ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КРИТЕРИИ

ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ И ПРИНЦИПЫ

ПОСТРОЕНИЕ КОНТРОЛЬНО-ДИАГНОСТИЧЕСКИХ

ЗАДАНИЙ

Проблема критериев эффективности обучения многоаспектна: она должна анализироваться и оцениваться с методологических, социологических, культурологических, физиологических, педагогических, психологических и других позиций. Критерии обучения, вырабатываемые в каждой из этих областей знания, имеют свою специфику. Вместе с тем они тесно взаимосвязаны. В частности, трудно разделить педагогические (дидактические, частнометодические) и психологические критерии. В литературе отмечается, что посредством действующих сейчас педагогических критериев оценивается, как правило, результат усвоения учебного материала - полное и правильное воспроизведение знаний и умений школьниками в разных ситуациях, эти критерии носят в основном количественный характер (В. П. Симонов, 1978). При этом не принимается во внимание ни системная организация современного знания, ни психологические механизмы овладения им. Психологические же критерии разрабатываются для анализа и оценки процессуальной стороны обучения и качественных характеристик знания (В.А.Львовский, 1985; И.С.Якиманская, ред., 1990 и др.).

Действительно, тенденции к такому " водоразделу" между психологическими и педагогическими подходами к оценке обучения имеют место, но это лишь тенденции, причем они далеко не всегда отчетливо выражены. Реально же и в педагогике, и в психологии рассматриваются как результат обучения, так и процесс достижения этого результата (см., например, Ф.Ф. Королев и В.Е.Гмурман, ред. 1967; Н.Г.Казанский, Т.С.Назарова, 1973; И.Я. Лернер, 1980; С.Ю. Курганов, 1989 и др.). Различия в подходах к оценке эффективности обучения лежат гораздо глубже - в самой трактовке понятий " результат обучения" и " процесс обучения". Сразу заметим, что неправомерно ставить вопрос о том, какая из этих трактовок более (менее) правильна, какая - приемлема (неприемлема).

С педагогических позиций результаты обучения рассматриваются на основе определения уровня знаний, умений, навыков ребенка; причем имеются в виду не только узкопредметные, но и " надпредметные", общие для всех или многих предметов знания, умения, навыки (например, умение работать с учебным текстом, планировать свой ответ, проверять собственную письменную работу и т.п.). С психологических позиций результаты обучения рассматриваются на основе определения уровня психического развития ребенка: формирующихся в ходе обучения новообразований (познавательной мотивации, научного мировоззрения, позиции субъекта познавательной деятельности и т.д.), расширения " зоны ближайшего развития" и его отдаленных перспектив; формирования разных видов деятельности, произвольности поведения и рефлексии на него (Л.С.Выготский, 1982; Л.И.Божович, 1950; Н.А.Менчинская, 1971; В.В.Давыдов, 1986 и др.). Различается в этих областях знания и трактовка процесса обучения. С педагогических позиций, процесс обучения - это движение ребенка от незнания к знанию, от неумения к умению, от умения к частичной его автоматизации. С психологических позиций, процесс обучения оценивается в связи с динамикой самих новообразований, например: от непосредственных реакций на занимательность к познавательным интересам, от наглядно действенных форм мышления к мышлению в понятиях, от информированности ребенка в определенной учебной дисциплине к системному знанию.

Понятно, что педагогическая и психологическая трактовка процесса и результатов обучения при существенных различиях очень тесно связаны. Нельзя изменить уровень развития ребенка, не расширив его осведомленность и круг практических умений; невозможно формировать полноценные знания и умения, не изменяя уровень психического развития. Поэтому приобретает актуальность не задача четкого разграничения педагогических и психологических, качественных и количественных критериев, а, напротив, соотнесения их, выявления связи тех и других; иначе говоря, очевидной становится задача разработки психолого-педагогических критериев обучения.

Для решения этой задачи необходимо прежде всего определить и описать качественные характеристики позиции ребенка как субъекта учения и найти соответствующие им показатели результативности его учебной работы, поддающиеся измерению и количественному выражению.

Поясним, что позиция субъекта обучения (а не объекта педагогических воздействий) проявляется в том, что ребенок не только усваивает содержание учебного материала, но и сам регулирует, контролирует и корректирует свою познавательную деятельность. Эта позиция лежит в основе умения учиться и дает школьнику внутреннюю независимость по отношению к любым " колебаниям" учебного плана в общеобразовательной школе, мотивационную и когнитивную готовность к обучению в школах новых (или забытых нами старых) типов - гимназиях, лицеях, колледжах.

В критериях и конкретных показателях уровня сформированности этой позиции фиксируются различия в ее развитии и функционировании. Поэтому анализ и оценка позиции субъекта учения с применением целой системы критериев одновременно есть выявление определенного круга условий развивающего обучения. Наш перечень критериев и показателей не является исчерпывающим. Некоторые их этих критериев экспериментально проверены и описаны (см. " Психологические критерии качества..." /Под ред. И.С.Якиманской, 1990), материалы о других критериях представлены в данном сборнике, третьи - составляют предмет дальнейших исследований. Представим в общих формулировках выделенные нами критерии учебной работы ребенка как субъекта учения.

1. Владение школьниками не только зданиями, но и метазнаниями, т.е. знаниями о знаниях - приемах и средствах усвоения учебного материала, " открытия" нового знания, переработки информации, данной в разных знаковых формах. Метазнания способствуют не только усвоению материала, но и овладению приемами самоконтроля и самокоррекции. Конкретными показателями, соответствующими этому критерию, являются следующие умения:

- анализировать содержание и структуру текстов любого вида (научного, популярного, художественного и др.), преобразовывать в разных целях заданный текст, контролировать порождение собственного текста;

- сопоставлять наглядные и вербальные формы предъявления учебного материала, выбирать оптимальную форму для собственного ответа или решения задачи, использовать ту и другую форму во взаимосвязи;

- ориентироваться в структуре учебного задание, связях его компонентов: инструкции, образцов, заданного материала, требуемого результата;

- составлять собственное оригинальное задание и/или новый, не представленный в учебнике тип задачи.

Данные показатели позволяют контролировать, с одной стороны, осведомленность ребенка о тех приемах и средствах, которые обеспечивают познавательную деятельность, с другой - уровень владения этими приемами и средствами на конкретном предметном материале, а следовательно, и усвоения самого материала.

2. Самостоятельно выработанные школьником способы учебной работы, в которых представлены усвоенные в обучении приемы работы с материалом и результаты накопления ребенком собственного опыта. К настоящему моменту выявлены и описаны две модели способов учебной работы. Одна из них включает операциональный и мотивационный компоненты; другая - ориентировочный, операционально-исполнительный и эмоционально-волевой. Показателями, по которым анализируются и оцениваются способы учебной работы являются:

- преобладающая ориентация детей на отдельные признаки изучаемых явлений или на системы признаков того или иного предмета (языковой реальности, исторического процесса, физического мира и т.д.);

- адекватность задаче и гибкость, динамичность операционального (операционально-исполнительного) компонента при работе детей с материалом;

- мотивационная готовность к открытию новых систем действий и операций в ходе обучения и сохранность положительной мотивации к ним;

- контрольное и оценочное отношение детей к процессу своей работы над материалом; прогнозирование ребенком результатов этой работы;

- потребность и умение ребенка контролировать соответствие используемых им средств для решения стоящей перед ним задачи, выбор необходимых для этого правил, формул, приемов-предписаний, образцов и т.п.

Эти показатели позволяют контролировать те особенности учебной работы, которые обычно скрыты от непосредственного наблюдения и долгое время не принимались во внимание в школьной практике. Способы учебной работы школьников всегда индивидуальны и во многом зависят от субъектного опыта детей, мотивационного и оценочного плана предшествующего обучения, его условий и организации.

3. Умение ребенка строить целостный образ изучаемого объекта и выражать (передавать) его содержание другим в разных знаковых формах. Этот критерий является как бы производным от двух предыдущих. И все-таки мы выделяем его в качестве самостоятельного, поскольку работа с образом изучаемого объекта составляет особый аспект познавательной деятельности.

Назовем показатели, соответствующие этому критерию:

- единство (взаимосвязь) существенных признаков объекта, обеспечивающее целостность образа;

- наличие в образе субъективного содержания, в котором как бы зафиксирован эмоциональный опыт субъекта;

- владение школьником разными средствами, позволяющими выразить содержание образа не только в условиях самостоятельного выполнения задания, но и в коммуникативной ситуации работы с одноклассниками.

Этот критерий и соответствующие ему конкретные показатели позволяют контролировать содержание и качество образных компонентов изучения материала и различных знаковых средств, используемых детьми в познавательной деятельности школьников.

4. Личностно-смысловое отношение детей к изучаемому материалу и процессу собственной познавательной деятельности. Конкретные показатели, позволяющие анализировать и оценивать этот отношение, состоят в следующем:

- непосредственный интерес/безразличие к предмету в целом;

- оценка ребенком социальной значимости этого предмета;

- оценка учеником роли той или иной дисциплины в его планах на будущее;

- эмоциональный комфорт/дискомфорт при предъявлении ученику нового для него, нестандартного задания или вида работы, при возникновении сомнений, трудностей и т.д.;

- наличие/отсутствие " ошибкобоязни" в условиях выражения собственного мнения, точки зрения, возникшего сомнения;

- потребность в преодолении привычных шаблонов репродуктивного воспроизведения материала;

- потребность в использовании и позитивном преобразовании своего опыта познавательной деятельности: способов учебной работы; знаний, накопленных в ходе обучения и вне его; расширения области совместной учебной работы (с учителем и сверстниками).

Перечисленные критерии и соответствующие им показатели могут быть проверены и традиционным педагогическим методом измерения результативности обучения, в частности, выявления:

- количества ошибок в контрольных работах ученика, вызванных несформированностью приемов работы с учебным материалом, отсутствием самостоятельно найденных ребенком способов решения тех или иных задач, дефицитом метазнаний, недостатком самоконтроля и самокоррекции;

- успешности решения учащимися задач с недостающей информацией об объекте, которая должна быть восстановлена на основе знаний о причинно-следственных зависимостях разных признаков и процессов, характерных для данного объекта, его пространственно-временных отношениях и т.д.;

- успешности решения школьниками задач с избыточной информацией об объекте, которая должна быть " отфильтрована" учеником в ходе анализа условий задачи;

- количества оригинальных решений типовых задач и успешно выполненных нестандартных заданий;

- количества ошибок, которые ребенок может исправить сам и/или совместно с учителем.

Для работы по этим критериям и проверки надежности самих критериев, взаимосвязи отдельных показателей эффективности обучения необходим особый инструментарий - система методик, учебных заданий, вопросов, которые выполняют контрольно-диагностические функции.

Контрольно-диагностическое задание отличается от обычного контрольного тем, что оно направлено не столько на проверку усвоения материала школьниками, сколько на выявление внутренних факторов успеха (неудачи) его выполнения, уровня и динамики развития школьников. Данные о выполнении контрольно-диагностических заданий позволяют определять или гипотетически намечать характер и меру необходимой ребенку педагогической помощи, т.е. планировать, а затем осуществлять коррекционные (или диагностико-коррекционые) виды работы в классных, групповых, индивидуальных условиях обучения.

Божович Е.Д.Психолого-педагогические к

ритерии эффективности обучения и принципы построения

контрольно-диагностических заданий //

Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. М., 1995. С.5-12.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. В чем состоят различия педагогических и психологических подходов к пониманию сущности процесса обучения и его результатов. Видите ли вы связь между этими подходами? Если да, то, в чем она состоит?

2. Что означает, что школьник является субъектом учения? Что представляют собой критерии, по которым учитель может оценить позицию школьника как субъекта учения?

3. Охарактеризуйте каждый из представленных критериев оценки позиции школьника как субъекта учения посредством выделения и описания соответствующего комплекса показателей. По результатам работы составьте таблицу.

4. Чем принципиально отличаются друг от друга контрольные задания и контрольно-диагностические задания?

5. Как вы считаете, какие задания – контрольные или контрольно-диагностические – в большей степени соответствуют цели развивающего обучения? Аргументируйте свою позицию.

6. В чем состоит традиционный подход к оценке результативности обучения? Каков педагогический инструмент, с помощью которого возможно усиление диагностической функции контрольных заданий?

7. С учетом специфики содержания преподаваемого предмета разработайте примеры контрольных и контрольно-диагностических заданий.

Задания по всему разделу

Составьте сравнительную таблицу различий традиционного и развивающего обучения, взяв в качестве основания для сравнения структурные элементы дидактической системы (цель, содержание обучения, методы обучения, формы организации обучения, особенности взаимодействия учителя и ученика, специфика планируемого результата обучения).
Составьте словарь понятий, с помощью которых раскрывается сущность и способы организации развивающего обучения.
Приведите аргументы в пользу обоснования необходимости использования в условиях современной школы системы развивающего обучения.
Какие требования к учителю предъявляет развивающее обучение?
Как вы считаете, систему развивающего обучения целесообразно использовать в «школах для избранных» (гимназия, лицей) или в любой общеобразовательной школе?
С какими вероятными трудностями при организации развивающего обучения может столкнуться учитель на уроке?
С учетом специфики преподаваемого предмета разработайте примеры учебных заданий, которые, по вашему мнению, соответствуют цели развивающего обучения. Аргументируйте свою позицию. Сравните эти задания с аналогичными, но соответствующими цели традиционного обучения.
Что, по вашему мнению, необходимо внести в систему профессионального педагогического образования при условии ее сориентированности на профессиональное образование учителя, готового к работе в условиях развивающего обучения?
Как вы считаете, можно ли учителю организовывать развивающее обучение, используя учебники, разработанные для традиционного обучения? Если да, то, при каких условиях?
Выделите ряд принципиальных различий, характерных для урока традиционного и развивающего обучения.
Подумайте, почему авторские учебники развивающего обучения преимущественного ориентированы на начальную школу, а также на 5-8 классы.
Составьте презентацию учебника развивающего обучения, соответствующего профилю содержания преподаваемого предмета.
Если бы вы работали в школе, то при каких условиях взялись бы за реализацию системы развивающего обучения?
Разработайте программу и методические рекомендации к проведению заседания методического объединения учителей, посвященного изучению специфики системы развивающего обучения.

Р А З Д Е Л III

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА

⇐ Предыдущая 13 14 15 16 171819 20 21 22 Следующая ⇒