Глава 5. Теория подкрепления и психоаналитическая терапия: Доллард и Миллер

⇐ ПредыдущаяСтр 9 из 35Следующая ⇒

Теория научения, разработанная Халлом, его учениками и помощниками, включая Нила Миллера, была адаптирована к психотерапии Джоном Доллардом и Нилом Миллером (Dollard & Miller, 1950) в книге Personality and Psychotherapy: An Analysis in Terms of Learning, Thinking, and Culture.Джон Доллард (1900-1980), получив степень доктора философии в Университете Чикаго в 1931 г., перешел в Институт человеческих отношений в Йельском университете, где он стал профессором психологии в 1952 г. Помимо других книг, он является автором книги «Каста и класс в южном городе» (Caste and Class in a Southern Town, 1937).

Нил Э. Миллер родился в 1909 г., получил степень доктора философии в 1935 г. в Йейле, где продолжал работать вплоть до 1966 г., за исключением годичной постдокторантуры в Психоаналитическом институте в Вене во время Второй мировой войны, когда он участвовал в программе отбора в военно-воздушные силы. Он занимал должность эйнджелловского профессора психологии (James Rowland Angell Professor of Psychology)в Йейле с 1952 по 1966 гг., после чего перешел в Рокфеллеровский университет (Rockefeller University)в качестве профессора психологии. Будучи автором многочисленных статей на тему научения и теории научения, он также является соавтором Долларда в книге «Социальное научение и подражание» (Social Learning & Imitation, 1941), а также ряда авторов в книге «Фрустрация и агрессия» (Frustration and Aggression, 1939).

В 1964 г. Миллер получил национальную медаль науки. В 1959 г. он стал обладателем награды за выдающийся научный вклад (Award for Distinguished Scientific Contributions), которую вручает Американская психологическая ассоциация (American Psychological Association, АРА).В 1983 г. он получил награду за выдающийся профессиональный вклад (Award for Distinguished Professional Contributions), также от АРА.Объявление о награде включало биографию и список публикаций до 1983 г. (American Psychologist, 1984, 39, 291-298). В 1991 г. Миллер был награжден ассоциацией АРА за выдающийся вклад в психологию на протяжении жизни (Citation for Outstanding Lifetime Contribution to Psychology).

Становление и развитие

В отличие от подходов, сторонники которых пытались применить к психотерапии принципы обусловливания, подход Долларда и Миллера направлен на интеграцию теории научения, в частности бихевиоризма Халла, с достижениями психоанализа, касающимися человеческого поведения и личности, а также учитывает вклад социологии в социальные условия научения. В результате, как надеялись Доллард и Миллер, должна появиться общая наука о человеческом поведении. Природа невроза и его лечение вошли бы составной частью в эту науку. Психотерапия, в частности психоанализ, представляется как окно, позволяющее заглянуть в психическую жизнь, что обычно невозможно в ходе изучения и наблюдения нормального индивида. Законы и теория научения должны были создать для психотерапии прочную основу.

Философия и концепции

Невроз есть продукт скорее переживания, а не инстинкта или органического повреждения. Следовательно, он должен быть усвоенным, а научение идет по своим законам, одни из которых известны, а некоторые, пока неизвестные, могут быть раскрыты в результате изучения неврозов с помощью психотерапии. Таким образом, теория научения и психотерапия дополняют друг друга. В своей книге Доллард и Миллер (Dollard & Miller, 1950) пытаются «провести систематический анализ невроза и психотерапии с позиции психологических принципов и социальных условий научения» (р. 9).

Что такое невроз? Невротическая личность несчастна, выглядит глупо из-за неспособности решать эмоциональные проблемы, страдает от разнообразных симптомов. Невротические личности способны к нормальной деятельности, но не могут нормально функционировать, чтобы наслаждаться жизнью. Наиболее распространенными симптомами являются бессонница, беспокойство, раздражительность, сексуальная заторможенность, фобии, головные боли, иррациональные страхи, отсутствие вкуса к жизни и отсутствие четких личных целей. Это состояние является результатом конфликта, вызванного двумя и более сильными влечениями, приводящими к несовместимым реакциям. Невротическая личность не способна к разрешению этих конфликтов, поскольку ясно их не осознает. Невротические конфликты подавлены, то есть не имеют названия, следовательно, человек «не может описать конфликтующие внутри него силы» (там же, р. 15). Невротическая личность выглядит глупо из-за неспособности использовать высшие психические процессы для преодоления проблем, поскольку не знает, в чем эти проблемы, заключаются.

Несмотря на то что невротические симптомы причиняют страдание, они же способствуют ослаблению невротического конфликта. Возникающий симптом подкрепляется уменьшением невротического ощущения страдания. В результате симптом выучивается, превращается в привычку» (Dollard & Miller, 1950, p. 15).

Базовые принципы научения. Поведение всех людей, от обычного избегания ребенком горячей батареи до создания ученым теории, является выученным. Для любого научения важны четыре основных фактора.

Первым фактором является влечение, или мотивация. Влечения — это сильные раздражители, побуждающие к действию. Определенные классы раздражителей первичны, это так называемые врожденные влечения: боль, жажда, голод и т. п. Наряду с ними существуют вторичные, или выученные, влечения, которые «приобретаются на основе первичных влечений, представляют их производные и служат фасадом, за которым скрываются функции внутренних влечений» (там же, pp. 31-32). В последующих публикациях (1959, 1964) Миллер изменил свои взгляды, включив канализирование с помощью научения некоторых предположительно внутренних влечений, таких как любопытство. Многие из наиболее важных влечений являются выученными, например страх (или тревога).

Вторым фактором научения является сигнал (cue), или раздражитель. Когда личность побуждается к действию влечением, «сигналы определяют, когда, где и как именно проявится ее реакция» (там же, р. 32). Как внешние, так и внутренние раздражители могут выступать в роли сигналов (а также быть влечениями) для специфических реакций. Изменения раздражителей, их различия и стереотипы выступают в качестве сигналов. Страх обладает свойствами сильнейшего внешнего сигнала. «Когда страх выучен в качестве отклика на новую ситуацию, он служит сигналом для произвольных реакций, которые ранее были выучены в других пугающих ситуациях» (там же, р. 77), таких как вербальные реакции выражения страха, испуганное молчание или уход из пугающей ситуации. Страх может также превратиться в сигнал для избегания действия или реакции, за которыми следует наказание, если его присоединить к сигналам, вызываемым мыслью о выполнении данного действия. После достаточно строгого наказания за совершение действия индивид ощущает страх, когда думает о наказуемом действии или когда приступает к его выполнению, что ведет к прекращению действия или отказу от него. Страх уменьшается, благодаря чему подкрепляются прекращение или отказ.

Страх вызывает определенные внутренние реакции или связан с ними, речь идет о повышении кислотности желудочного сока, учащении и нарушении сердечного ритма, мышечном напряжении, дрожи, вздрагивании, замирании (от страха), потоотделении, сухости во рту и горле, ощущении нереальности происходящего, мутизме и амнезии. Многие из этих реакций являются симптомами невроза или психоза.

Третьим фактором научения служит реакция. Сигналы ведут к реакциям, которые могут быть представлены в виде иерархической структуры в зависимости от вероятности их возникновения. Доминантная реакция (занимающая наиболее высокое положение в иерархии) имеет сильную связь с раздражителем. Природа этой причинной связи неизвестна. Изменение силы связей между раздражителями и реакциями (или изменение положения реакций в иерархии) и есть научение, однако реакция должна произойти до того, как она сможет быть связана с раздражителем. Такие новые реакции возникают в результате проб и ошибок, имитации или вербального распоряжения. Все эти методы являются способами вызова реакций, которые могут быть вознаграждены. При обусловливании реакция на безусловный раздражитель является доминантной. Страх — это природная реакция на определенные раздражители.

Четвертый фактор — это подкрепление, или вознаграждение. «Любое конкретное событие... которое закрепляет склонность к повторению реакции, называется подкреплением» (там же, р. 39). Уменьшение или прекращение болезненных или тревожных раздражителей действует как подкрепление, поскольку создает снижение выраженности сильного влечения или раздражителя. Существуют выученные, или вторичные, подкрепления, например деньги, а также врожденные подкрепления. Выученные вознаграждения функционируют аналогично невыученным. Хотя подкрепление может действовать в ситуации осознания со стороны испытуемого, оно также может действовать прямо, без осознания.

В дополнение к этим четырем факторам, или условиям научения, существует несколько других аспектов процесса научения, требующих определения. Одним из них является угасание. Когда выученная реакция повторяется без продолжения подкрепления, ее частота постепенно снижается; то есть она гасится. Если бы реакции не были подвержены угасанию, они бы длились бесконечно, даже те реакции, которые вознаграждались бы лишь случайным образом. Реакции гасятся с разной скоростью, причем сильные реакции сохраняются дольше слабых. На скорость угасания оказывают влияние сила влечения во время научения, размер предшествующего вознаграждения и сила влечения во время угасания. Несмотря на то что процесс угасания может быть продлен, все выученные привычки в конце концов угасают в отсутствие подкрепления. «Это не совсем точное утверждение. В настоящее время неизвестно, действительно ли все выученные реакции угасают при достаточном количестве неподкрепленных проб» (Н. Э. Миллер, личный разговор, July 8, 1964).

После угасания реакции она через какое-то время может вновь возникнуть даже при отсутствии вознаграждения. Это известно как спонтанное восстановление и свидетельствует о том, что реакция или привычка лишь заторможена, но не уничтожена. После повторных угасаний реакция обычно исчезает. (К этому утверждению также применим приведенный выше комментарий.) Подкрепление, сопровождающее какой-либо раздражитель, не только повышает вероятность вызывания реакции данным раздражителем, но также распространяется на сходные раздражители, и они также вызывает ту же реакцию. Чем меньше сходства между раздражителями, или сигналами, тем меньше вероятность возникновения реакции. Такое распространение, или перенос, на другие раздражители называется генерализацией, а варьирование тенденции возникновения реакций принято называть градиентом генерализации. Не существует в точности одинаковых раздражителей или ситуаций, в которых они действуют, поэтому без генерализации не происходило бы научения.

Если реакция сопровождается разными раздражителями, научение также невозможно. Происходит различение (дискриминация) непохожих раздражителей, в результате реакции на них не наблюдается. Либо различение между реакциями может быть установлено с помощью отсутствия вознаграждения или наказанием реакций на раздражители, как-либо отличающиеся от вознаграждаемого раздражителя.

Подкрепление тем более эффективно, чем ближе к нему реакция, то есть отсроченное подкрепление не столь действенно, как незамедлительное. Таким образом, имеет место градиент подкрепления; реакции, возникшие до заключительной подкрепленной реакции, также подкрепляются, но в меньшей степени, чем эта заключительная реакция.

Существование градиентов генерализации и подкрепления позволяет сформулировать следующий принцип: «реакции, близкие по времени к подкреплению, имеют склонность, в тех случаях, когда это физически возможно, возникать ранее положенного времени в серии реакций, то есть становятся опережающими» (там же, р. 57). Опережающие реакции, таким образом, вытесняют бесполезные действия. Отстранение от вызывающего боль раздражителя произойдет еще до того, как человек прикоснется к предмету, способному причинить боль. Склонность к опережению проявляется непроизвольно. Она может стать причиной ошибок или неадаптивных реакций так же, как и адаптивным устранением бесполезных действий. Использование подкрепления, в частности наказания или отсутствия вознаграждения реакций, которые не способствуют проявлению желательных опережающих реакций, может предотвратить устранение этих желательных реакций.

Значение страха в поведении становится очевидным, если иметь в виду, что страх является одним из важнейших выученных влечений. Страх легко выучивается и переносится на новые раздражители, перерастая в мощное влечение, становясь включенным в создание конфликтов, приводящих к невротическому поведению. Когда страх присоединяется к новой ситуации, он сопровождается множеством реакций, являющихся частью врожденного стереотипа страха. Страх служит ключом для реакций, которые были выучены в других пугающих ситуациях. Когда наказание следует за снижающими влечение реакциями, выучивается страх, который впоследствии мотивирует реакции, препятствующие уменьшению этих влечений, приводя к запретам, результатом которых становятся расстройства и невротическая симптоматика. Страх, по-видимому, является частью многих социально выученных влечений, таких как вина, стыд, гордость, потребность в социальном конформизме, стремление к власти или деньгам. Страх утраты любви или статуса, неудачи, нищеты, скорее всего, социально выучен. Уменьшение страха служит подкреплением научения и воспроизведения новых реакций, например реакций избегания. Страхи часто отличаются высокой устойчивостью к угасанию, иногда их не удается полностью устранить. Подобно другим реакциям, страх может быть заторможен несовместимыми с ним реакциями, например приемом пищи.

Известно множество других выученных социальных мотивов, некоторые из которых представляют особую важность для личностного развития и психотерапии, в частности стадность, общительность, зависимость и независимость, конформность и неконформность, потребность получать и отдавать любовь, желание получить одобрение других, гордость, справедливость и честность. Выученные влечения, а также их подкрепления заметно варьируют между культурами и между социальными классами в рамках культурой. Психотерапевтам следует учитывать эту вариабельность.

Стандартное использование высших психических процессов для преодоления эмоциональных проблем. На сегодняшний день мало известно о решении социальных и эмоциональных проблем по сравнению с решением проблем, создаваемых физическим окружением. Именно психотерапия, предметом изучения которой являются социальные и эмоциональные проблемы, дает возможность больше узнать об этом.

В поведении можно выделить два «уровня»: первый включает в себя непосредственные, автоматические реакции; второй включает поведение, которое опосредовано рядом внутренних реакций, образов или мыслей, называемых высшими психическими процессами. Мы собираемся уделить особое внимание этому последнему типу поведения. В поведении первого типа реакции являются инструментальными актами в том, что они оказывают влияние на отношения индивида к окружению прямо и непосредственно: они инструментальны, поскольку меняют окружение. В поведении второго типа промежуточные реакции именуются «сигнал-продуцирующими». Они могут быть вербализованы, хотя это не обязательно. Их основная цель — вызвать сигнал, который функционирует как часть стимульного стереотипа для другой реакции. Такие сигналы в случае их вербализации могут служить замещением инструментальных реакций, подталкивая другого человека к реакции, — как например просьба что-либо для вас сделать, адресованная другому человеку. Важнейшей функцией здесь является сигнал человеку о необходимости реакции. Эти сигнал-продуцирующие реакции, как правило, предстают в виде слов и предложений. Предполагается, что язык и другие сигнал-продуцирующие реакции, а не мысли, которые остаются невысказанными, играют главенствующую роль в высших психических процессах. Законы, применимые к реакциям на внешние сигналы, распространяются также на эти внутренние сигналы, вызывающие реакцию.

Присваивая этот же ярлык (сигнал-продуцирующая реакция) различным предметам, можно придать им определенную «выученную эквивалентность», вытекающую из вербально опосредованной генерализации. Присваивание разных ярлыков сходным предметам повышает их различимость и облегчает особый подход к каждому из них. Присваивание ярлыков — важный процесс, «поскольку речь содержит указания на то различение и эквивалентность разных объектов, которые в результате многовековых проб и ошибок признаны полезными в данном обществе» (там же, р. 103).

Ярлыки, или слова, могут возбуждать влечения; т. е. выучиваемое влечение может быть привязано к словам. Влечения, вызываемые словами, получили название опосредованных выученных влечений. Слова, произнесенные или нет, могут также выражать одобрение, опосредуя, таким образом, вознаграждение. Вербальные и другие сигнал-продуцирующие реакции помогают людям реагировать на будущие возможности, предвидеть события. Соединение мотивационных и инструментальных реакций с вербальными сигналами дает возможность большой экономии при вербальном научении, так как значительная часть научения людей происходит с помощью вербальных реакций, или гипотез, которые могут привести к внезапным изменениям множества других реакций (этот процесс обычно называют «инсайтом»). Вербальное научение часто описывают, как логическое, в отличие от механического запоминания; в свете этого становится ясно, почему логическое научение превосходит механическое.

Вербальные сигнал-продуцирующие реакции лежат в основе рассуждений и планирования. Рассуждение предполагает вербальный, или символический, процесс проб и ошибок, но не сводится к нему. Вербальные сигнал-продуцирующие реакции не ограничиваются единичной цепочкой, как инструментальные реакции, вполне возможны «сигнал-продуцирующие реакции, связанные с целью движения вперед в данной последовательности, сигналы от которых избирательно воздействуют на последующие реакции» (там же, р. 111). Такие реакции получили название опережающих целевых реакций (anticipatory goal responses).Цепь сигнал-продуцирующих реакций также вполне может начаться с цели и двигаться назад к правильному отклику на проблемную ситуацию. Рассуждение и планирование требуют торможения мгновенных инструментальных реакций, наличия адекватных сигнал-продуцирующих реакций, а также осуществления адекватных инструментальных реакций вместо прямых реакций, которые были заторможены.

Общество выработало пути решения многих проблем и передает эти решения своим новым членам через обучение и воспитание. Социальное обучение речи чрезвычайно важно для решения проблем. Слова и предложения, заимствованные у других, могут использоваться при рассуждении и планировании. Вербальные реакции выучиваются в социальном взаимодействии, однако, сам процесс пока не до конца ясен. Подражание играет центральную роль в процессе научения говорить (Dollard & Miller, 1941). Обучение, которое включает выслушивание других, остановку мыслей, правильный подбор слов в данном окружении, разъяснение своей позиции, способность логически рассуждать, ориентироваться в происходящем, реагировать на вербальные сигналы адекватными действиями и эмоциями, помогает сделать поведение индивида адекватным данной социальной ситуации. Если подобное обучение не дает желаемого эффекта, вполне возможно, что индивид плохо ощущает реальность или обладает слабым «Я». Сигнал-продуцирующие реакции, не являющиеся социально очевидными, например различные мысленные образы, не подлежат прямому социальному обучению; они в меньшей степени тормозятся, но также менее упорядочены и менее полезны при решении проблем.

Как выучиваются неврозы. Невротическое поведение базируется на бессознательном эмоциональном конфликте, обычно возникшем еще в детстве. «Невротические конфликты преподаются родителями и выучиваются детьми» (Dollard & Miller, 1950, p. 127). Стереотипы обучения ребенка отличаются непоследовательностью, таят в себе конфликты, родители разнятся по способности последовательно и эффективно обучать своего ребенка. Задача эта довольно сложна, ее правила и условия известны лишь отчасти. Кроме того, существует проблема с определением, каким именно хотели бы видеть родители своего ребенка в будущем. Несмотря на то что знания наши нельзя назвать полными, период детства, без сомнения, чрезвычайно важен, поэтому надо попытаться восстановить события детства, чтобы понять жизнь взрослого.

Дети отличаются беспомощностью, следовательно, отданы во власть противоречивых стереотипов обучения. «Малолетний ребенок всегда дезориентирован, его посещают видения и галлюцинации, короче, у него имеются именно те симптомы, которые у взрослого считаются признаками психоза. Детство, таким образом, можно рассматривать как период транзиторного психоза» (там же, р. 130). Вместо терпеливого, поддерживающего и постепенного обучения в период детства, на ребенка обрушивают противоречивые и часто невыполнимые требования, от него ждут контроля побуждающих к действию влечений и быстрого научения.

Ребенок сталкивается с требованиями обучения в четырех критических ситуациях. Способы проведения этого обучения ведут к развитию выученных реакций, которые будут проявляться на протяжении жизни. Ситуация кормления может быть организована родителями таким образом, чтобы вызывать оптимизм или апатию, ощущение безопасности или опасения, общительность или отсутствие социального чувства, страх остаться в одиночестве или проявляющуюся позднее навязчивую общительность. Преждевременный или чересчур жесткий тренинг навыков опрятности, без всякой вербальной поддержки, вызывает сильные эмоции, гнев, защиту, упрямство и страх. Результатом могут стать тревога, конформное поведение, ощущение собственной никчемности и вины. Половое просвещение способно привести к конфликтам, вызванным запретами, сексуальными тревогами, гетеросексуальными страхами и конфликтами, вытекающими из эдиповой ситуации. Наконец, вмешательство в случае реакций гнева у ребенка может породить связанные с гневом/тревогой конфликты, в частности, когда страх присоединяется к сигналам гнева. Гнев неизбежен в связи со множеством фрустраций у ребенка во время обучения, соперничества с братьями и сестрами, беспомощности и психической ограниченности ребенка. Подавление гнева может выйти за пределы торможения агрессии, перерастая в торможение чувства гнева как такового, что приводит к чрезмерно заторможенной личности.

Эти ранние конфликты у ребенка имеют место до того, как он обучается говорить, во всяком случае, до того, как он обучается выражать свои мысли адекватно. Следовательно, эти конфликты остаются бессознательными и словесно необозначенными. Впоследствии сам ребенок, даже став взрослым, ничего не может о них сообщить. Невозможно выяснить у индивида (за исключением ситуации психотерапии, да и то лишь в минимальной степени) природу этих конфликтов. Большая часть того, о чем нам известно, почерпнута от невротических личностей в процессе психотерапии. Нормальные люди могут не иметь серьезных конфликтов; некоторые индивиды обладают меньшей способностью разрешать свои конфликты с помощью высших психических процессов или же обладают большей предрасположенностью к невротическим реакциям.

Как выучиваются симптомы. Фобии являются выученными страхами, происхождение которых в настоящее время неизвестно. Реакция избегания снижает страх и, тем самым, сильно подкрепляется. Фобиям свойственна устойчивость, поскольку избегание фобической ситуации их подкрепляет через уменьшение страха, препятствуя угасанию фобической реакции. Подобно фобиям навязчивые действия также уменьшают тревогу неизвестного происхождения. Они сохраняются в связи с тем, что временно уменьшают тревогу. Сходным образом, истерические симптомы также являются выученными реакциями, позволяющими избежать страха или уменьшить его. Факторы, которые определяют специфические истерические реакции, такие как паралич руки, неизвестны, несмотря на известную причину страха, например, участие в военных действиях. Регрессия представляет собой очередную сильнейшую реакцию (обычно выученную в детстве прочную привычку), когда доминантная (взрослая) привычка блокируется конфликтом или разрушается из-за отсутствия вознаграждения. Когда доминантная реакция замещается другой реакцией, сила которой в генерализации, а не предшествующей реакцией, процесс называется замещением (displacement). Рационализация является результатом социального обучения, когда индивид ощущает потребность логически объяснить свое поведение, но не может принять истинного объяснения из-за возможного возникновения тревоги или вины. Иллюзии отличаются от рационализации только количественно; социально приемлемые объяснения иногда бывает трудно найти, а иллюзии помогают уменьшить чувство тревоги или вины. Галлюцинации являются результатом широкой генерализации сильно мотивированных перцептуальных реакций. Когда внешние сигналы вызывают крайнее беспокойство, переключение внимания на внутренние образы (галлюцинации) помогает уменьшить страх. Проекция возникает под действием многих факторов, когда индивид считает, что мотивация других людей сходна с его собственной. Когда индивид ошибочно приписывает свою мотивацию другим, это называется «проекцией». Чаще всего индивид не прав, когда приписывает собственные мотивы окружающим. Проекция подкрепляется за счет уменьшения тревоги при возложении вины на другого человека. Реактивные образования представляют собой мысли, утверждения или поступки, противоположные тем, к которым индивид мотивирован, но которых он боится или не одобряет. Алкоголизм формируется в результате подкрепления использования алкоголя с целью уменьшения страха.

Несмотря на то что в конечном счете многие симптомы слабо адаптивны, они отодвигают усугубление страданий, поэтому сиюминутное их действие представляется благоприятным, что и служит им подкреплением. Закрепляющий эффект незамедлительного подкрепления может быть гораздо сильнее, чем ослабляющий эффект сильного, но отсроченного наказания. При усилении сиюминутных страданий объяснить наличие стойкого симптома гораздо труднее, однако данную ситуацию можно трактовать по-разному с помощью интерпретации ослабления влечения в рамках теории подкрепления.

Хотя любое сильное влечение способно мотивировать симптомы, а его уменьшение может их подкрепить, в нашем обществе определенные влечения ведут к этому с большей вероятностью, чем другие. Страх, по-видимому, является наиболее распространенным мотивирующим влечением. Далее следует отметить секс, агрессию, стремление к социальной мобильности. Подавление вербальных реакций на эти влечения повышает вероятность возникновения неадаптивного поведения, или симптомов. Если прямые снижающие влечение реакции физически возможны, им могут препятствовать конфликты, так что влечение приходится уменьшать за счет проявления симптоматики. Два сильных влечения могут иметь несовместимые доминантные реакции, однако некоторые другие реакции при этом могут оказаться совместимыми, они-то и будут воспроизводиться в дальнейшем. Симптомы зачастую представляют собой именно такие компромиссные реакции, которые хорошо подкрепляются, поскольку способствуют снижению обоих влечений.

Симптомы устойчивы к устранению, или угасанию, по-видимому, в связи с тем, что закреплены длительным подкреплением, они продолжают подкрепляться, а их прекращение ухудшает самочувствие индивида.

«Если симптом подкрепляется уменьшением влечения, его устранение приведет к усилению влечения, поэтому следует ожидать, что это усилившееся влечение мотивирует научение новым симптомам и их воспроизведение. Тем самым лечение, нацеленное исключительно на устранение конкретных симптомов такими средствами, как гипноз или физическое наказание, скорее всего, приведет к появлению новых симптомов. Хорошо известно, что так оно и есть» (Dollard & Miller, 1950, p. 196).

Устранение или уменьшение влечения, которое мотивирует симптом, ведет к исчезновению этого симптома. Если влечение возобновляется, вновь появляется и симптом, особенно если устранение влечения не включало введение несовместимых с ним реакций, например в форме интерпретации.

Как выучивается подавление. В душе индивида подавленный, или бессознательный, материал, как указывал Фрейд, не вербализуется. Влечения, сигналы и реакции, которым не были присвоены ярлыки, являются бессознательными. Большая часть подавленного материала существует с детства, когда речь еще не была освоена, но и позднее некоторые аспекты жизни остаются невербализованными, то есть лишенными четких обозначений. Подавление представляет собой сознательное избегание неприятных мыслей, однако само подавление является автоматическим; не находясь под контролем вербальных сигналов, подавление не может быть спровоцировано самим индивидом. Подавление подкрепляется уменьшением неприятных влечений. Устранение подавления приводит к усилению влечений. Врожденной реакцией на влечение страха может быть прекращение мышления. Например, дети научаются бояться произносить некоторые слова, страх распространяется также и на мысли, представленные этими словами. Сами по себе мысли могут непосредственно присоединиться к страхам, если мысли предшествуют действиям, которые тут же наказываются. Даже отсроченное наказание способно привести к присоединению страха к мыслям, если это наказание сопровождается объяснением причины наказания. Иногда родители могут догадаться, что собирается делать ребенок, и сделать ему замечание, когда ребенок только еще думал о совершении действия; в результате страх присоединяется к мысли. Подавление может нарушить последовательность влечений тремя способами.

1. Влечение может быть не обозначено или может быть неправильно оценено и в результате неверно обозначено.

2. Влечение может быть заторможено более сильными конкурирующими реакциями. Например, страх может подавить сексуальное влечение. Голод может даже притупить страх, если голод достаточно силен, а страх — не очень, как в эксперименте Джоунса с Питером и кроликом (о котором упоминалось во введении ко второй части данной книги).

3. В случае опосредованных выученных влечений торможение опосредующих реакций, которые продуцируют сигналы, вызывающие создающие влечение реакции, устранит это влечение. Так, например, если перестать размышлять о комментариях в свой адрес как об оскорбительных, гнев уменьшится.

К симптоматическому поведению приводит первый тип подавления, при котором влечение не обозначено, но проявляется в полную силу.

Подавление можно рассматривать как результат конфликта приближения/избегания, то есть конфликта между попыткой запомнить или обдумать нечто и стремлением избежать данной темы, потому что она вызывает страх.

Суперэго, или сознание, отчасти бессознательно. Причина тому, вероятно, состоит в том, что эмоциональные компоненты моральных санкций были выучены до развития речи или же реакции были настолько хорошо выучены, что стали прямыми реакциями на невербальные сигналы, подобно устойчивым привычкам, не требующим обдумывания.

Наличие подавления нарушает высшие психические процессы, которые включают вербальные сигнал-продуцирующие реакции. Неспособность присваивать ярлыки приводит к генерализации первичного раздражителя или неадекватному различению и через него к замещению. Неспособность присваивать один и тот же ярлык подобным ситуациям ведет к уменьшению выученной (вторичной) генерализации. Отсутствие вербальных реакций устраняет способность реагирования на удаленные цели или раздражители, а также предвидения будущего. Рассуждение и планирование также нарушаются, как и способность общаться с другими людьми, получать от них помощь. Поведение имеет сходство с детским, что для взрослого человека является ненормальным. Поскольку подавление обычно ограничено определенными сферами или темами, нарушается, разумеется, не все поведение, иначе индивид вообще не смог бы функционировать. Эти ожидания, вытекающие из теории поведения, подтверждаются клиническими данными и согласуются с описанными Фрейдом результатами подавления.

Подводя итог, можно сказать, что невротической можно назвать личность при наличии у нее конфликта между влечениями, например, секса и агрессии, и сильным страхом. Удовлетворение этих влечений не допускается, что приводит к состоянию хронического сильного влечения, описываемого как страдание. Сильные влечения обладают тенденцией вызывать поведение, которое, в свою очередь, сопровождается страхом. Невротическая личность реагирует попыткой избежать такого поведения, то есть не стремится достичь цели, что ослабляет страх, подкрепляя, соответственно, эти реакции. Кроме того, состояние конфликта вызывает напряжение и страх, которые сопровождаются неприятными физиологическими реакциями. Помимо этого, страх ведет к подавлению вербальных и других сигнал-продуцирующих реакций, прекращаются мышление и рассуждение, то есть проявляется глупость. Симптомы вызываются сильными влечениями и/или страхом, а подкрепляются уменьшением этих влечений или страха.

Терапевтический процесс

Невротическая личность, обращаясь к психотерапии, уже имеет долгую историю страданий, причем родственники, друзья и даже лечащие врачи, как правило, оставили попытки оказать помощь. Невротические личности утрачивают надежду, не знают, что им делать. Они не могут объяснить своего состояния, боятся выражать себя или пытаться удовлетворить свои влечения, и, пребывая в состоянии замешательства, не способны мыслить адекватно. Они терпят неудачи во многих сферах жизни, чувствуют, что окружающие считают их неудачниками, поэтому сами не испытывают к себе уважения. Невротические личности не могут решить собственные проблемы и нуждаются в новых условиях терапевтического научения для достижения лучшей приспособляемости. Психотерапия предоставляет эти новые условия научения. Терапевтический процесс, по сути, представляет собой ситуацию, при которой невротические реакции устраняются и выучиваются лучшие, нормальные реакции.

Отбор клиентов. Поскольку психотерапия представляет собой процесс научения, психотерапевту желательно проводить отбор тех, кто способен к научению в условиях психотерапии. Если известны эти условия и принципы научения, такой отбор вполне возможен. Правила отбора, основанные на этих принципах, хорошо согласуются с разработанными, исходя из клинического опыта и психоаналитической теории.

Во-первых, расстройство должно быть выученным, а не органическим. Чтобы разучиться что-либо делать, сначала надо этому научиться. Во-вторых, у пациента должна быть мотивация к терапии, поскольку мотивация является важной составляющей научения. Страдающая личность имеет более сильную мотивацию, чем довольная собой. Индивид, добровольно обращающийся за терапией, лучше мотивирован по сравнению с теми, кого вынудили это сделать. Чем большее беспокойство причиняют симптомы, тем сильнее мотивация к терапии. В-третьих, чем сильнее подкрепляются симптомы, тем хуже прогноз. Вторичные выгоды, такие как пенсии или компенсации, могут подкреплять симптомы, снижая мотивацию к терапии. В-четвертых, чем больше потенциальное

⇐ Предыдущая 4 5 6 7 8910 11 12 13 Следующая ⇒