Глава 7 Источник жизненного (витагенного) опыта

⇐ ПредыдущаяСтр 6 из 10Следующая ⇒

Жизненный опыт гетерогенен, т. е. неоднороден, перечень источников практически неограничен. Если десять миллиардов клеток нашего головного мозга ведают механизмами памяти, а связи между клетками исчисляются триллионами, то нетрудно представить глобальность источников жизненного опыта. Придется выделить какую-то условную точку отсчета. Водораздел, видимо, можно провести на грани организованного и стихийного. По аналогии с понятиями «воспитание» и «формирование».

Трактовок этих понятий много. Мы остановимся лишь на самой упрощенной. Так удобнее для раскрытия нашего подхода.

Формирование - процесс становления социальной формы личности и коллектива. В этом процессе есть развитие и воспитание.

Развитие - естественное становление духовных, физических, нравственных и других качеств личности под воздействием самых различных факторов.

Воспитание - целенаправленный, организованный процесс становления социально значимых качеств личности. Воспитание и развитие тесно взаимодействуют. Воспитание может ускорить развитие, недостатки воспитания - задержать.

Есть и еще один фактор формирования личности - влияния. Они могут быть как со знаком плюс, так и со знаком минус. Их роль в формировании личности огромна. Воспитание нередко оказывается бессильным перед напором неуправляемых стихийных влияний макро- и микросреды. Особенно в период социально-экономических потрясений.

Вернемся к витагенному опыту. Мы не склонны относить его к той информации, которая носит целенаправленный, организованный характер в рамках образовательного процесса.

Как правило, это мысли, чувства, переживания, поступки, сбывшиеся или несбывшиеся ожидания, которые носили стихийный, непреднамеренный характер, т. е. явились результатом определенных влияний.

Переход витагенной информации в витагенный опыт - это своего рода фильтрация, дающая возможность человеку отсеять информационные зерна от плевел, стихийно, подсознательно отправить в дальние запасники памяти то, что должно отложиться на определенный срок хранения, но может быть активно восстановлено в адекватных житейских ситуациях.

В ходе фильтрации выделяются основные компоненты, несущие на себе главную нагрузку, отсеивается одно, пропускается другое. Фильтры человеческой памяти по своей природе уникальны. В них сочетается все то, что обеспечивает процесс интериоризации, т. е. перехода внешних влияний среды во внутренние установки личности.

Схематично источники витагенной информации могут быть представлены в форме концентрических кругов (схема 1).

Из приведенной схемы видно, что источниками витагенной информации являются средства массовой информации, литература, произведения искусства; социальное, деловое, бытовое общение, различные виды деятельности, образовательный процесс. Именно они составляют основное содержание, главный «нерв» витагенной информации. Концентрируясь на полюсах успеха-неуспеха, достижений и ошибок, проходя определенные стадии, витагенная информация трансформируется в витагенный (жизненный) опыт.

Источники витагенной информации перечислены рядоположно. Но это не означает, что они играют равнодействующую роль.

Несомненно, различные факторы на различных стадиях развития личности оказывают на нее различное по степени влияние. Многое зависит от сложившихся ситуаций, условий, состояния здоровья, психики и т.п.

Какова роль образовательного процесса в формировании жизненного опыта человека? На первый взгляд, он играет системообразующую роль. Образование - процесс получения совокупности знаний, умений, навыков... Возникает вопрос, каких? Прежде всего научных. Но в житейско - бытовых ситуациях они нередко оказываются беспомощными. Научный и здравый смысл на поверку зачастую не только не совпадают, но и могут противоречить друг другу. Это не закон, не правило, но распространенное явление.

Образование - процесс формирования социального образа Человека. Можно ли, не имея систематического образования, стать образованным? Несомненно, в этом конечная социальная цель любого образованиям. С этих позиций к образованию можно отнести системообразующие факторы витагенного опыта. Иными словами, в витагенный опыт может входить именно та часть процесса образования, которая выходит за тесные рамки учебного процесса. Таков наш взгляд. Не бесспорный, но необходимый в нашей системе доказательств.

Глава 8. Теоретические основы витагенного образования

Опора на жизненный опыт учащихся в образовательном процессе предусматривает четкий ответ на вопрос: при каких условиях витагенная информация может стать педагогическим инструментом образовательного процесса?

1-е условие: воспитание ценностного отношения к научному знанию.

В процессе обучения существуют традиционная логика трансляции (передачи знаний) и логика деятельности реципиента (получателя знаний). Логика проста: я передаю знание, ты его получаешь и докажи, что это знание усвоено тобой, стало твоим достоянием.

Реализуется это, как правило, в пределах одной плоскости, по одной линии, только с разными векторами движения: от учителя к ученику, от ученика к учителю. В центре внимания - сам процесс передачи знания. Именно процесс передачи (и обратной связи) является главной ценностью образовательного процесса. Однако само по себе знание еще не является ценностью. Ребенок не рассматривается в качестве равноправного участника процесса не только потому, что он только реципиент и ретранслятор, но и потому, что он не является носителем ценностного знания. Знания рассматриваются главным образом как средство достижения целей, но меньше всего как цель приобретения ценности, т. е. научного знания.

Какое же научное знание приобретает ценность для учащихся? Именно то, которое они воспринимают как личностно значимое. Без этого как бы учитель ни доказывал жизненную важность транслируемых им знаний, они будут для ребенка лишь средством удовлетворения тех или иных познавательных потребностей, а не самодостаточной ценностью.

Какие знания личностно значимы для учащихся? Те, которые они прочувствовали, испытали на практике, хотели бы сохранить в запасниках своей долговременной памяти, т. е. те, которые составляет их жизненный опыт: память мыслей, чувств, действий. Таким образом, опора на жизненный опыт личности - главный путь превращения образовательных знаний в ценность.

Житейские представления учащихся отличаются от научных. Но преувеличивать различия между нами не следует. Учение не начинается в школьном возрасте. «Когда ребенок спрашивает: " Почему? " и взрослый ему отвечает, когда ребенок слушает рассказ взрослого, - он фактически учится. Когда ребенку говорят на уроке обо льде, вода ему не открывает научных америк. Он об этом уже и раньше знал, и эти житейские знания мало чем отличаются от научных». Такова позиция Л.С. Выготского.

И все же до определенной степени научное знание оказывается не только не совпадающим, но и противоположным житейскому. Научный и житейский «здравый смысл» далеко не синонимы.

Степень расхождения между ними может быть различной: несовпадение (минимальный уровень расхождения); противоречие (более значительное расхождение); противостояние (коренные расхождения); взаимоисключение.

Педагогическая деятельность в рамках витагенного образования должна быть направлена на «сведение» научного и житейского смыслов, т. е. на раскрытие действительных и мнимых расхождений и на доказательство взаимообусловленности, зависимости, значимости.

Развитие научных знаний начинается чаще всего с вербальных обозначений. Ребенок может усвоить научное обозначение явления, но не соотносит его с витагенным опытом. Без опоры на витагенную информацию научные знания не приобретут для учащихся ценностный характер: «Надо всегда знать тот материал, на котором собираешься строить, иначе рискуешь выстроить непрочное здание на песке. Поэтому величайшей заботой учителя становится задача, как перевести новый и не бывший в опыте ученика материал на язык его собственного опыта... Предположим, что мы объясняем в классе расстояние от Земли до Солнца...

Мы можем просто сообщить ученику то количество верст, которое отделяет Землю от Солнца, но при этом следует иметь в виду, что такой способ едва ли достигнет цели, так как мы получим в результате голую вербальную реакцию... не живое знание о нужном нам факте, а только знание той формулы, которой этот факт обозначается. В самое же существо факта мы, таким образом, не проникаем.

Блестящим подтверждением этому служит следующее: за время падения советской валюты дети привыкли ежедневно к обращению с громадными астрономическими цифрами, а многие учителя подметили, что когда приходилось сообщать детям настоящие астрономические цифры, это давало совершенно неожиданный эффект.

Так, мальчик, услышав, что длина земного экватора равна 400 верст, сказал: " Так мало, столько же рублей стоит стакан семечек...". Правильнее поступил тот учитель, который, желая вызвать настоящее представление о величине этого расстояния, позаботился о том, чтобы перевести его на собственный язык ребенка...

Мы говорим ученику: " Представь себе, что в тебя выстрелили бы с Солнца, что бы ты сделал? " Ученик, конечно, отвечает, что он отскочил бы. Учитель возражает, что в том нет ни малейшей надобности, что он мог бы преспокойно лечь спать... и снова встать на другой день, прожить спокойно до совершеннолетия, выучиться торговле, достигнуть моего возраста - только тогда ядро станет к вам приближаться, и вам нужно будет отскочить...» (Выготский Л.О).

В этом отрывке наиболее отчетливо раскрывается один из механизмов формирования ценностного отношения к знанию через раскрытие сущности научных понятий с опорой на витагенный опыт.

И еще одна интересная мысль Л.С. Выготского: «Для научного понятия, полученного в школе, характерно то, что ребенок легко его употребляет в ответ на вопрос учителя, то есть произвольно. Однако редко случается услышать от ученика начальной школы, чтобы он сказал о революции 1905 года что-то из лично продуманного, прочувственного. Если научное понятие в житейской ситуации окажется так же несостоятельно, как житейское понятие в научной, то это только свидетельствует о том, что, во-первых, научное понятие окажется слабым в такой ситуации, где житейское понятие будет сильным, и, наоборот, во-вторых, научным и житейским понятиям присуще очень много общего...» «Мы убеждаемся в развитии научного понятия лишь тогда, когда оно стало собственным понятием ребенка».

Мы привели высказывания Л.С. Выготского для того, чтобы еще раз доказать взаимосвязь, взаимообусловленность витагенной и научной информации, важность ценностного отношения учащегося к знаниям.

Что подразумевается под ценностным отношением?

Мы исходим из следующей рабочей трактовки. Ценность - это то, что является для личности значимым, то, чем она дорожит и руководствуется в повседневной деятельности. С этих позиций мы и рассматриваем ценностное отношение к знанию. «Изучать в научном смысле значит не только добросовестно изображать или просто описывать, но и узнавать отношение изучаемого к тому, что известно или из опыта, или из сознания обычной жизненной обстановки, или из предшествующего изучения, и выражать, таким образом, качество неизвестного при помощи известного», -писал Д. И. Менделеев.

2-е условие: ценностное отношение к незнанию.

Ценностное отношение к знанию должно быть диалектически связано с ценностным отношением к незнанию. Главная образовательная ценность - незнание. Что такое незнание? Дословно -отсутствие информации. Но есть незнание как проявление невежества, а есть незнание как способ познания в образовательном процессе.

Чем невежество отличается от незнания? Невежество связано с нежеланием получать информацию, с использованием искаженной, неполной информации, с использованием только бытовой информации на уровне обыденного сознания, активное неприятие научных знаний.

Незнание как научно-педагогическая категория имеет несколько содержательных характеристик:

- способ осознавать границы знания, так как незнание безгранично;

- фактор стимулирования познавательной активности;

- способ получения нового знания на основе преобразования старого, т. е. способ мысленного конструирования знания;

- источник профессиональной рефлексии и самооценки личности;

- фактор самореализации личности;

- фактор психологической защиты.

Рассмотрим незнание с педагогических позиций витагенного образования.

Незнание может быть различных видов:

ОН - образовательное незнание, когда отсутствует информация о тех или иных сторонах образовательного процесса;

НИН - научно-исследовательское незнание, т. е. неосведомленность о тех или иных сторонах процесса научного исследования;

ДН - духовное незнание, т. е. неосведомленность о сущности, содержании духовной жизни личности и окружающих ее людей, имеющая отношение к образовательному процессу;

ЖБН – житейски - бытовое незнание, т. е. неосведомленность о тех или иных сторонах повседневной жизни личности и ее ближайшего окружения, влияющая на образовательный процесс;

СН - неосведомленность личности о тех или иных социальных явлениях и тенденциях, имеющая определенное отношение к образовательному процессу.

Условно можно выделить и определенные уровни незнания.

Первый (самый незначительный) уровень - неосведомленность. Имеется в виду, что информация охватывает самые глубокие сущностные характеристики знания, но отсутствуют знания о каких-либо деталях, без которых не складывается целостная картина.

Второй уровень- неведение, т. е. недостаток информации о сущностных сторонах изучаемого объекта при наличии информации о частностях.

Третий уровень - полное неведение, т.е. отсутствие информации как о сущностях, так и о частных характеристиках изучаемого образовательного объекта.

Четвертый уровень - искаженное неведение, т.е. практически его можно обозначить как невежество. Это особо опасный уровень незнания, так как создается иллюзия знания.

Характеристики видов и уровней незнания дают возможность обеспечить диагностико-прогностический подход в организации образовательного процесса с учетом деятельности не только учащихся, но и учителей, воспитателей.

Наши наблюдения показывают, что в педагогических коллективах можно условно выделить 4 основные группы педагогов, работа с которыми предусматривает четкий дифференцированный управленческий подход:

1-я группа - много знают, но не осознают этого («Мастера»).

2-я группа - много знают и осознают это («Эрудиты»).

3-я группа - мало знают, но полагают, что знают много («Неадекватные оптимисты»),

4-я группа - мало знают и не осознают этого («Адекватные оптимисты»).

Первая группа нуждается в серьезной поддержке, стимулировании осознания границ своего знания. Вторая группа нуждается в стимулировании осознания границ своего незнания. Третья группа нуждается в стимулировании осознания не границ, а содержательного объема знаний. Четвертая группа нуждается в стимулировании осознания границ знания и незнания одновременно.

Наши житейские наблюдения: наибольшей долей самоуверенности, смелости в принятии решений обладают молодые, начинающие учителя. Наиболее осторожны, неторопливы в принятии решений опытные учителя, хорошо представляющие цену педагогических ошибок и находок. Секрет, очевидно, в том, что по мере накопления опыта, расширения границ знания расширяются и границы незнания, осознаваемые учителем. Это еще раз подтверждает справедливость утверждения: «Незнание - способ осознания границ знаний».

Незнание - т. е. движущая сила, побуждающая человека развивать свои познавательные потребности, интересы. Потребность осознавать себя, окружающий мир - врожденная. Она свойственна в определенной степени и животным и связана с рефлексом «Что такое? ». Это способ существования и развития любого человеческого (и не только человеческого! ) существа. Как известно из общей психологии, познавательному интересу предшествуют любопытство, любознательность (неразделенный интерес ко всему окружающему) и, наконец, познавательный интерес, направленный на раскрытие каких-то конкретных явлений, процессов, объектов и пр.

Человек всегда стремится познать самого себя. Без этого невозможно его существование и саморазвитие. Сознание и самопознание - две стороны единого процесса. Но что является движущей силой самопознания, по каким ступеням (или уровням) оно идет? «История, труд и общение выработали в мозгу человека физиологические и психологические механизмы, при помощи которых и осуществляется осознание и описание человеком себя. Нельзя отказать животным в том, что они что-то знают, то есть обладают элементарной информацией об окружающих событиях. Но животные не знают, а человек знает о своем знании: он знает и то, что он знает, и то, что именно он знает. Далее, человек осознает не только то, что нечто знает, но и то, что он далеко не все знает, что за пределами его знаний простирается великий океан неведомого...» (Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. - М., 1972. - С. 142).

Границы неведомого влекут всегда. Без выхода за границы знания человек перестает быть социальным существом. Незнание - область устремлений, в которых человек моделирует будущее, строит свои жизненные планы, прогнозирует деятельность. В сфере незнания он строит собственный мир, в котором стремится жить. С таким расчетом, что будущее станет лучше настоящего.

В то же время незнание дает человеку возможность не знать, чем закончится «сюжет его жизни». В этом не только охранительный смысл его существования, но и источник развития познавательного интереса. В том числе образовательного. «Если бы мы знали точную дату своей смерти, мы не смогли бы жить» (Джалаладдин Руми Мевляна, XIII в.).

Незнание влечет именно потому, что охраняет. Оно охраняет именно потому, что влечет, дает надежду на познание непознанного. Без этой надежды человеческое существование перестает быть человеческим, превращается в чисто биологическое. И не только поэтому. Иногда человек сознательно отказывается знать. Это происходит в тех случаях, когда ему важно неведение в чем-то таком, что вызывает нежелательные эмоции, чувства, ломает устоявшиеся стереотипы, а порой и жизнь.

Такое незнание можно назвать охранительным.

Существует известное и популярное в педагогической сфере высказывание К. Д. Ушинского: «Чтобы воспитать человека во всех отношениях, его необходимо познать во всех отношениях».

С позиций незнания можно перефразировать мысль К. Д. Ушинского: «Для того чтобы воспитывать ребенка во всех отношениях, важно не узнавать его во всех отношениях, вы никогда не воспитаете его во всех отношениях» (Матюнин Б.Г).

Великий китайский философ Кун-цзы (Конфуций) высказал мысль, записанную его учениками: «Если утром познаешь правильный путь - вечером можно умереть». Она отражает взгляд Конфуция на природу знания, которое он не признавал самодостаточным. Самоценностью обладает лишь незнание, стремление к которому должно стать смыслом жизни человека. Погоню за новыми знаниями философ определял как «зряшную» трату сил, если она самоценна.

В буддизме есть немало глубоких постулатов - парадоксов, отражающих взгляды на незнание. Вот один из них: «Чтобы достичь нирваны, надо знать, что она такое. Но чтобы знать, что она такое, надо достичь ее».

Можно возразить: причем здесь образовательный процесс? Старшеклассники избирательно относятся к изучению различных предметов. К одним - с полной отдачей сил, к другим - по принципу «с плеч долой». Учителя трактуют это как проявление меркантилизма, или, мягче говоря, практицизма современной молодежи: пригодится - не пригодится. У подростков мотивация более альтруистическая: интересно - неинтересно.

С позиции знающего о своем незнании здесь нет оснований для подозрений, а тем более упреков. Просто срабатывает известный психофизиологический принцип экономии сил. А может быть проявляется творческое начало личности. Чем отличается творец от исполнителя? Тем, что исполнитель стремится познать как можно больше, а творец - познать то, что нужно. Интеллектуально богатый человек читает не все подряд, а только то, что ему требуется для решения каких-то познавательно-интеллектуальных проблем. В сочетании знание-незнание существует и моральный компонент. Вряд ли сегодня можно согласиться с утверждением Сократа о нравственности знания и безнравственности незнания. «История человечества и человеческая жизнь дают массу примеров того, как много знающие, образованные люди становились источником зла. Парадоксально, но творить зло им " помогают" ум, знания. Малограмотный украдет вагон, образованный - железную дорогу; неграмотный убьет одного, обученный - армию. Компьютерным преступникам не откажешь в знаниях, умениях, навыках...» (Дудина М. Н.).

Но вернемся к рассмотрению условий, при которых витагенная информация становится полезной олбразованию.

3-е условие: формирование представлений о многомерности образовательного процесса.

Любой человек воспринимает мир в самых разных плоскостях: как мысли, чувства и как деятельность. Мир мыслей сродни космосу, он так же бесконечен, как и наша Вселенная. Никому неясна природа их зарождения и умирания (включая «мысленные катаклизмы), человек часто осознает свое бессилие в попытках упорядочить их, управлять ими.

Мир чувств человека менее безграничен. Чувства классифицируют по видам, формам, устойчивости. В отличие от мыслей, скрываемых человеком, их можно достаточно успешно читать. Чувства - побудитель мысли, способ ее выражения. Мысль без чувств - мертва, чувства без мысли - слепы.

Деятельность - способ материализации мыслей и чувств, источник их развития, пополнения. Деятельность - форма взаимодействия личности с окружающим миром, система поступков, линия поведения.

Все названные выше уровни измерения мира взаимосвязаны. На уровне обыденного сознания, житейского здравого смысла это хорошо проявляется.

В образовательном процессе эта многомерная связь далеко не так очевидна. Вернемся к понятию «образование»: «Процесс передачи, усвоение знаний, умений, навыков и одновременно результат этого процесса». Знания, умения, навыки... а как быть с чувствами? Не случайно школьный мир представляется большинству детей как черно-белое пространство с малым количеством полутонов, а тем более - красок. Не случайно они воспринимают мир своих переживаний и поступков в тесных рамках обычного школьного коридора, в рамках замкнутого пространства класса, в движении по рельсам однопутного направления: учитель-ученик; задания - отметка; знания - аттестат и т. д.

Современные гуманистические подходы предусматривают двустороннее движение, расширение рамок образовательного коридора, сочетание знаниевых, эмоциональных, деятельностных путей педагогического взаимодействия. Формула проста: от жизненного опыта ребенка - к знаниям, от знаний - к жизненному опыту и обратно.

В представлениях учащихся образование не может и не должно выглядеть только как процесс поглощения, пережевывания знаний. Это еще и проживание чувств, проживание действий, проживание деятельности, спаянных в нечто органически целое, неделимое. Учитель с этих позиций не столько информатор, сколько соучастник, вдохновитель, не только умеющий вести за собой, но и обладающий способностью сопереживать, сострадать успехам и неудачам.

Тогда образование приобретает главный социальный смысл - формирование социального образа человека, неповторимой личности, т. е. индивидуальности. Без такого подхода витагенное образование невозможно.

Многомерность образовательного процесса связана не только с образованием, но и с просвещением учащихся. В просвещении обнаруживается богатство жизненного опыта человека, его неповторимость.

Просветить кого-либо - значит сообщить ему ясные понятия, мысли. Просвещение есть, с одной стороны, сообщение знания, с другой - обладание таким знанием...

Всякий образованный в то же время непременно и просвещенный человек; ученый может быть и необразованным и непросвещенным.

«Человек в известных отношениях необразованный - например, необразованный земледелец - может назваться просвещенным, если он ясно понимает и знает все, относящееся к его жизненному призванию...» (Редкин Р.Г).

4-е условие: опора на подсознание личности. Наше сознание - верхушка айсберга, имя которому подсознание. Сравнение традиционное, но неизменно актуальное. В подсознании хранится главный и резервный запас витагенной информации. Причем это не хаотичное нагромождение, как может показаться на первый взгляд, а сложная многоуровневая структура, вполне мобильная, т. е. готовая к оперативному востребованию.

Опора на подсознание всегда была объектом пристального внимания ученых и практиков различных направлений. Это и суггестивная педагогика, и гипнопедия, и педагогическое внушение, и даже образовательный маркетинг. Не следует путать подсознание с бессознательным. Подсознание, по определению 3. Фрейда, есть материал «субстанция», который может быть переведен в сознание. Бессознательное - субстанция, которая недоступна для сознания. Витагенный опыт концентрируется в подсознании, но это не означает отсутствия связи с бессознательным. Она не исследована, но реальна и обнаруживается в самых разных проявлениях личности, в ее мотивации, влечениях, импульсах и пр.

Что дает опора на подсознание в витагенном обучении? Прежде всего творчество и фантазию учащихся в самых разных проявлениях образовательного процесса. Хотя и делаются попытки рассматривать творчество как материализованный продукт деятельности мозга, сознания, рассчитать его алгоритм (например, в решении изобретательских задач ТРИЗ), вряд ли эти попытки можно считать особо продуктивными. Творчество - всегда сфера незнания. В этом его притягивающая сила, его очарование.

Чем больше мы даем учащимся возможности обращаться к своей фантазии, к своему творчеству, тем активнее мы используем витагенный опыт в образовательном процессе. «Фантазия, которую обычно определяют как опыт, противоположный реальности, в сущности говоря, вся целиком коренится в реальном опыте человека», - справедливо подчеркивал Л.С. Выготский.

В разговоре о роли подсознания нельзя уйти от роли интуиции в витагенном образовании. Интуиция (от лат. intuitus - рассматривание) - способность воспринимать мир и принимать решения на основе чутья, т. е. без участия сознания, на уровне эмоционального предчувствия.

В психологии есть разные трактовки этого понятия. Для нас важно, что интуицию мы рассматриваем не как врожденное качество, а как результат осмысления жизненных ситуаций, накопления витагенного опыта.

Интуиция отражает витагенный опыт, она порождается опытом на определенных стадиях его развития и одновременно служит источником его пополнения. Существует прямая зависимость: чем богаче опыт - тем богаче интуиция; чем богаче интуиция - тем богаче и активнее становление витагенного опыта.

Известный афоризм: «Учитель, воспитай Ученика, чтобы у него учиться». Нам кажется, что эта формула очень точно отражает генетическую и функциональную связь между жизненным опытом (Учитель) и интуицией (талантливый Ученик).

Общее, заключение: витагенный опыт необходим не только для того, чтобы сделать сотрудничество действительным, желаемым педагогическим взаимодействием. Он нужен для того, чтобы воспитать ценностное отношение к знанию и незнанию; для учета потенциальных возможностей личности как лежащих на поверхности, так и скрытых для внешнего обозрения.

Глава 9. Голографический подход как инструмент образовательного процесса

Актуализация витагенного опыта есть одновременно и прекрасный инструмент для особой организации образовательного процесса, которую мы назвали голографическим подходом.

Понятие «голография» впервые использовал в онтопсихологии Антонио Менегетти (Онтопсихологическая педагогика, 1993). Он вводит понятие «голографическое сознание». «Каждая индивидуальность, - пишет он, - это точка соединения многочисленных векторов движения. Она рождается от взаимного равновесия, которое устанавливается на пересечении этих векторов...». Мысль -это не что иное как повторение, отражение энергии, направленной по вектору в одно место.

Автор предпринял попытку применить голографический подход в системе образования, рассматривая его как систему способов, технологий, направленных на объемное, многомерное изучение знания, соответствующее многомерности восприятия окружающего мира и запаса жизненного опыта.

В голографии важна целостность образа, его объемность. А. Менегетти вводит понятие «голографическая ситуация», т. е. подход к ребенку не как ко взрослому человеку, а как к «самости», когда он весь на виду, целостен, полностью отдается каждому действию. По его мнению, поведение ребенка до шести лет «голографично».

Мы рассматриваем голографический подход как процесс многомерного объемного раскрытия содержания изучаемого знания, состояний, сочетающих в себе как минимум три проекции с центронаправленными векторами. (Это относится как к обучению, так и к воспитанию в рамках единого образовательного процесса.)

Витагенная проекция - витагенная информация учащихся, востребованная учителем в процессе обучения для подготовки к изложению нового знания. Вектор: ученик - знание - учитель.

Дидактическая проекция - научная информация, идущая от учителя, использующего витагенную информацию учащихся. Вектор: учитель - знание - учение.

Конструирующая проекция - информация, идущая от любого дополнительного источника: витагенный опыт других, книга, средства массовой информации, произведения искусства, научные данные, встречи со специалистами различных отраслей науки и пр., создающая целостную голографическую картину знания.

Сопутствующий важный вывод: деление проекций на витагенную, дидактическую, конструирующую носит условный характер. Каждая из этих проекций может выполнять конструирующую роль в зависимости от специфики примененного топографического приема.

Голографический подход не случайно назван именно подходом, а не методом, не средством обучения и воспитания. Подход - это позиция. Это система взглядов на образовательный процесс. Методы и средства - составляющие части подхода. Они обеспечивают его реализацию.

Что породило необходимость обратиться к голографии?

Обратимся к Л.С. Выготскому: «...Учитель выступает в роли простого источника знаний, справочной книги или словаря, учебника или демонстратора - одним словом, вспомогательного средства и орудия воспитания. Легко заметить, что именно эта сторона учительского труда составляет 9/10 содержания всей работы учителя. Ныне эта роль больше сходит на нет и всячески замещается активной энергией ученика, который везде и всюду должен сам искать и добывать знания даже тогда, когда он получает их от учителя, а не проглатывает готовую пищу, которую учитель подает ему...».

И далее: «На долю учителя выпадает новая ответственная роль. Ему предстоит сделаться организатором той социальной среды, которая является единственным воспитательным фактором. Там, где он выступает в роли простого насоса, накачивающего учеников знаниями, он с успехом может быть заменен учебником, словарем, картой, экскурсией... Учитель начинает чувствовать себя в роли орудия воспитания, в роли граммофона, не имеющего своего голоса и поющего то, что подсказывает пластинка...» (Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1996. - С. 306-307).

Опора на витагенный опыт учащихся - средство сделать их равноправными участниками образовательного процесса, сформировать к нему ценностное отношение. Голографический подход - путь активного включения в сотрудничество не только учащихся, но и учителей, преподавателей.

Учитель не только носитель научного знания. У него есть и свой жизненный опыт, свое представление об окружающем мире и свой взгляд на образование. Чем глубже его витагенный опыт, тем больше вероятность того, что он поймет потребности своих воспитанников, предупредит и успешно преодолеет возникающие трудности, ошибки. Опора на личный опыт делает учителя Учителем, т. е. духовным наставником. Суть педагогического взаимодействия - прежде всего в духовном обмене, взаимообогащении учащих и учащихся.

«Голографический подход, - пишет Н. Н. Моисеев, - особенно важен в тех случаях, когда изучается, исследуется научное явление не с одной, а с нескольких позиций, имеющих различные интерпретации». Один из величайших мыслителей XX в. Нильс Бор говорил о том, что никакое по-настоящему сложное явление нельзя описать с помощью одного языка. Необходима множественность ракурсов рассмотрения одного и того же явления.

Нам эту мысль хочется выразить по-другому. Для того чтобы человек имел нужное понимание, а не знание, что не одно и то же, ему необходим некий голографический (разрядка наша. - Б.) портрет явления. А его могут дать только различные интерпретации...» В этих словах академика Н. Н. Моисеева особенно четко раскрыт смысл голографического подхода как к преподаванию (трансляции знания), так и к учению, построенному на понимании сущности преподносимых знаний.

⇐ Предыдущая 1 2 3 4 567 8 9 10 Следующая ⇒