одном случае усваиваемое знание предлагается ученику в виде известного взрослому образца, который учащийся должен запомнить, воспроизвести или в случае усвоения действия «отработать» в процессе тренировки. Главным психологическим звеном этой схемы является то, что усваиваемое знание должно занимать место цели в учебной деятельности ученика, а сама эта деятельность фактически сводится к запоминанию или «отработке» предлагаемого учителем образца или подлежащих усвоению сведений.

В соответствии со вторым подходом, составляющим позицию проблемного обучения, процесс усвоения начинается не с предъявления ученику известного образца, а с создания учителем таких условий учебной деятельности, которые вызывают потребность в усваиваемых знаниях, а само знание выступает как неизвестное, подлежащее усвоению. В этом случае ученик усваивает знания не потому, что учитель сообщает их ему, а потому, что у него самого возникла потребность в этих знаниях.

В психолого-педагогических исследования все более подтверждается одна из общих закономерностей процесса усвоения – зависимость эффективности процесса усвоения от собственной интеллектуальной активности учащихся, которая обеспечивается учебными заданиями, вызывающими проблемные ситуации. Подтверждается и расшифровывается та известная педагогическая истина, что достигаемые результаты усвоения - это прежде всего результаты собственной познавательной деятельности учащегося, организуемой и управляемой педагогом. <...>

В чем же заключаются закономерности процесса решения проблемных ситуаций, и каковы способы управления этим процессом в обучении?

Выше мы отметили необходимость различения понятий задачи и проблемной ситуации. Соответственно необходимо различение процессов решения задачи и процессов нахождения нового, неизвестного знания в проблемной ситуации. Это различение особенно необходимо потому, что в результате смешения этих двух различных процессов чаще всего производится подмена процессов, имеющих место при поиске неизвестного в проблемной ситуации, процессами, имеющими место в решении задачи. В связи с принципиальным различием этих двух процессов следовало бы использовать и различные понятия для их обозначения. Целесообразно оставить понятие «решение» за процессами, имеющими место при достижении искомого в задаче, а в проблемной ситуации - «поиск неизвестного», обозначающий процесс ее «решения». Понятие «поиск» используется в психологической литературе именно для обозначения процессов, имеющих место в исследовании, в решении так называемых поисковых задач, совпадающих по существу дела с проблемными ситуациями.

При таком разграничении процессов, имеющих место в отмеченных двух случаях, мы приходим к необходимости создания различных условий, с помощью которых осуществляется процесс управления мышлением в том и другом случае. Главным звеном управления и оптимизации процессов решения задач является обучение детей адекватным способам преобразования условий задач, позволяющим достигнуть требуемой искомой величины, отношения и т.п. Эти способы могут быть как специфическими (например, математические, лингвистические и т.п.), определяемыми предметом действия, так и общими (например, логическими, эвристическими и т.п.).<...>

Процесс поиска неизвестного в проблемной ситуации осуществляется по иным закономерностям. Главный механизм, обеспечивающий человеку возможность обнаружения нового, ранее неизвестного отношения, свойства, новую смысловую характеристику явления, составляет образование новой связи. Новое, неизвестное человеку отношение, закономерность раскрываются лишь через установление новых связей с уже известным. Поиск неизвестного - это постоянное включение объекта во все новые системы связей, через которые раскрываются невыявленные свойства. Этот механизм процесса познания человека С.Л. Рубинштейн назвал метафорически «основным нервом» мышления. Несмотря на очевидность и многократную подтвержденность, этот механизм мышления человека недостаточно изучен. Наиболее выразительным примером его проявления могут служить все случаи понимания, главная характеристика которых и состоит во включении некоторых идей или положений, содержащихся в книге или рассуждении другого человека, в систему своих знаний. <...>

Важная характеристика этого основного механизма поиска и обнаружения неизвестного в проблемной ситуации заключается в том, что процесс поиска не составляют лишь закономерности логических преобразований. В этом процессе имеют место и проявляются также механизмы интуитивного мышления человека.

Управление процессом усвоения при поисково-исследовательской деятельности учащихся в проблемной ситуации, таким образом, не сводится к обучению способам рассуждения или способам решения определенных классов задач. <...>

В условиях школьного обучения при управлении процессами усвоения новых знаний в проблемной ситуации мы не должны ставить ученика в положение исследователя, открывающего законы и конструирующего механизмы. Психологически эквивалентным будет лишь имитация условий творческой деятельности. Главными из условий в самом простом случае будут являться постановка проблемной ситуации перед усвоением новых знаний и сообщение учителем сведений, составляющих неизвестное, необходимость в котором возникла в проблемной ситуации и которое подлежит усвоению.

Лишь на высших этапах обучения при ознакомлении учащихся старших классов и студентов с методами научного исследования можно ставить вопрос об организации научного поиска усваиваемых учеником (студентом) знаний. Здесь нет резких границ. Проблемное обучение на высших этапах переходит в научное исследование, которое можно рассматривать как одну из высших форм самообучения. <...>

При изучении различных учебных предметов, на различных этапах обучения у школьников, обладающих различными интеллектуальными возможностями, возникают различные типы проблемных ситуаций. Для целей оптимального управления процессами усвоения необходима строгая классификация проблемных ситуаций. При этом нужно подчеркнуть, что мы не можем воспользоваться различными системами классификации задач. Необходимо выделить такие основания классификации, которые позволяли бы учитывать и специфику осваиваемых знаний, и уровень развития учащегося, и его интеллектуальные возможности.

Использование отдельных проблемных ситуаций в обучении может в некоторой степени активизировать процесс усвоения. Однако, для того чтобы обеспечить в проблемном обучении возможности развития, необходима оптимальная последовательность проблемных ситуаций, их определенная система.

Одно из главных преимуществ проблемного обучения по сравнению с непроблемным заключается именно в том, что оно позволяет создавать возможности для творческого усвоения учебного материала и развития творческих способностей учащихся. Естественно, что обеспечить возможности такого развития можно лишь при определенной последовательности проблемных ситуаций в обучении. <...>

Как уже говорилось, неизвестное в проблемной ситуации всегда представляет некоторое обобщение – общую закономерность, способ или условие выполнения действия. Степень обобщенности усваиваемого учебного материала в проблемной ситуации является важным показателем трудности учебного задания для учащегося. <...>

Главным принципом, определяющим последовательный переход от предшествующей проблемной ситуации, в которой раскрыто некоторое неизвестное, к следующей проблемной ситуации, содержащей новое неизвестное, является последовательное возрастание степени обобщенности усваиваемого учебного материала - закона, способа или условий выполнения действия. <...>

Принцип последовательного обобщения, рассматриваемый как главный принцип, определяющий последовательность проблемных ситуаций, характеризует, естественно, лишь общую схему этой последовательности, обеспечивающую возможности последовательного продвижения к более общим, т.е. к более глубоким усваиваемым закономерностям. При этом речь идет лишь о последовательности проблемных ситуаций, служащих усвоению новых знаний. Между ближайшими проблемными ситуациями может стоять достаточно сложная система иных заданий, предполагающих непроблемное усвоение необходимых учебных сведений, выполнение заданий, служащих для тренировки учащихся, и т.п.

Матюшкин А.М. Теоретические вопросы проблемного обучения

// Сов.педаогика, 1971. №7. С.38-47.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Всегда ли можно постановку перед учащимися вопросов рассматривать как проблемное обучение? Ответ мотивируйте?

2. На основе анализа содержания текста сформулируйте свое определение проблемного обучения.

3. Каковы цели проблемного обучения?

4. Охарактеризуйте сущность и условия возникновения проблемной ситуации.

5. Из каких необходимых этапов складывается процесс проблемного обучения? Каково прикладное значение этого педагогического знания?

6. Сравните характер познавательной деятельности школьников в условиях традиционного и проблемного обучения и сделайте вывод относительно соответствия этих типов обучения целям современной школы.

7. Чем продиктована необходимость наряду с понятием «задача» введение понятия «поисковая задача»?

8. Подумайте, можно ли считать, что использование в обучении отдельных проблемных ситуаций способно реализовать цели проблемного обучения?

9. Каковы преимущества проблемного обучения перед традиционным (непроблемным)? Как вы считаете, возможно ли весь процесс школьного обучения построить на основе проблемного обучения? Ответ мотивируйте.

Е.Д.БОЖОВИЧ

⇐ Предыдущая 12 13 14 15 161718 19 20 21 Следующая ⇒