К ВОПРОСУ О ДИАЛОГИЧЕСКОМ ХАРАКТЕРЕ

МОНОЛОГИЧЕСКОГО ИЗЛОЖЕНИЯ

Смена педагогических парадигм, переход от школы монолога к школе диалога требуют глубинного проникновения в сущность монолога и диалога как двух форм человеческого общения, без чего переход от традиционной монологической школы к школе диалогической невозможен. Опрос, проведенный среди учителей, работающих в школах г. Владимира и за его пределами, позволил выявить довольно стойкое понимание монолога как «речи одного человека» и диалога как «вопроса и ответа», как «разговора двух или нескольких человек». Такое понимание в значительной мере задается теми определениями монолога и диалога, которые содержатся в массовом «Советском энциклопедическом словаре», что затрудняет сегодня учителю-практику строить учебный процесс на диалогической основе. В самом деле, если исходить из предложенных определений, то все формы монологического изложения в опыте обучения всегда монологичны, поскольку предполагают речь, «развернутое высказывание» одного человека, а беседа - всегда диалогична, поскольку предполагает вопросно-ответную форму взаимодействия учителя и учащихся, «разговор двух или нескольких лиц». Однако обращение к работам М. М. Бахтина, ставшим классической литературой о диалоге, позволяет внести в такое понимание существенные коррективы.

По мысли М. М. Бахтина, монологизм отрицает наличие вне себя другого равноправного сознания, другого равноправного «я». «Монологизм завершен и глух к чужому ответу, не ждет его и не признает за ним решающей силы»[10]. (подчеркнуто нами - Л. К.). Следовательно, самый сущностный признак монолога не в том, что это слово одного человека, а в том, что оно претендует быть последним словом, словом-истиной, подчас становится авторитарным словом, которое «требует усвоения, навязывается независимо от степени его внутренней убедительности»[11]. В монологическом мире, каковым может стать целая идеологическая эпоха, все идеологическое, как пишет И.М. Бахтин в одной из ранних своих работ, «распадается на две категории»: одни мысли считаются верными, значащими мыслями, а другие - неверными или безразличными.

Советская школа, работавшая в условиях жесткого идеологического диктата эпохи социализма, даже вопросно-ответные формы взаимодействия учителя и учащихся, даже проблемное обучение (а проблемный вопрос всегда содержит зародыш дискуссии разных смыслов) превращала в монолог. Учитель, манипулируя мнениями учащихся, обращаясь для проверки выдвинутой гипотезы к авторитарному слову (например, «признанному научному авторитету, авторитету модной книги»), делая заключение, подводил учащихся к общему знаменателю единой мысли, к единому идеологически выдержанному выводу. Беседа, дискуссия в результате оборачивались монологом, торжеством одного смысла, сознания. Все другие личностно значимые для учащихся смыслы отметались как «неверные и безразличные». Установка на заключения, «подчеркивающие верные положения и указывающие на ошибочные», содержались и в диссертационных исследованиях, и в публикациях по проблемному обучению. Опасность такой организации проблемного обучения сохраняется и сегодня.

По мысли М. М. Бахтина, диалогизм в отличие от монологизма является «формой взаимодействия между равноправными и равнозначными сознаниями»[12]. В самом общем смысле диалог можно определить как соприкосновение двух (или более) несовпадающих, но равноправных сторон (голосов, смыслов, точек зрения, сознаний). Диалог всегда согласие-несогласие, понимание-непонимание, слияние-разъединение. Множество голосов, их сложное взаимодействие и в результате рождение нового голоса делают диалог в принципе бесконечным, незавершимым. С этих позиций монологическая речь учителя (в педагогической терминологии - монологическое изложение) становится диалогической по своей сути, если впускает другие голоса, предвосхищает оппонента, скрещивает точки зрения, оценки, сознания, допускает многообразие возможных реакций, вопросов и ответов. Говоря словами М.М. Бахтина, происходит «учет отсутствующего собеседника».

Если далее следовать за М. М. Бахтиным, чтобы избежать очевидных, но грубых форм диалогизма, другая точка зрения не должна даваться только как повод для абсолютного ее опровержения и уничтожения ради остроты изложения и видимости диалога.

Диалогический характер изложения сообщает монологической речи свою стилистику: осторожного, неамбициозного слова, «робкого слова с оглядкой и притушенным вызовом». Возможно так: «А попробуем посмотреть по-другому... А если...», «Предвижу и допускаю возможные возражения...» «Я думаю так, но, может быть, я не прав...» и т.д.

Ученик, воспринимая такую монологическую речь, впускает другой, голос в свой внутренний диалог, становится участником поиска истины и вырабатывает свой, личностно значимый голос. Только при таких условиях и возможно становление личности.

Кирсанова Л.А. К вопросу о диалогическом характере

монологического изложения // Диалог продолжается...

Владимир, 1995.- С.86-88.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Составьте тезисный план к статье

2. Подумайте над вопросом: «Когда монолог может носить диалогический характер? »

3. Выпишите в сравнительную таблицу характеристики диалога и монолога.

С.Ю. КУРГАНОВ

НИЧЕГО, КРОМЕ ПРОБЛЕМ?

Ученик Сигма: Но ведь ничего не установлено.

Мы не можем остановиться теперь.

Учитель: Сочувствую вам... Но научное

исследование начинается и

кончается проблемами.

(Покидает классную комнату.)

Ученик Бета: Но вначале у меня не было

проблем! А теперь у меня нет

ничего, кроме проблем!

И. Лакатос

Большинство учебных диалогов отличаются одной особенностью. Завершаясь, они как бы возвращаются к своему началу. Например, в конце учебного диалога о живом учитель наполняет класс глубокими и острыми проблемами, но не дает их окончательного решения. Над этими проблемами учащиеся, возможно, будут думать всю жизнь!

Важно учить мыслительным навыкам. Для этого разработаны соответствующие методические средства. Важно научить решать задачи. Для этого тоже разработаны определенные типы уроков. Но не менее важно проводить уроки, на которых учащиеся научаются видеть проблемы в самых простых, элементарных, привычных вещах. Обучение диалогу - это обучение проблемам.

Поэтому учитель не торопится снять напряжение проблемы. Наоборот, предмет обучения в конце каждого «цикла» диалога выступает как загадка, как потребность в новом знании. Диалоги приводят учащихся к ситуации «ученого незнания», глубоко разработанной выдающимся диалектиком средневековья Николаем Кузанским.

В напряженной ситуации «ученого незнания» учащиеся, как мы это показали, приступают к конструированию своих вариантов решения проблемы. У учителя могут возникнуть вопросы: не происходит ли при обсуждении детских гипотез соскальзывания в область, вообще лежащую вне науки? Быть может, автор пропагандирует замену научного обсуждения проблем копанием в каких-то частных, бытовых, ошибочных представлениях детей?

Чтобы ответить на эти вопросы, приглядимся более пристально к тем гипотезам, образам, представлениям, которые создают дети в трудном напряжении «ученого незнания». Вспомним хотя бы разные понимания парообразования. В каждом из них всплывает оптическая форма. Понимание пара как столкновения двух стихий (горячего и холодного) было характерно для античности. Рассмотрение пара как своеобразного продолжения орудия, продолжения носика чайника, как сложного механического взаимодействия «пара № 1» и «пара № 2», один из которых имеет особую, загадочную природу, актуализирует на уроке формы размышления, характерные для средневековья. И наконец, концепция парообразования, созвучная новому времени, выражается в молекулярной теории. Диалог выходит на столкновение в одной проблеме различных способов разумения, характерных для античности, средневековья, нового времени, XX века. Именно поэтому спор так напряжен и нескончаем. Каждый из способов разумения имеет свои резервы развития. Вспомним, как Вадик Липчанский, опровергая алхимические возражения Виты Котлик об исчезновении воды, «изобретает» эксперимент в духе естествознания нового времени. Но и у Виты были возможности продолжить спор: как сразу уследить за всей водой в аквариуме? Как доказать, что все причины, кроме непосредственного «исчезновения», учтены? Нужно ли наблюдать бесконечное время? И т.д. Отвечая на эти вопросы Вадик мог бы развить свое представление об эксперименте более глубоко и т.д.

Поэтому мы проводим наши уроки не вне науки, как может показаться на первый взгляд, а фокусируя те научные проблемы, которые представляют собой исходные затруднения и для современной науки. Обсуждая эти проблемы, дети выходят на границы современного умозрения с умозрением античности, средневековья, нового времени. Обнаруживается, что эти культуры продолжают вести внутри современного умозрения некий диалог. Этот диалог и воспроизводят дети в своих, поначалу неуклюжих и странных образах, гипотезах, представлениях.

То, что урок-диалог - это особая форма обучения, несводимая ни к проблемному обучению, ни к другим видам обучения (например, к восхождению от абстрактного к конкретному), показывает сравнение его структуры со структурой урока, в котором обеспечивается движение всех учащихся к общему для всех познавательному результату как к итогу, однозначному окончанию учебной работы:

Урок-«восхождение»	Урок-диалог
1. Начинается с принятия всеми детьми одной учебной задачи как противоречия, требующего однозначного разрешения, «снятия».	1. Начинается с переопределения общей учебной проблемы, с порождения каждым учеником своего вопроса как парадокса, за- гадки, трудности, требующих удержания в слове.
2. Смысл урока - в овладении общим способом решения учебной задачи, общим способом разрешения противоречия, выраженным в общей для всех модели.	2. Смысл урока - в постоянном воспроизведении ситуации «ученого незнания», в «сгущении» своего видения проблемы, своего неустранимого вопроса-парадокса в «самовитом» слове, образе, гипотезе.
3. Учебная задача решается с помощью выполнения каждым учеником типовых предметных действий с опорой на модель.	3. Выполнение мысленных экспериментов в пространстве образа, выстроенного каждым учеником, углубляет парадоксальность учебной проблемы, ее неразрешимость, «вечность».
4. Ставя учебную задачу, учитель заранее предполагает известным единственно возможный способ ее решения в рамках единой логики («восхождения от абстрактного к конкретному»). Поэтому учитель отсекает все те способы решения и типы разумения учащихся, которые прямо не ведут к эталонному способу действия и к эталонной модели.	4. Ставя учебную проблему, учитель внимательно выслушивает все возможные варианты ее решения и переопределения, предлагаемые учащимися. В этих вариантах учитель помогает проявить спор различных логик и форм мышления (античное образное «умное видение»; средневековое понимание как умение; познавательное экспериментирование нового времени; парадоксальная дополнительность мышления XX века).
5. Ученик выступает как абстрактная «точка» на единственной восходящей траектории познания. Обучение представляет собой «думание в одном направлении». Пути каждого ребенка по «траектории восхождения» тождественны в логическом отношении и отличаются лишь темпами.	5. Ученик в учебном диалоге оказывается в промежутке культур. Ни к одной из «культурных парадигм» нельзя прислониться как к спасительной «стене». Сопряжение различных культур и способов понимания требует от каждого ученика и от учителя ответственного, индивидуально-неповторимого, непредсказуемого слова-поступка.

Чтобы быть правильно понятым, подчеркну, что реализация принципов диалогизма в обучении не приводит ни к «релятивизму», ни к «плюрализму». Все дело в том, что сама истина, которую ищут дети и учитель в учебном диалоге, в науке и культуре XX века, выступает как внутренне диалогичная. Нелепо спрашивать: а чем же «на самом деле» является электрон в современной физике - волной или частицей? Своеобразие науки нашего времени (и это не учитывается «педагогикой восхождения», а зачастую и проблемным обучением) состоит в том, что процесс понимания в ней организован как одновременная актуализация нескольких дополнительных друг другу форм умозрения и логик (волновой и корпускулярной, интуитивистской, конструктивистской, формалистской). Поэтому в учебных диалогах, организованных вокруг наиболее элементарных понятий современной физики, математики, литературоведения, истории и т.п., учащийся с первых лет обучения оказывается в ситуации, адекватной бытию современного ученого на вершинах науки.

Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге.

М., 1989. С.36-39.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Составьте конспект статьиС.Ю.Курганова.

2. Как Вы понимаете высказывание «Обучение диалогу - это обучение проблемам».

3. Проанализируйте сравнительную таблицу, приведенную в тексте и подумайте чем будет отличаться обычный урок по вашей специальности от урока-диалога.

4. Ответьте на вопрос: «Чем диалог отличается от проблемного обучения? »

5. Попробуйте привести пример воспроизведения учителем ситуации «ученого незнания».

6. Прокомментируйте мысль Курганова Ю.С. «Ученик в учебном диалоге оказывается в промежутке культур».

Н.Е. ЩУРКОВА

ПРИНЦИП СУБЪЕКТНОСТИ -

один из главных в воспитании и осуществляется, прежде всего, через общий вопрос «Чего ты хочешь? » - вопрос, который может иметь самые разнообразные формы, но ставит напрямую, человека перед осознанием своего поведения.

Может помочь ребенку при этом: «Ты хотел мне помочь» или «Ты хотел нас всех обидеть? » или «Ты хочешь, чтобы все оставили тебя в покое? » Веер мотивов, разворачивающийся перед ребенком, помогает ему осмыслить собственное состояние и неуловимые желания. Он часто и сам не знает, чего он хочет, но тот момент, когда его об этом спросят, пробудит попытку проанализировать свое поведенческое «Я».

Педагог инструментует ситуацию свободного выбора, подчеркивая тем самым автономность «Я» школьника, и в этом постоянном выборе развивается воля субъекта, но воля осознанная, а не темная, тупая, аморфная, типа «Я хочу - и буду! »

Умная мама, даже разрезая торт, всегда произнесет: «Кому же первый кусочек? » и ребенок, сдерживая свое желание закричать «Мне! », говорит: «Бабушке! Потом папе, потом тебе и мне. И мне! » Тонкий педагог тоже инициирует выбор, когда в конце урока размышляет вслух: «Нужно ли нам поработать дома, чтобы закрепить наши приобретенные знания? » И мальчики скажут, что не нужно, но девочки непременно одержат победу, заявив, что домашние задания очень даже необходимо.

Конечно, и выбору следует научать ребенка путем предвосхищения последствий «Ты можешь так, и тогда... Но можешь иначе, но тогда...». Правда, подобное не означает, что немедленно начнется духовная деятельность и ребенок приложит усилия для произведения целостного выбора. Чтобы такое свершилось, надо, чтобы в диалоге ребенок высказал себя, чтобы выстраивал суждения по поводу предложенных выборов. Диалог провоцирует мысль, требует работы сознания, ставит в положение неизбежности ответа, а значит, необходимости выбора. Здесь чрезвычайно важно слегка затянуть педагогическое суждение, не торопиться производить «Я-сообщение». Например: «Можно и так поступить, можно и иначе, и я вот думаю, как лучше...» Однако сама ситуация диалога вынуждает высказать свое мнение. И это главное для ребенка, ибо он в этот момент осознает себя как некое отдельное «Я». Сопоставление себя с другими «Я» выступает ключевым элементом в формировании субъективности.

Этот ключевой элемент может стать предметом специальной организации, - тогда рождается групповая деятельность определенной формы, в ходе этой деятельности протекает диалог, помогающий всем участникам осознать частичное свое «Я». Например, дети в игре «Эскулап и Гигея» вдруг обнаруживают, что гигиена предотвращает встречу с медициной, что от самого человека зависит, будет ли он нуждаться во врачевании (боге Эскулапе), но для этого надо, чтобы он ежедневно обращался к богине Гигее (богине здоровья). Веселая и смешная игра с диалогами, веселыми ролевыми ситуациями вовлекает ребенка в осмысление собственной жизни, инициирует его волю, направляя ее на одну из сторон своего существования.

В диалоге с другими ребенок обретает многообразие мнений, точек зрения, позиций, отношений, индивидуальных выборов. В этой пестрой социально-психологической палитре он видит и себя со своим отношением и своим выбором. Он сравнивает себя и в этом сравнении осознает свою индивидуальность, отличность, непохожесть. Себя как субъекта он обретает лишь когда вступает в диалог, транслирует другому свою индивидуальность.

Теперь, в диалоге с другим субъектом, ребенок может корректировать свой выбор либо повлиять на выбор своего товарища. Любой исход важен для духовного развития личности, поэтому не надо опасаться за выбор недостойный, ведь важно, чтобы субъект знал о наличии другого выбора и существовании добра, истины и красоты как оснований достойной жизни. Вспомним пушкинского Сальери: сначала он говорит себе, что «нет правды на земле, но правды нет и выше», - и только потом совершает преступление, теперь свободный от добра и истины, которые могли бы его остановить, признай он, что добро и истина служат реальными ориентирами реальных людей на земле.

Общим результатом реализации принципа явится способность школьник к регулированию своего поведения, которое будет обеспечено стремлением предвидеть последствия собственных действий, производить свободный выбор при наличии вариантов поведения, предлагаемых ситуацией, а так же умением осознавать свое «Я» в связи с другими людьми в каждый момент жизни.

Щуркова Н.Е. Принцип субъектности //

Педагогический вестник, 1996, февраль, № 3.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Составьте тезисный план к статье

2. Составьте конспект статьи

3. Умение делать выбор.- Нужно ли оно ребенку?

4. Подумайте над вопросом: «Почему диалог необходим, если мы хотим сделать ребенка субъектом своей жизнедеятельности? »

Задания по всему разделу

1. Составьте тезисный план к статье

2. Составьте конспект статьи

3. Выпишите основные характеристики личностно-ориентированной учебной программы из статьи Якиманской

4. Составьте презентацию по теме: «личностно-ориентированное образование: миф или реальность»

5. Подготовьте сообщение на одну из тем: «Монолог и диалог»; «Игра как средство развития личности»; «Учебная задача – основа реализации личностного подхода»; «Почему игра необходима ребенку? »

6. Разработайте учебные задания соответствующие требованиям личностно-ориентированного подхода.

7. Опишите стратегию действий педагога, исповедующего личностный подход, в ситуации систематического отказа учащегося выполнять домашнее задание.

8. Спроектируйте учебные ситуации, которые соответствуют личностно-ориентированному подходу.

9. Предложите для обсуждения способы оценки прогресса учащихся в обучении в соответствии с требованиями личностного подхода.

10. Докажите возможность и необходимость различных вариантов оценки прогресса учащихся.

11. Предложите стратегии, позволяющие выявлять проблемы в деятельности учителя и ученика, причины возникающих у ученика затруднений.

12. Предложите перечень учебных предметов для подготовки будущего учителя к реализации идей личностно-ориентированного образования.

13. Составьте перечень компетенций, которые должен развивать у себя будущий учитель, чтобы стать участником личностно-ориентированного образовательного процесса.

14. Напишите эссе на тему: «Возможность и необходимость применения личностно-ориентированного подхода в современной школе»

15. Продолжите предложение «Диалог –это…», «личностный подход – это», «Игра – это», «Монолог – это»

16. Разработайте несколько диалогических ситуаций (в соответствии с профилем факультета), которые можно использовать на уроке.

17. Составьте словарь терминов и понятий, встретившихся Вам в работах М.М. Бахтина.

18. Составьте электронный каталог ресурсов по теме «Личностно-ориентированное образование».

19. Разработать личный план продвижения в обучении как карты развития собственных педагогических компетенций, определить перспективы развития своей образовательной и профессиональной карьеры.

20. Предложите варианты использования игр на уроке.

21. Может ли игровая технология составить основу процесса обучения. Если да, то, при каких условиях?

О Г Л А В Л Е Н И Е

Слово к читателю………………………………………………………………
Раздел I. Образование как становление культуросообразной личности…………..
К.Н.Вентцель	Провозглашение декларации прав ребенка……………………………………………............
С.Библер.	От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в XXI век понятие культуры. Культура как общение культур. Мир впервые………………….................................................
С.И.Гессен	Основы педагогики: Введение в прикладную философию………………………………………..
М.Ю.Шор	Человек, образование, культура……….................
В.П.Зинченко	О целях и ценностях образования……………….
Б.М.Бим-Бад, А.В.Петровский	Образование в контексте социализации………………………………………................
Е.Ю.Рогачева	Феноменологическая педагогика………………...
А.В.Петровский	Человек. Индивид. Личность……………………..
М.К.Мамардашвили	Светлая поляна мысли………………….................
Г.П.Щедровицкий	«Практика», «искусство» и «наука» в педагогике……………………………………………………
А.Г.Асмолов	Непройденный путь: от культуры полезности - к культуре достоинства……......................................
В.А.Петровский	Субъектность: новая парадигма в образовании…………………………………………….........
Е.Н.Селиверстова	О специфике гуманитарного подхода к пониманию сущности образования………………………
И.А.Зимняя	Развитие личности………………………………...
Раздел П. Педагогическая система развивающего обучения……………………….
Л.С.Выготский	Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте……………............................
Л.С.Выготский	Творчество и воображение……………...............
В.В.Розанов	Два типа школы…………………………….........
В.В.Зеньковский	О педагогическом интеллектуализме…………..
Э.В.Ильенков	Учить мыслить!......................................................
В.А.Крутецкий	Учение и умственное развитие………………….
В.В.Давыдов	О понятии развивающего обучения…………….
В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев	Субъект как источник активности, распорядитель душевных сил………………………………
В.В.Давыдов	Особенности экспериментальных учебных предметов начальной школы……………………
Г.В.Репкина, Е.И.Заика	Оценка уровня сформированности учебной деятельности……………………………………..
Н.В.Репкина	Что такое развивающее обучение?......................
Г.А.Цукерман	От умения сотрудничать к умению учить себя……………………………….............................
Л.В.Занков	Принципы экспериментальной дидактической системы…………………………………………...
М.А.Холодная	Общая характеристика «обогащающей модели» обучения……………………………………..
И.Я.Лернер	Об учебных умениях и их отражении в учебниках…………………………………………………
А.М.Матюшкин	Теоретические вопросы проблемного обучения………………………………………………...
Е.Д.Божович	Психолого-педагогические критерии эффективности обучения и принципы построения контрольно-диагностических заданий………………………………………………...
Раздел III. Педагогическая система личностно ориентированного обучения………………………………………………………………………………..
И.С.Якиманская	Личностно-ориентированная система обучения: принципы ее построения…………………..
И.С.Якиманская	Технология личностно-ориентированного обучения………………………………………………..
И.С.Якиманская	Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников……………………………………………….
В.В.Сериков	Личностно-ориентированное образование………………………………………………...
И.Я.Лернер	Исследовательский метод обучения……………
М.В.Кларин	Характерные черты исследовательского подхода: обучение на основе решений проблем………………………………………............
Л.С.Выготский	Психологическое значение игры………………..
Л.С.Выготский	Психология детства…………………...................
Д.Б.Эльконин	Игра и психическое развитие…………...............
Л.И.Богомолова	Диалог как принцип и прием обучения: история и современность……………………………..
М.М.Бахтин	Из книги «Проблемы творчества Достоевского…………………………………………………..
М.М.Бахтин	К методологии гуманитарных наук…………….
Л.А.Кирсанова	К вопросу о диалогическом характере монологического изложения…………………………….
С.Ю.Курганов	Ничего, кроме проблем?.......................................
Н.Е.Щуркова.	Принцип субъектности………………………….
Оглавление……………………………………………………………………..

[1] Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Психол. Журн. 1991. Т.12. №6. С.3.

[2] Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1980. Т.1. С.166.

[3] Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Психол. Журн. 1991. Т.12. №6. С.10.

[4] Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. М., 1973.

[5] Гальперин П.Я. О возможности построения объективной психологии // Вопр. психол. 1987. №6. С.174-175.

[6] Три стороны жизни душевной (по учению святителя Феофана Затворника) // Психол. журнал. 1991. Т.12. №6. С.117.

[7] Рубинштейн С.Л. Основы обшей психологии: В 2 т. М., 1989. Т.2 С.99.

[8]Ментальный - имеющий отношение к умственной сфере субъекта (в широком смысле); имеющий отношение к особенностям организации индивидуального умственного опыта (в узком смысле). Ментальный опыт - система индивидуальных интеллектуальных ресурсов, обусловливающая особенности познавательного отношения субъекта к миру и характер воспроизведения действительности в индивидуальном сознании.

[9] КИТСУ - компетентность, инициатива, творчество, саморегуляция, уникальность склада ума.8

[10] Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. С.618.

[11] Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М., 1975. С.318.

[12] Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. С.309.

⇐ Предыдущая 17 18 19 20 21 22 23 24 2526