ПСИХОЛОГЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ИГРЫ

< …> Но едва ли не самым драгоценным орудием воспитания инстинкта является детская игра.

Популярный взгляд на игру - как на безделье, как на потеху, которой надо отдать только час. Поэтому обычно в игре не видят никакой ценности и в лучшем случае считают, что это естественная слабость детского возраста, которая помогает на некоторое время ребенку убить досуг. Между тем уже давно обнаружено, что игра не представляет из себя чего-либо случайного, она неизменно возникает на всех стадиях культурной жизни у самых разных народов и представляет неустранимую и естественную особенность человеческой природы. Мало того, игра присуща не только человеку - играет и животный детеныш. Следовательно, этот факт должен иметь какой-то биологический смысл: игра для чего-то нужна, имеет какое-то специально биологическое назначение, иначе она не могла бы существовать, получить такое широкое распространение. В науке было предложено несколько теорий игры, пытавшихся разгадать эту мысль.

Одна из них сводила игру к разряду накопившейся энергии в молодом существе, которая не находит себе выхода и употребления на естественные надобности. В самом деле, молодое животное, как и ребенок, устранены от участия в борьбе за существование, от устройства жизни, им не на что тратить накопляющуюся в их организме энергию, и тогда они совершают ряд ненужных и бесполезных движений, бегают, резвятся, прыгают и тем самым дают выход накопленной энергии.

Таким образом, уже эта теория видит в игре не случайную прихоть, забаву, но важную жизненную необходимости. Она представляет в этом отношении шаг вперед по сравнению с популярным взглядом. Но она еще далеко не исчерпывает смысла игры, для нее игра только клапан, только отверстие, через которое вытекает неиспользованная энергия. Она еще не отвечает на вопросы: на что же тратится эта энергия, является ли трата целесообразной?

На это отвечает другая теория, которая усматривает биологическую полезность игры в том, что она - как бы естественная школа воспитания детеныша. Если присмотреться к игре, легко заметить, что она заключает в себе не только бесполезные и ненужные движения, но и связанные с будущей деятельностью животного, вырабатывающего навык и умение для этой деятельности, подготовляющие к жизни, устанавливающие и упражняющие нужные наклонности. Игра является естественной школой животного. Так, котята, играя с клубком ниток или с мертвой мышью, принесенной матерью, учатся ловить живых мышей. Это биологическое значение игры, как школы и подготовки к будущей деятельности, всецело подтверждается изучением человеческой игры.

Ребенок всегда играет, он есть существо играющее, но игра его имеет большой смысл. Она точно соответствует его возрасту и интересам и включает в себя такие элементы, которые ведут к выработке нужных навыков и умений. Первую группу игр составляют игры ребенка с отдельными предметами, с погремушками, бросание и захватывание предметов, и пока ребенок возится с ними, он учится смотреть и слышать, брать и отталкивать. Следующий период игр, с прятаньем, убеганием и т.д., связан с выработкой умения перемещать себя в среде и ориентироваться в ней. Можно без преувеличения сказать, что почти все самые основные и коренные наши реакции вырабатываются и создаются в процессе детской игры. Такое же значение имеет элемент подражательности в детских играх: ребенок активно воспроизводит и усваивает виденное им у взрослых, учится тем же отношениям и развивает в себе первоначальные инстинкты, которые понадобятся ему в будущей деятельности.

Один из психологов сказал: «Если вы хотите знать, какая из двух девочек будет лучшей матерью, приглядитесь к тому, какая из них лучше и больше играет со своей куклой». Этим он хотел указать на воспитательное значение для материнского инстинкта игры в куклы. Было бы неправильно думать, что, играя в куклы, девочка учится быть матерью в том смысле, в каком кошка, на игре с мертвой мышью, обучается преследованию живой. Здесь отношение между игрой и опытом гораздо более отдаленное и сложное. Возможно, будущая мать не сохранит и не запомнит ни одного движения, но несомненно, что здесь проводятся основные линии, складываются основные черты ее будущего внутреннего опыта, который поможет ей впоследствии осуществить то в жизни, что ныне занимает ее в игре. Играя в куклы, девочка учится не обходиться с живым ребенком, а чувствовать себя матерью.

Так приходится смотреть на те элементы подражательности, которые вносятся в игру, - они содействуют активному усвоению ребенком тех или иных сторон жизни и организуют его внутренний опыт в том же направлении. Другие игры, так называемые строительные, те, которые связаны с работой над материалом, учат точности и верности наши движения, вырабатывают тысячу самых ценных навыков, разнообразят и умножают наши реакции. Эти игры научают нас ставить перед собой известную цель и так организовывать движения, чтобы они могли быть направлены к осуществлению этой цели. Таким образом, первые уроки планомерной и целесообразной деятельности, координации движений, умения управлять своими органами и контролировать их принадлежат этим играм. Другими словами, они являются такими же организаторами и учителями внешнего опыта, как первые организовывали внутренний опыт.

Наконец, третья группа игр, так называемых условных, которые возникают из чисто условных правил и связанных с ними действий, является как бы высшей школой игры. Они организуют высшие формы поведения, бывают связаны с разрешением довольно сложных задач поведения, требуют от играющего напряжения, сметливости и находчивости, совместного и комбинированного действия самых разных способностей и сил.

Ни одна игра не повторяет с точностью другую, но каждая из них представляет мгновенно новые и новые ситуации, которые требуют всякий раз новых и новых решений. При этом надо иметь в виду, что такая игра является величайшей школой социального опыта. В игре усилие ребенка всегда ограничивается и регулируется множеством усилий других играющих. Во всякую задачу-игру входит как непременное ее условие умение координировать свое поведение с поведением других, становиться в активное отношение к другим, нападать и защищаться, вредить и помогать, рассчитывать наперед результат своего хода в общей совокупности всех играющих. Такая игра есть живой социальный, коллективный опыт ребенка, и в этом отношении она представляет из себя совершенно незаменимое орудие воспитания социальных навыков и умений.

Надо сказать, что с воспитанием социального инстинкта далеко не все обстоит благополучно в нынешней педагогике. Семья представляет из себя слишком несложное социальное целое с небольшим количеством хорошо известных элементов и с совершенно установившимися формами отношений между ее членами. Она способна создать в детской душе глубокие и прочные социальные связи, но чрезвычайно ограниченного размера: умение быть гражданином маленького социального мирка при очень тесных и глубоко врезающихся в личность непосредственных связях. Семья учит только самым тесным и близким социальным связям, она воспитывает семьянина в то время, как эпоха требует грандиозных задач воспитания гражданина мира и связи с растущими каждый день мировыми связями. Не годится в этом отношении и школьный класс, так как и он состоит из немногочисленных элементов, где социальные отношения принимают очень скоро установившиеся и застывшие формы, где отношения быстро притираются друг к другу, не зацепляют и не вызывают новых реакций и где все они вырабатываются по известному трафарету, однообразно и сухо. Школьный коллектив представляет собой недостаточно широкую арену для развития больших социальных страстей, даже он представляет из себя слишком тесную и незначительную школу для социального инстинкта. Между тем перед воспитанием стоят две грандиозные задачи. Первая - воспитать этот инстинкт в грандиозных, мировых размерах. Эта задача психологически может быть решена только огромным расширением социальной среды. Мы должны ломать стены дома во имя класса, стены класса во имя школы, стены школы во имя объединения всех школ города и т.д., вплоть до детских движений, охватывающих всю страну, или даже мирового детского движения, как пионерское или коммунистической молодежи. В этих движениях, и только в них, ребенок может научиться реагировать на отдаленнейшие раздражители, устанавливать связь между своей реакцией и между событием, отстоящим на тысячи верст, координировать, связывать свое поведение с поведением огромных человеческих масс, скажем с международным рабочим движением.

Другая задача социального воспитания заключается в выработке и шлифовке особенно тонких форм социального общения. Дело в том, что социальные отношения в нашу эпоху делаются грандиозными не только по масштабу, они грандиозны и по степени дифференцировки и сложности. Социальные отношения в прежнее время исчерпывались небольшой группой трафаретных отношений, и бытовые правила житейской вежливости более или менее полно охватывали курс социального поведения человека. Вместе с всерастущей сложностью жизни человек входит во все более и более сложные и разнообразные социальные отношения, он становится частью самых разных социальных образований, и поэтому все многообразие социальных отношений современного человека не может быть исчерпано какими-нибудь заранее готовыми навыками или умениями. Скорее, перед воспитанием стоит цель выработки не определенного количества умений, а известных творческих способностей к быстрой и умелой социальной ориентировке.

От самых пустых и легких социальных отношений, которые создаются между пассажирами в трамвае, и до самых сложных, которые возникают при глубоких формах любви и дружбы, человеку необходимо проявлять подлинное творческое умение в нахождении своих отношений с другим человеком. Любовь и дружба есть такое же творчество социальных отношений, как и политическое и профессиональное воспитание. И вот этому уточнению, шлифовке и разнообразию социальных отношений может научить игра. Бросая ребенка в новые ситуации, подчиняя его новым условиям, игра заставляет ребенка бесконечно разнообразить социальную координацию движений и учит такой гибкости, эластичности и творческим умениям, как ни одна другая область воспитания.

Наконец, здесь выступает особенно приметно и ясно последняя особенность игры - подчиняя все поведение известным условным правилам, она первая учит разумному и сознательному поведению. Она является первой школой мысли для ребенка. Всякое мышление возникает как ответ на известное затруднение вследствие нового или трудного столкновения элементов среды. Там, где этого затруднения нет, там, где среда известна до конца и наше поведение, как процесс соотнесения с ней, протекает легко и без всяких задержек, там нет мышления, там всюду работают автоматические аппараты. Но как только среда представляет нам какие-либо неожиданные и новые комбинации, требующие и от нашего поведения новых комбинаций и реакций, быстрой перестройки деятельности, там возникает мышление как некоторая предварительная стадия поведения, внутренняя организация более сложных форм опыта, психологическая сущность которой сводится в конечном счете к известному отбору из множества представляющихся возможными реакций, единственно нужных в соответствии с основной целью, которую должно решить поведение.

Мышление есть всякий раз как бы решение новой задачи поведения путем отбора нужных реакций. Существен при этом момент установки, т.е. той подготовительной реакции организма, при помощи которой он устанавливается на известную форму поведения, и весь механизм отбора сводится не к чему другому, как к внутреннему необнаруженному проектированию поведения до известных конечных результатов, которые заставляют отбросить одни формы и принять другие. Таким образом, мышление возникает от столкновения множества реакций и отбора одних из них под влиянием предварительных реакций. Но именно это и дает нам возможность, вводя в игру известные правила и тем самым ограничивая возможности поведения, ставя перед поведением ребенка задачу достижения определенной цели, напрягая все инстинктивные способности и интерес ребенка до высшей точки, заставить его организовать свое поведение так, чтобы оно подчинялось известным правилам, чтобы оно направлялось к единой цели, чтобы оно сознательно решало известные задачи.

Иными словами, игра есть разумная и целесообразная, планомерная, социально-координированная, подчиненная известным правилам система поведения или затрата энергии. Этим она обнаруживает свою полную аналогию с трудовой затратой энергии взрослым человеком, признаки которой всецело совпадают с признаками игры, за исключением только результатов. Таким образом, при всей объективной разнице, существующей между игрой, и трудом, которая позволяла даже считать их полярно противоположными друг другу, психологическая природа их совершенно совпадает. Это указывает на то, что игра является естественной формой труда ребенка, присущей ему формой деятельности, приготовлением к будущей жизни.

Один из психологов рассказывал, как в некоей английской колонии туземцы с удивлением смотрели на англичан, которые до усталости гоняли футбольный мяч. Они привыкли к тому, что господа ничего не делают и за мелкую монету обычно исполняли их поручения. На этот раз один из туземцев подошел к играющим англичанам и предложил за несколько шиллингов сыграть за них в футбол, чтобы им не утомляться. Туземец не понял того психологического отличия между игрой и трудом, которое заключается в субъективном эффекте игры, и обманулся полным внешним сходством игровой и трудовой деятельности.

Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991. С.123-128.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Составьте тезисный план к статье

2. Сделайте выписки на тему «Игра – это…»

3. Какие объяснения специального биологического назначения необходимости игры существуют? Почему они недостаточны для объяснения роли игры в развитии ребенка?

4. Какое место занимает игра в социальном развитии ребенка? Почему общение в семье и школе, если в нем нет места игре, недостаточно для полноценного социального развития ребенка?

5. Почему игра является первой школой мысли для ребенка?

Л.С. ВЫГОТСКИЙ

ПСИХОЛОГИЯ ДЕТСТВА

<...> Старое определение игры как всякой деятельности ребенка, не преследующей получения результатов, рассматривает все эти виды детской деятельности эквивалентными друг другу. Открывает ли и закрывает ребенок дверь или играет в лошадки, с точки зрения взрослого, он и то и другое делает для удовольствия, для игры, не всерьез, не для того, чтобы что-нибудь получить. Все это называют игрой.

Надо сказать, что многие авторы хотели внести ясность в этот вопрос. Первым был К. Гросс, который пытался расклассифицировать детские игры и найти другой подход к ним. Он показал, что экспериментальные игры стоят в ином отношении к мышлению ребенка и к будущим его целесообразным неигровым действиям, чем символические игры, когда ребенок воображает, что он лошадь, охотник и т.д. Один из учеников Грооса - А. Вейс пытался показать, что различные виды игровой деятельности чрезвычайно далеко стоят друг от друга, или, как он выражался, имеют в психологическом отношении мало общего. У него возник вопрос, можно ли одним словом «игра» называть все различные виды подобной деятельности.

П.П.Блонский полагает, что игра есть только общее название для самых разнообразных деятельностей ребенка. Насколько я знаю, Блонский, по-видимому, доходит в этом утверждении до крайности. Он склонен думать, что «игры вообще» не существует, не существует вида деятельности, который бы подходил под это понятие, ибо само понятие игры есть понятие взрослых, для ребенка же все серьезно. И это понятие должно быть изгнано из психологии. Блонский описывает следующий эпизод. Когда нужно было поручить кому-либо из психологов написать в энциклопедию статью «Игра», он заявил, что «игра» есть слово, за которым ничего не скрывается и которое должно быть изгнано из психологии.

Мне кажется самой плодотворной мысль, которую я слышал в Ленинграде от Д.Б. Эльконина относительно расчленения понятия «игра». Игру нужно рассматривать как совершенно своеобразную деятельность, а не как сборное понятие, объединяющее все виды детских деятельностей, в частности и такие, которые Гросс называл экспериментальными играми. Например, ребенок закрывает и открывает крышку, делая это много раз подряд, стучит, перетаскивает вещи с места на место. Все это не является игрой в собственном смысле слова. Можно говорить о том, не стоят ли эти виды деятельности между собой в таком же отношении, как лепет в отношении к речи, но во всяком случае это не игра.

Мне кажется весьма плодотворным и отвечающим сути дела и положительное определение игры, которое выдвигается при этой идее на первый план, а именно что игра - это своеобразное отношение к действительности, которое характеризуется созданием мнимых ситуаций или переносом свойств одних предметов на другие. Это дает возможность правильно решить вопрос о игре в раннем детстве. Здесь нет того полного отсутствия игры, которым с этой точки зрения характеризуется младенческий возраст. Мы в раннем детстве встречаемся с играми. Всякий согласится, что ребенок этого возраста кормит, нянчит куклу, может пить из пустой чашки и т.д. Однако было бы, мне кажется, опасностью не видеть существенного различия между этой «игрой» и игрой в собственном смысле слова в дошкольном возрасте - с созданием мнимых ситуаций. Исследования показывают, что игры с переносом значений, с мнимыми ситуациями появляются в зачаточной форме только к концу раннего возраста. Только на 3-м году появляются игры, связанные с внесением элементов воображения в ситуацию. <...>

<...> Я хотел бы пояснить это на простом примере. Ребенок в 2 года совершенно свободно нянчит куклу и проделывает с ней приблизительно то же, что с ним проделывают мать или няня: укладывает куклу, кормит ее, даже сажает на горшок. Но интересно: у ребенка нет представления о том, что эта кукла его дочка, что он ее няня или мама. Он нянчит мишку, если это медведь, куклу, если это кукла, т.е. это игра с точки зрения взрослого, но она резко отличается от игры ребенка более позднего возраста, когда ребенок сам играет роль и вещи играют роль. В ней кукла - это действительно маленькая девочка, а ребенок - один из родителей, хотя кукла все еще так же аффективно тянет на то, чтобы ее посадить на горшок, накормить, как, скажем, круглый шарик тянет на то, чтобы его покатать. Здесь нет развернутой мнимой ситуации, когда ребенок, сам отчетливо играя какую-то роль, отчетливо изменял бы свойство вещи. Например, эксперимент показал, что для ребенка раннего возраста вовсе не все может быть куклой. Ребенок в 2 года, который свободно нянчит куклу или медведя, с трудом и совершенно иначе делает это с бутылочкой. Поэтому если, как говорят, для игры характерно, что все может быть всем, то это не характерно для игры ребенка раннего возраста. Таким образом, мы имеем здесь как бы игру, но она для самого ребенка еще не осознана.

Выготский Л.С. Детская психология //Собр. соч.: в 6-ти т. Т.4.

М., 1984. С.347-349.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Составьте конспект статьи.

2. Выпишите все определения и характеристики игры. Какие вы считаете наиболее существенными?

3. Почему классификация детских игр вызывала и вызывает значительные трудности у педагогов и психологов?

4. Ответьте на вопрос: «В чем заключается психологическое значение игры? »

Д.Б.ЭЛЬКОНИН

ИГРА И ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ

<...> У некоторой части педагогов еще существует тенденция универсализации значения игры для психического развития, ей приписываются самые разнообразные функции, как чисто образовательные, так и воспитательные, поэтому возникает необходимость более точно определить влияние игры на развитие ребенка и найти ее место в общей системе воспитательной работы учреждений для детей дошкольного возраста. Конечно, все те виды деятельности, которые существуют в организованной системе общественного воспитания, не отделены друг от друга стеной и между ними существует тесные связи. Некоторые из них, вероятно, взаимно перекрывают друг друга в отношении влияния на психическое развитие. Тем не менее необходимо более точно определить те стороны психического развития и формирования личности ребенка, которые по преимуществу развиваются в игре и не могут развиваться или испытывают лишь ограниченное воздействие в других видах деятельности. <...>

<...> Мы не будем рассматривать чисто дидактического значения игры, т.е. значения игры для приобретения новых представлений или формирования новых умений и навыков. С нашей точки зрения, чисто дидактическое значение игры очень ограничено. Можно, конечно, и это часто делается, использовать игру и в чисто дидактических целях, но тогда, как показывают наши наблюдения, ее специфические черты отходят на задний план.

Так, например, можно организовать игру в магазин с целью научить детей пользоваться весами. Для этого в игру вводятся реальные весы и гири, дается какой-либо сыпучий материал и дети поочередно, выполняя функции продавцов и покупателей, учатся отмеривать и взвешивать те или иные предметы. В таких играх дети, конечно, могут научиться и взвешивать, и отмеривать, и отсчитывать, и даже считать деньги и сдавать сдачу. Наблюдения показывают, что при в этом центр деятельности детей становятся действия с весами и другими мерами, операции счета и т.п., но на второй план отодвигаются отношения между людьми в процессе «купли-продажи». Здесь редко можно встретить внимательное отношение продавцов к покупателям и вежливое отношение покупателей к продавцам. А ведь содержание ролевой игры именно в этом.

Это вовсе не значит, что мы отрицаем возможность и такого использования игры. Отнюдь нет, но значение такого использования игры мы рассматривать не, будем. Ролевая игра вообще не есть упражнение. Ребенок, разыгрывая деятельность шофера, доктора, моряка, капитана, продавца не приобретает при этом каких-либо навыков. Он не научается ни пользованию настоящим шприцем, ни управлению настоящим автомобилем, ни приготовлению настоящей пищи, ни взвешиванию товаров. <...>

Главнейшим, хотя до последнего времени и недостаточно оцененным, является значение игры для развития мотивационно-потребностной сферы ребенка. Л.С. Выготский был несомненно прав, когда на первый план выдвигал проблему мотивов и потребностей как центральную для понимания самого возникновения ролевой игры. <...>

Ребенок в раннем детстве весь поглощен предметом и способами действий с ним, его функциональным значением. Но вот он овладел какими-то, пусть еще очень элементарными, действиями и может их производить самостоятельно. В этот момент происходит отрыв ребенка от взрослого и ребенок замечает, что он действует, как взрослый. Ребенок и раньше фактически действовал, как взрослый, но не замечал этого. Он смотрел на предмет через взрослого, «как через стекло». В этом, как мы видели, ему помогают сами взрослые, указывающие ребенку, что он действует, «как кто-то». Аффект переносится с предмета на человека, стоявшего до этого за предметом. Благодаря этому взрослый и его действия начинают выступать перед ребенком как образец. <...>

Ребенок на границе перехода от предметной к ролевой игре еще не знает ни общественных отношений взрослых, ни общественных функций взрослых, ни общественного смысла их деятельности. Он действует в направлении своего желания, объективно ставит себя в положение взрослого, при этом происходит эмоционально-действенная ориентация в отношениях взрослых и смыслах их деятельности. Здесь интеллект следует за эмоционально-действенным переживанием.

Обобщенность и сокращенность игровых действий является симптомом того, что такое выделение человеческих отношений происходит и что этот выделившийся смысл эмоционально переживается. Благодаря этому и происходит сначала чисто эмоциональное понимание функций взрослого человека как осуществляющего значимую для других людей и, следовательно, вызывающую определенное отношение с их стороны деятельность.<...>

Игра же выступает как деятельность, имеющая отношение к потребностной сфере ребенка. В ней происходит первичная эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает сознание своего ограниченного места в системе отношений взрослых и потребность быть взрослым. Те тенденции, на которые указывал ряд авторов как на лежащие в основе возникновения игры, в действительности являются результатом развития в дошкольном возрасте, и особое значение при этом имеет ролевая игра.

Значение игры не ограничивается тем, что у ребенка возникают новые по-своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов. Гипотетически можно представить себе, что именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности.

Конечно, и другие виды деятельности льют воду на мельницу формированиям этих новых потребностей, но ни в какой другой деятельности нет такого эмоционально наполненного вхождения в жизнь взрослых, такого действенного выделения общественных функций и смысла человеческой деятельности, как в игре. <...>

Есть основания полагать, что при выполнении роли образец поведения, содержащийся в роли, становится одновременно эталоном, с которым ребенок сам сравнивает свое поведение, контролирует его. Ребенок в игре выполняет одновременно как бы две функции; с одной стороны, он выполняет свою роль, а с другой - контролирует свое поведение. Произвольное поведение характеризуется не только наличием образца, но и наличием контроля за выполнением этого образца. Ролевое поведение в игре, как это выясняется из анализа, является сложно организованным. В нем есть образец, выступающий, с одной стороны, как ориентирующий поведение и, с другой стороны, как эталон для контроля; в нем есть выполнение действий, определяемых образцом; в нем есть сравнение с образцом, т.е. контроль. Таким образом, при выполнении роли имеется своеобразное раздвоение, т.е. «рефлексия». Конечно, это еще не сознательный контроль. Вся игра находится во власти привлекательной мысли и окрашена аффективным отношением, но в ней содержатся уже все основные компоненты произвольного поведения. Функция контроля еще очень слаба и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения.

Так как содержание ролей, как это мы уже установили, главным образом сосредоточено вокруг норм отношений между людьми, т.е. ее основным содержанием являются нормы поведения, существующие среди взрослых людей, то в игре ребенок как бы переходит в развитой мир высших форм человеческой деятельности, в развитой мир правил человеческих взаимоотношений, становится через игру источником развития морали самого ребенка. В этом отношении значение игры едва ли может быть переоценено. Игра является школой морали, но не морали в представлении, а морали в действии.

Игра имеет значение и для формирования дружного детского коллектива, и для формирования самостоятельности, и для формирования положительного отношения к труду, и для исправления некоторых отклонений в поведении отдельных детей, и еще для многого другого. Все эти воспитательные эффекты опираются как на свое основание на то влияние, которое игра оказывает на психическое развитие ребенка, на становление его личности.

Эльконин Д.Б. Избр. Психологические труды.

М., 1995. С.138-156.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Составьте тезисный план к статье

2. Составьте конспект статьи

3. Сделайте цитатный выписки на тему: «Влияние игры на развитие ребенка».

4. В чем состоит различие между предметной, ролевой и дидактической игрой?

5. Поясните, какое значение имеет игра для развития мотивов ребенка?

6. Как вы понимаете высказывание Эльконина Д.Б. «Игра является школой морали, но не морали в представлении, а морали в действии»?

Л.И.БОГОМОЛОВА

ДИАЛОГ КАК ПРИНЦИП И ПРИЕМ ОБУЧЕНИЯ:

ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ

В настоящее время в педагогической теории и практике много говорят и пишут о гуманизации и гуманитаризации, о личностно ориентированной педагогике. Одним из основных направлений, с которым большинство авторов связывают реализацию названных идей, является диалоговое обучение. Диалог входит в педагогическое сознание благодаря той широкой известности, которую в последние годы приобрели работы и идеи М.М. Бахтина, а также работы В.С. Библера и его последователей, посвященные Школе диалога культур. Однако разные авторы придают рассматриваемому понятию различные смыслы. Речь может идти о диалоге как способе мышления, как принципе обучения, как приеме обучения и т.д. Иногда словом диалог обозначают и любой обмен репликами.

Анализ философской, культурологической, литературоведческой и психолого-педагогической литературы показывает, что понятие диалог имеет некоторый специфический смысл. Это понятие используется и тогда, когда обозначается литературный, эстетический прием и способ мышления и учебный диалог. Когда речь идет о воспитании, о личностно ориентированном обучении, вероятно, необходимо говорить в первую очередь о диалоге личностей, тем более, что современная педагогика предполагает наличие субъект-субъектных отношений учителя и ученика, а " субъект как таковой не может восприниматься и изучаться как вещь, ибо как субъект он не может, оставаясь субъектом, стать безгласным, следовательно, познание его может быть только диалогическим." (Бахтин М.М. К методологии гуманитарных наук. // Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества, 1986, С.383.) В таком понимании диалог выступает как методологический принцип, охватывающий целостный педагогический процесс, и в равной мере педагогическую теорию и педагогическую практику.

Вместе с тем диалог может рассматриваться и как принцип обучения, предписывающий особым образом отбирать и выстраивать содержание учебных предметов и сам набор этих предметов, в соответствии с идеей диалогичности организовывать сам процесс обучения как диалог с учителем, другими учащимися, с книгой, текстом, самим собой в ходе усвоения понятий. Именно в такой роли выступает диалог в Школе диалога культур. (Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебн6м диалоге. М., 1989; Школа диалога культур. Цели. Опыт. Проблемы. /Под общ. ред. В.С. Библера, Кемерово: Алеф, 1993).

Одновременно диалог может выступать и конкретным приемом обучения, началом которого служат " точки удивления" (Библер В.С., Курганов С.Ю.). Необходимо оговориться, что ситуацию " удивления", необходимости обсуждения, дискуссии-диалога могут создавать как учитель, так и учащиеся. Задача учителя в данном случае заключается в том, чтобы почувствовать, уловить, принять рождающийся диалог, не отвергая никаких предложений и суждений. С некоторыми правилами ведения диалога можно познакомиться в книге: От школы монолога - к школе диалога. К освоению идеи диалога в обучении /Под общ. ред. Е.Н. Селиверстовой. Владимир, ВГПУ, 1996.

В настоящее время возможно высказать гипотезу о том, что диалог становится не только приемом, но и специфическим методом обучения, который принципиально отличается от проблемного, частично-поискового или исследовательского (типология И.Я. Лернера) тем, что в наибольшей степени направлен на реализацию в содержании образования его эмоционально-ценностной составляющей. С помощью диалогового обучения представляется возможным уйти от однозначности и стереотипности, шаблонности в обучении, создать наиболее благоприятные условия для развития индивидуального стиля учебной деятельности каждого ученика, а в конечном счете для его личностного роста.

Сегодняшнее состояние проблемы диалога в педагогике требует детального рассмотрения и осмысления, которое невозможно без обращения к теории развития столь сложного и многозначного явления, тем более, что проникновение в суть современных понятий в первую очередь связано с анализом процесса их становления в историко-педагогическом процессе. Когда и как возник диалог? Когда вошел в сферу педагогического знания? Какую роль играет в современном образовании? Чем отличается учебный диалог от диалога как способа познания и способа мышления? Эти и множество других вопросов можно поставить в связи с выделенной проблемой.

Возникновение диалога как универсального и всеобщего способа мышления традиционно связывают с именем Сократа и его учеников и последователей. Возможно, потребность вести диалог первоначально определялась отсутствием печатного слова, текстов. Но главная причина состояла в стремлении древнегреческих мыслителей ощутить, прочувствовать в диалоге, во взаимной беседе безграничность, неоднозначность окружающего мира и суждений о нем, неиссякаемость возможностей познания этого мира и самого себя, а также возможность проверить соответствие сформулированных обобщенных понятий и реальных вещей. Необходимо отметить, что с момента зарождения диалога, он становится принципом познания и обучения и одновременно способом обучения. Именно в диалогах, описанных учеником Сократа Платоном, мы видим примеры этого.

Диалоги Сократа представляли собой искусство вести спор, рассуждение в форме вопросов и ответов, особенностью которых было использование слов, имеющих не только единичное, но и общее значение в смысле " общее мнение", " общее свойство" сходных предметов. Подлинно диалоговое общение, таким образом, помогало собеседникам уяснить, уточнить суть спора, рассуждения, его истинный предмет, придать дискуссии конкретность и определенность. В такой беседе устанавливалась граница знания и незнания, строго очерчивался круг обсуждаемых вопросов. Но основной задачей Сократа был поиск соответствия содержания общего понятия с реальными высказываниями собеседников. Вероятно, этот аспект диалога является чрезвычайно важным для современной педагогики, которая стремится повернуть обучение в направлении гуманизации, личностно ориентировать. Ведь очень часто учащиеся неточно формулируют те или иные понятия не от того, что " плохо выучили" учебный материал, а оттого, что таковы их реальные представления об изучаемом факте или явлении. Другими словами, знания не отвечают критерию полноты. Для Сократа мнение каждого участника диалога являлось элементом индуктивного восхождения к сути того понятия, которое имелось у него самого.

⇐ Предыдущая 17 18 19 20 21 22 232425 26 Следующая ⇒