II. Учебное сотрудничество со сверстниками

⇐ ПредыдущаяСтр 16 из 26Следующая ⇒

Исходным объектом, инициатором учебного сотрудничества со взрослым является не индивид, а группа детей, совместно решающих учебную задачу. В основе такого предположения лежат представления о специфической роли сотрудничества со сверстниками в развитии рефлексии и учебной инициативности младших школьников.

Самостоятельность ученика, указывающего учителю его функции в совместном действии, требует достаточно высокого уровня развития рефлексии. Как и когда ребенок достигает этого уровня, если он только пришел в школу? Можно ли представить процесс рефлексивного развития как постепенное накопление определенных умений, обеспечивающее скачок с позиции ведомого, имитирующего действия учителя, на позицию ведущего, организующего учебное взаимодействие? Можно ли рефлексивные действия формировать так же, как предметные, постепенно уменьшая помощь взрослого, передающего ребенку средства данного действия?

Факты свидетельствуют о том, что при передаче ребенку рефлексивного действия возникает своеобразный феномен „застревания", „утечки" рефлексии на полюс взрослого. Так, в опытах по формированию действия контроля было обнаружено, что самой тщательной сформированности средств и способов контроля недостаточно для обеспечения детской самостоятельности и необходима специальная процедура „выведения" взрослого из контрольной ситуации. Эксперименты продемонстрировали, что взрослый партнер по игре „заслоняет" для ребенка саму схему, игрового взаимодействия и препятствует возникновению самостоятельной игры. А.Л.Венгер и К.Н.Поливанова показали, что одно только присутствие взрослого может (в 25% случаев! ) ухудшить результаты самостоятельной работы ребенка, который перекладывает на взрослого часть инициативы, добровольно отказываясь от самостоятельности. Складывается парадоксальная картина: обучение может начаться только в ситуации взаимодействия ребенка и взрослого, но само присутствие взрослого в учебной ситуации накладывает существенные ограничения на детскую самостоятельность. Как разорвать этот порочный круг?

Выше мы выделили два аспекта проблемы самостоятельности: 1) способность ребенка обходиться своими силами, без посторонней помощи; 2) инициативность в поиске нужной помощи. Им соответствуют два аспекта несамостоятельности: беспомощность и безынициативность. Беспомощность ребенка связана по преимуществу с неосвоенностью содержания, средств и способов действия. Самостоятельность в этом на правлении развивается по мере накопления детской умелости и столь же постепенного уменьшения дозы помощи, в которой нуждается ребенок. Безынициативность связана по преимуществу с неосвоенностью формы сотрудничества, с неспособностью восполнить собственную неумелость, некомпетентность с помощью других людей. В становлении этой стороны самостоятельности не наблюдается постепенного нарастания умелости. Известно, что наиболее рефлексивные компоненты деятельности: целеполагание, планирование, контроль, оценка - с наибольшим трудом „отрываются" от взрослого, имеют тенденцию „застревать" на полюсе учителя. Ж. Пиаже объясняет подобные феномены несамостоятельности детского поведения и мышления тем, что вся современная система обучения и воспитания строится на более или менее жестком возрастном разделении функций в совместном жизни детей и взрослых: даже при самой мягкой и демократичной манере общения отношения „ребенок - взрослый" являются отношениями иерархическими, несимметричными; целеполагание, контроль, оценка очень долго остаются по преимуществу взрослыми " сферами влияния".

Парадокс взрослого как первоисточника, побудителя и одновременно ограничителя детской самостоятельности неразрешим в рамках отношений „ребенок - взрослый". Полноту самостоятельности, необходимость и возможность практиковать „взрослые" функции контроля и оценки, согласовывать замыслы и координировать планы ребенок обретает во взаимодействии со сверстниками. Общение и сотрудничество с равными, равнонесовершенными - мощный фактор психического развития, воздействующий на процесс становления самостоятельности качественно иначе, нежели взаимодействие со взрослым, совершенным. В интервале между образцовым действием взрослого и полностью самостоятельным действием ребенка, в этой области полусамостоятельности, - законная территория взаимодействия со сверстниками. В группе сверстников ребенок, с одной стороны, обходится без помощи взрослого, с другой стороны, не лишен поддержки.

<...> Игра, порождающая позиционные отношения, является генетически первой формой самодеятельности детской группы относительно автономной от взрослых. Наша задача - проследить „сверстниковую" линию развития детской, самостоятельности в младшем школьном возрасте и выяснить роль сотрудничества со сверстниками в формировании умения учиться.

На протяжении 25 веков в педагогической практике успешно конкурируют две традиции. Одна из них связана с идеей предельной индивидуализации обучения и тяготеет к парному взаимодействию „ученик - учитель". Как показывает наш анализ микровзаимодействий на уроке, именно к этому типу сотрудничества тяготеет так называемое фронтальное обучение - наиболее распространенное в отечественных школах, где 20 - 40 детей работают либо рядом, но не вместе, либо хором, все как один. Неявным теоретическим основанием обучения, тяготеющего к взаимодействию „ребенок - взрослый", является представление о сотрудничестве со взрослым не только как о необходимом, но и как о достаточном факторе психического развития ребенка (во всяком случае там, где речь идет о трансляции культурных норм). Сверстники при этом выступают в лучшем случае как эмоциональные фасилитаторы, чье присутствие и пример помогают ребенку отважиться на взаимодействие со взрослым.

Другая педагогическая традиция полагает взаимодействие сверстников непременным условием обучения и видит одну из центральных задач учителя в специальной организации сотрудничества детей. Теоретической основой этой педагогической традиции служит представление о качественном своеобразии влияния сверстникового общения на все стороны психического развития ребенка. Интерпсихической единицей такого обучения является отношение «учитель - группа сотрудничающих детей». Предельно развитой формой такого взаимодействия выступает общеклассная дискуссия, где весь класс действует как сорганизованная группа. Однако без предварительной работы по выращиванию этой сложнейшей „симфонической" организации из ее простейших элементов - микродискуссий в малых группах детей - общеклассная дискуссия вырождается во множество параллельных взаимодействий „ученик - учитель".

Какие преимущества имеет объединение усилий детей в решении задач и тренировке навыков? Суммируя основные эффекты такого обучения, описанные в литературе, отметим эти преимущества: возрастает объем усваиваемого материала и глубина его понимания; растет познавательная активность и творческая самостоятельность детей, меньше времени тратится на формирование знаний и умений: снижаются дисциплинарные трудности, обусловленные дефектами учебной мотивации; ученики получают большее удовольствие от занятий, комфортнее чувствуют себя в школе; меняется характер взаимоотношений между учениками; резко возрастает сплоченность класса, дети начинают лучше понимать друг друга и самих себя, при этом само- и взаимоуважение растут одновременно с критичностью, способностью адекватно оценивать свои и чужие возможности; ученики приобретают важнейшие социальные навыки: такт, ответственность, умение строить свое поведение с учетом позиции других людей, гуманистические мотивы общения; учитель получает возможность индивидуализировать обучение, учитывая при делении на группы взаимные симпатии детей, их уровень подготовки, темп работы; „воспитательная" работа учителя становится необходимым условием группового обучения, так как все группы в своем становлении проходят стадию конфликтных отношений.

Исследования сотрудничества школьников в учебной деятельности убедительно доказали, что взаимодействие со сверстниками способствует формированию теоретического мышления учеников и рефлексивных (прежде всего контрольно-оценочных) компонентов учебной деятельности. Материализация сторон понятийного противоречия в виде противостояния, конфликта точек зрения участников совместного действия оказалась эффективным средством формирования обобщенности и системности мышления ребенка. Обучение детей способам обнаружения разницы позиции и их координации и есть по сути дела обучение учебному сотрудничеству, в ходе которого складывается способность ребенка одновременно удерживать и согласовывать несколько позиций, исходно занятых разными участниками взаимодействия. При интериоризации такого интерпсихического действия понятия становятся внутренне диалогичными.

Следовательно, собственно учебное сотрудничество со сверстниками предполагает распределение между ними не отдельных операций, входящих в состав целого действия, а разных точек зрения на изучаемое явление, каждая из которых, претендуя на целостность, не является, однако достаточной для решения задачи. Заметим, что в начале обучения целостным, системным видением обладает лишь учитель, передающий детям свой способ действия не по частям, не отдельными порциями, а сразу: через организацию взаимодействия, в которой искомое целое выстраивается детьми при координации их частичных точек зрения. Такой способ распределения функций в совместной деятельности, при котором каждый участник занимает позицию, открывающую ему определенный аспект общего действия, с обязательной неоднократной сменой позиций, мы называем «позиционным» способом организации учебного сотрудничества детей.

На первом этапе обучения сотрудничеству одновременно решаются две задачи: 1) введение учебных схем как необходимого средства согласования действий учащихся, как главного языка аргументации своей точки зрения; 2) введение социальных норм взаимодействия, позволяющих детям разрешать разногласия не как личную распрю, а как содержательное противоречие. При этом особое внимание уделяется „этикетным" мелочам культурного взаимодействия: как смотреть на партнера, как слушать, возражать, благодарить, подбадривать, оценивать... Основным средством введения социальных норм взаимодействия являются положительные и отрицательные образцы споров, которые учитель разыгрывает перед классом. Положительные образцы - набор равнодостойных вариантов построения взаимодействия - помогают детям найти свой собственный стиль сотрудничества. С помощью отрицательные образцов, показывающих, „как спорить не надо", учитель проводит пропедевтику и анонимную коррекцию деструктивных стилей взаимодействия. Сам подход к анализу групповой работы в терминах не предметного содержания (какое рассуждение было верным? ), а взаимодействия (что помогло, а что помешало вам договориться? ) позволяет выделить неуловимую форму сотрудничества как особый предмет освоения.

Собственно учебное сотрудничество начинается там, где складывающиеся приемы взаимодействия обслуживают решение учебных задач. Задачи, вскрывающие понятийные противоречия и не допускающие репродуктивных способов действия, являются оптимальным содержанием учебного сотрудничества детей. Именно в процессе решения подобных задач в классах появляются первые прецеденты учебной инициативы. При этом с запросом о недостающих понятиях к учителю обращается группа, обнаружившая в ходе совместной работы неразрешимое противоречие, которое излагается учителю в виде нескольких взаимоисключающих точек зрения: „Я считаю, что в словах ДОЧЬ и МЕЧ нужно писать Ь, так как мягкость согласных в конце слова обозначается мягким знаком. Валя утверждает, что Ь не нужен, по тому что [Ч'] не бывает твердым. А Нина говорит, что в букваре НОЧЬ с мягким знаком, а МЕЧ - без него. Мы думаем, что в букваре ошибка! " Так, категорически ниспровергая авторитеты, первоклассники самостоятельно поставили новую учебную задачу.

До сих пор речь шла о самом начале обучения, когда умение учиться существует лишь в интерпсихической форме - как инициативность детей в построении учебного взаимодействия с учителем. Однако у нас нет оснований предполагать, что интериоризация умения учиться возможна к концу младшего школьного возраста, в связи с этим закономерен вопрос о возрастной динамике интерпсихической формы учебной деятельности на переходе от начальной к средней школе. Существует мнением, что совместная учебная работа является оптимальной формой обучения подростков, отвечая их направленности на общение со сверстниками. Но наши формирующие эксперименты показали, что такая форма работы возможна и необходима с первого дня обучения в школе. Мы полагаем, что учебное сотрудничество со сверстниками, сохраняя свою мотивирующую и развивающую роль, должно быть дополнено более сложной формой разновозрастного сотрудничества, где подросток занимает не условную, а реальную позицию учителя младших школьников. В наших формирующих экспериментах четвероклассники, обучавшие второклассников родному языку, показали, что работа в позиции учителя, отвечающая чувству взрослости младшего подростка, высоко мотивирована и доступна всем ученикам, вне зависимости от их успеваемости, уровня развития и индивидуальных особенностей. Очевидно, что позиция учителя предъявляет качественно более сложные требования к инициативности ребенка, чем позиция ученика. Для дальнейшего развития рефлексивности существенно, что работа в позиции учителя требует понимания и учета позиции неравного, имеющего иные знания и способ мышления. Разновозрастное сотрудничество мы строили как обучение подростков обнаружению и преодолению интеллектуальных и личностных трудностей незнающего, полагая, что открывающиеся из позиции учителя способы передачи/приобретения знания - недостающее звено между учеником, знающим о своем незнании, и человеком, обучающимся полностью самостоятельно.

III. Сотрудничество с собой

" Позиция школьника - это не просто позиция ученика, посещающего школу и аккуратно выполняющего предписания учителя и домашние задания, а позиция человека, совершенствующего самого себя", - в этой мысли Д.Б. Эльконина мы усматриваем драгоценную, но свободную валентность теории учебной деятельности, не востребованную практикой. Совершенствовать, учить СЕБЯ - это значит строить отношения с самим собой меняющимся, вчера думавшим и действовавшим не так, как сегодня... Но в какой форме ученику предоставлен он сам - умнеющий, становящийся все более умелым, испытывающий и преодолевающий трудности? Годами занимаясь, к примеру, лингвистикой и математикой, ребенок говорит о своих достижениях на языке объекта: „Это слово надо писать так-то. Эта задача решается так-то". Но это не разговор о себе, это не язык самосознания, на котором только и возможно говорить о своей компетентности, сравнивать Я-вчерашнее и сегодняшнее, планировать Я-завтрашнее. Проблему объективации для ребенка его собственных изменений, происходящих в ходе обучения, мы рассмотрели в контексте проблем субъективности и рефлексивности, пытаясь ответить на следующий вопрос: какие задачи развития младших школьников не решаются средствами учебной деятельности даже в ее совместимых формах, если не прорабатывается самостоятельная линия учебных отношений ребенка с самим собой?

Таблица. Три слоя учебной деятельности

Сферы рефлексии	Предмет совместной УД	Субъекты УД	Развивающие эффекты совместной работы
Мышление, деятельность	Система научных понятий, общие способы действия	Учитель, авторы программ	Рефлексивные операции, необходимые для решения учебных задач
Коммуникация, кооперация	Позиции участников совместного действия	Группа детей с учителем	Рефлексия как способность кооперировать позиции участников и инициировать совместное действие
Самосознание	Переходы ребенка от одной позиции к другой от незнания к знанию	Ученик	Рефлексия как способность к самоизменению, установление границ своего Я

В основании схемы, представленной на этой таблице, лежит идея о трех несводимых друг к другу сферах существования рефлексивных процессов.

1) Мышление и деятельность нуждаются в рефлексии для осознания собственных оснований.

2) В коммуникации и кооперации рефлексия необходима для выхода в позицию вненаходимости, из которой осуществляется координация действий партнеров и организация взаимопонимания.

3) Самосознание нуждается в рефлексии как механизме самоопределения и саморазвития.

С помощью таких расчленений удалось выделить тот слой учебной деятельности, который не исчерпывается понятийными и кооперативными структурами, но является скорее всего смыслообразующим, ответственным за субъектное отношение ребенка к совместной учебной деятельности и за желание учиться. Не занимаясь целенаправленно культивированием самосознания ученика, не обращая ребенка к самому себе, занятому учением, мы часто не справляемся с проблемами учебной мотивации: даже в классах, проживших несколько лет в условиях совместной учебной деятельности, наблюдается спад учебной мотивации при переходе в подростковый возраст. Возможно, это объясняется тем, что развитие „я-самости" (я сам(а) могу, хочу, попробую), начавшееся задолго до школы, не будучи подхвачено учебной деятельностью, продолжается на протяжении всего младшего школьного возраста вне и помимо его ведущей деятельности. Не ставшая ядром позиции школьника, „Я-самость" не обретает желанного звучания: „Я сам(а) могу и хочу учиться". Напротив, едва начавшееся подростковое самоопределение (определение границ своего Я) отторгает всю сферу школьного как „не-моего", навязанного извне, приводя к печально знаменитому школьному негативизму.

Чтобы обеспечить полноту условии воспитания субъекта учебной деятельности, умеющего учить, менять самого себя, по нашему мнению, недостаточно сделать предметом специального освоения ребенка только способы взаимодействия со взрослым и сверстниками. Необходимо таким же образом вынести в качестве самостоятельного предмета и объективировать для ребенка само его изменение в процессе обучения. Сейчас нам известны лишь два принципа построения учебных отношений ребенка с самим собой:

1) обучение детей предельно дифференцированной самооценке, сравнению своих вчерашних и сегодняшних достижений, при этом самооценка ребенка должна опережать учительскую оценку, содержанием которой становится не столько качество ученической работы, сколько адекватность детской самооценки;

2) предоставление ребенку возможно большего количества равнодостойных выборов. Это может быть выбор аспекта оценивания, задания или способа действия и взаимодействия. Но главный выбор, который делает ученик в процессе обучения, - это выбор собственной точки зрения. Обычно, высказав (или не успев найти) свою точку зрения в ходе живой дискуссии на уроке, дети не имеют возможности к ней вернуться. Формой объективации меняющихся детских позиций может стать составляемый всем классом учебник, куда ученик или группа заносит свои сегодняшние мнения с тем, чтобы завтра иметь возможность с самим собой не согласиться или подтвердить собственную догадку.

Однако, даже построив пространство „встреч" ребенка с самим собой, меняющимся в ходе обучения, мы не обеспечим полноты интерпсихических условий выращивания субъектов учебной деятельности, ибо спроектируем лишь учебную общность, впервые складывающуюся в младшем школьном возрасте. Но нельзя забывать, что общности доучебные не отмирают, породив свои психические новообразования. Обладая самоценностью, они на протяжении всей человеческой жизни остаются „порождающими матрицами" тех личностных установок и эмоциональных состояний, которые в них впервые возникли. А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, Э.Ф. Ром, Э. Эриксон и другие убедительно показали, почему на каждом следующем этапе онтогенеза необходимо сохранять предшествующие формы связей ребенка со взрослыми и сверстниками. А принятие себя как существа несовершенного, но совершенствующегося не складывается без базисного доверия к людям и эмоциональной поддержки, постоянно подтверждаемых в непосредственно-эмоциональном общении со взрослыми, игре со сверстниками и других онтогенетически ранних формах любви и творчества. Учебная рефлексивная общность может существовать лишь на фоне нерефлексивных отношений принятия, доверия и поддержки, при построении которых мы опирались на образцы педагогических технологий, ставящих во главу угла вопрос „Как любить детей? " и психотерапевтические практики, направленные на восстановление самоуважения ребенка прежде всего через углубление дошкольных линий связи со взрослыми и сверстниками.

Виды сотрудничества и общения, обеспечивающие полноту интерпсихических условий воспитания человека, умеющего учиться: три магистральных направления сотрудничества - со взрослым, со сверстниками и с собой - должны быть представлены в двух своих ипостасях - в пронизанной рефлексией учебной форме и в нерефлексивных доучебных формах.

Многолетние наблюдения за рождением и развитием учебной самостоятельности совместно работающих детей, наряду с диагностикой развития младших школьников в процессе обучения, позволяют сделать следующие обобщения и выводы:

1. Детская самостоятельность, в том числе и способность самостоятельно преодолевать ограниченность собственных знаний и умений, имеет два источника:

а) овладение содержанием и способами действия позволяет ребенку обходиться без помощи взрослого, быть самостоятельным при осуществлении интрапсихического, индивидуализированного действия;

б) овладение способами взаимодействия делает ребенка инициативным, самостоятельным в осуществлении интерпсихического, совместного действия, которому он учится.

2. Среди психических новообразований каждого возраста следует различать:

а) новообразования, связанные по преимуществу с освоением содержания ведущей деятельности и обеспечивающие успешность индивидуального предметного действия (такова рефлексивная составляющая умения учиться, позволяющая ученику, отделив известное от неизвестного, ставить новые учебные цели);

б) новообразования, связанные по преимуществу с освоением формы ведущей деятельности и обеспечивающие успешность взаимодействия (такова субъективная составляющая умения учиться, обеспечивающая самостоятельность ребенка в поиске недостающих ему знаний уже на этапе интерпсихического, неиндивидуализированного действия).

3. Так понятая природа умения учиться определяет принципиальную двухслойность методов его формирования и диагностики, которые должны схватывать не только способы действия ребенка с учебным предметом, но и его взаимодействие с другими участниками совместного учебного действия.

4. Учебная форма сотрудничества не складывается стихийно; ее надо целенаправленно строить на протяжении всего начального обучения. Без развернутого обучения способам взаимодействия учебная форма сотрудничества вырождается во внеучебные, что приводит к выхолащиванию предметности учебной деятельности, ограничивая развитие детской рефлексивности и субъективности. Построение формы учебного сотрудничества происходит в трех направлениях:

а) построение учебного сотрудничества со взрослым требует создания таких задач, которые блокируют возможность действовать репродуктивно и побуждают детей к поиску новых способов действия и взаимодействия;

б) построение учебного сотрудничества со сверстниками требует такой соорганизации действий детей, при которой стороны понятийного противоречия представлены как предметные позиции участников совместной работы, нуждающиеся в координации;

в) построение учебного сотрудничества ребенка с самим собой предполагает обучение детей умению фиксировать, анализировать и оценивать изменения собственной точки зрения в результате приобретения новых знаний.

5. Генезис формы учебного сотрудничества на протяжении младшего школьного возраста таков: от готовности быть обучаемым, включенным в новые формы сотрудничества со взрослым, через инициативные действия группы совместно работающих детей, указывающих взрослому его задачи в общей работе, к индивидуальной учебной инициативе ребенка, способного восполнить собственное незнание, построив взаимодействие со взрослым и (или) сверстниками, и, наконец, к освоению позиции учителя сначала более младшего ученика, а потом и самого себя.

6. Диагностика развивающих эффектов обучения, в котором целенаправленно строились все линии учебного сотрудничества, показала, что в условиях совместной учебной деятельности основные учебные действия формируются наиболее полноценно; рефлексивное развитие детей интенсифицируется не только в интеллектуальной, но и в личностной сфере; развивается способность ребенка строить свои действия с учетом позиции партнеров, а также инициировать совместные действия со взрослыми и сверстниками.

7. Условия формирования умения учиться будут неполными, если учебная, рефлексивная общность, в которой рождается субъект учебной деятельности, не будет восполнена нерефлексивной общностью, обеспечивающей эмоционально-мотивационный фон для рискованного выхода ученика за пределы собственной компетентности.

Цукерман Г.А. От умения сотрудничать к умению учить себя //

Психологическая наука и образование, 1996, №2. С.27-42.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Что собой представляет умение учиться? Каковы его основные составляющие?

2. Какова роль умения учиться в формировании учебной самостоятельности школьников? Как, по вашему мнению, связаны ли друг с другом два понятия – «умение учиться» и «субъект учебного познания»?

3. Как вы понимаете, что такое учебное сотрудничество? Какова его роль в организации обучения? По каким направлениям должно строиться учебное сотрудничество в процессе обучения?

4. Как вы понимаете смысл, заложенный Л.С.Выготским в его понимании сотрудничества учителя и ученика в качестве «строительных лесов» самостоятельного действия школьников?

5. Как вы считаете, можно ли исходить из того, что формирование учебной самостоятельности школьника основано на сотрудничестве учителя и ученика, а также на способности ребенка инициировать взаимодействие со взрослым в процессе учебного познания? Какие практические выводы необходимо при этом сделать учителю в процессе организации обучения?

6. Почему учителю важно знать о специфике доучебных форм сотрудничества со школьником (непосредственно-эмоциональные отношения, предметно-манипулятивное сотрудничество, игра), сложившихся у детей на дошкольной стадии развития? Какие трудности в формировании учебной самостоятельности школьников возникают, если сотрудничество с учителем строится только в доучебных формах?

7. В чем состоят принципиальные отличия учебного и доучебного сотрудничества учителя со школьником? Опишите проявление учебной инициативы школьника на уроке в условиях сотрудничества с учителем.

8. Можно ли сказать, что использование форм учебного сотрудничества с учителем достаточно для того, чтобы продуктивно решать задачи психического развития школьников? Считаете ли вы необходимым и обязательным в процессе обучения использование форм сотрудничества школьников со сверстниками? Чем обусловлена ваша позиция?

9. Какими дополнительными преимуществами обладает обучение, основанное на сотрудничестве школьников друг с другом?

10. При соблюдении каких условий можно добиться продуктивной (успешной) организации обучения, основанного на учебном сотрудничестве школьников со сверстниками?

11. В чем в условиях процесса обучения мы можем увидеть сотрудничество школьника с собой? Считаете ли вы возможным при организации обучения обойтись без стимулирования сотрудничества школьника с собой? Чем обусловлена ваша позиция?

12. Каковы базовые принципы построения учебного сотрудничества школьника с собой?

13. При каких условиях обучения во взаимодействии учителя с учениками может возникнуть учебная самостоятельность школьника как умение учить себя?

Л.В. ЗАНКОВ

ПРИНЦИПЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ

ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ

В основу построения экспериментальной дидактической системы обучения положена идея возможно большей ее эффективности для общего развития школьников.

<...> Идея оптимального общего развития школьников подчеркивается нами потому, что, в этом прежде всего и главным образом - соответственно проблематике исследования - заключаются характерные свойства экспериментального обучения.

Речь идет о дидактической системе с определенной иерархией ее частей.

Направляющая и регулирующая роль по отношению к процессу обучения в его многообразных формах принадлежит дидактическим принципам. Мы имеем в виду принципы, созданные нами с той целью, чтобы обучение в наибольшей степени служило оптимальному общему развитию школьников. Дидактические принципы нашей экспериментальной системы начального обучения отличаются по своему генезису и лежат в другой плоскости, чем принципы, упоминающиеся обычно в трудах по дидактике (наглядности, сознательности, систематичности, прочности и др.): наши принципы не заменяют их и не стоят рядом с ними. Соответственно построению нашего исследования принципы рождались и получали свое оформление в процессе эксперимента, проводившегося в практической работе класса.

Принципы, фигурирующие в дидактических трудах, в значительной мере позаимствованы из прогрессивной педагогики прошлого, причем они подвергались критической переработке и дополнению сообразно задачам советской школы. Принципы нашей системы вытекают из ее руководящей идеи, которая заключается в достижении возможно более высокой эффективности обучения для общего развития школьников. И в этом отношении они резко отличаются от обычных дидактических принципов, которые имеют в виду успешный результат в усвоении знаний. Это не следует понимать в том смысле, что наши принципы якобы отрешены от задачи высокого качества овладения знаниями и навыками. Как показывает обширный и разносторонний фактический материал экспериментального исследования, успехи в общем развитии школьников становятся надежной основой сознательного и прочного усвоения.

Принципы экспериментальной системы в основном были созданы на первом этапе исследования. Однако тогда они еще не получили достаточно четкого оформления. Так, обучение на высоком уровне трудности и изучение материала быстрым темпом представляли собой единый принцип. Здесь было правильно схвачено единство, однако еще не осознавалось своеобразие этих двух требований, каждого из них.

Место теоретических знаний в начальном обучении не выступало на первом этапе во всем своем подлинном значении. Оно было определено неполно и связывалось главным образом с глубиной изучения материала. Отсюда и формулировка: «Повышение удельного веса теоретических знаний и глубина изучения материала» (Развитие учащихся в процессе обучения (I-II классы) / Под ред. Л.В. Занкова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. С.50). Когда было обнаружено резкое превосходство в ходе общего развития школьников экспериментальных классов над учащимися обычных классов и сопоставлено с построением обучения, истинная зависимость развития школьников от сущности экспериментальной системы привела к адекватной оценке теоретических знаний в начальном обучении. Тогда соответствующий принцип прозвучал как ведущая роль теоретических знаний, внутреннее содержание его было раскрыто.

Отсутствовали принципы осознания процесса учения школьниками и необходимость работы над развитием всех учащихся, в том числе и наиболее слабых. В дальнейшем углубленный анализ процесса овладения знаниями и навыками, а также материала по изучению индивидуальных вариантов развития младших школьников на протяжении полного цикла начального обучения позволил выдвинуть указанные два принципа, и они органически вошли в состав принципиального дидактического обоснования экспериментальной системы.

Возможность их органического включения в состав системы обусловлена тем, что эти принципы, как еще не отточенные и не сформулированные в их теоретическом значении требования к учебному процессу, фактически действовали в методике экспериментального обучения. Данный факт служит еще одним подтверждением становления наших дидактических принципов в процессе экспериментального исследования, их рождения из методики, которая создается в практике учебно-воспитательной работы.

В неразрывном единстве с дифференциацией, оттачиванием, углублением дидактических принципов, формулированием новых обнаруживались их взаимосвязи. Таким образом, когда лаборатория подошла к третьему этапу эксперимента, дидактические принципы, как единство в многообразии, существовали уже в том виде, в каком они действовали на дальнейших этапах исследования.

В числе дидактических принципов нашей экспериментальной системы решающая роль принадлежит принципу обучения на высоком уровне трудности. Понятие «трудность» находит применение в дидактике в разных контекстах и в неодинаковых значениях. Один из аспектов данного понятия - это преодоление препятствий. Высказываясь о труде в широком социально-психологическом плане, К.Д. Ушинский писал, что в понятие труда органически входит задача борьбы с препятствиями. «Мы любим труд, но не любим трудностей труда, не соображая, что труд без трудностей невозможен» (Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 9. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1949. С. 248). Другой аспект - это напряжение сил учащихся. Так, в определении принципа доступности говорится о том, что принцип доступности требует постепенного повышения трудности в преподаваемом материале. Правило «от легкого к трудному» конкретизируется как постепенный переход от конкретных, хорошо известных фактов к обобщениям, от простейших обобщений к более сложным. Правило «от простого к сложному» разъясняется следующим образом: простым является то, что может быть без напряжения понято (Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика; Основы дидактики/Под ред. Б.П. Есипова). Как видим, здесь трудность понимается как сложность учебного материала и вместе с тем как «напряжение сил» учащихся.

Принцип обучения на высоком уровне трудности характеризуется не тем, что повышает некую абстрактную «среднюю норму трудности», но прежде всего тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. Если учебный материал и методы его изучения таковы, что перед школьниками не возникает препятствий, которые должны быть преодолены, то развитие детей идет вяло и слабо.

Здесь, следовательно, дело не в том, что просто требуется некоторое напряжение умственных сил учащихся, как об этом говорится в дидактике, когда речь идет о постепенном повышении трудности. Обучение на высоком уровне трудности вызывает своеобразные процессы психической деятельности школьника в овладении учебным материалом. Здесь происходит не только добавление к имеющимся знаниям и их объединение. Существенное заключается в том, что усвоение определенных сведений, становясь достоянием школьника, вместе с тем ведет к их переосмыслению в дальнейшем течении познания. Так происходит систематизация знаний, имеющая сложную структуру.

⇐ Предыдущая 11 12 13 14 151617 18 19 20 Следующая ⇒