Сложные педагогические ситуации в работе с подростками и способы их разрешения

⇐ ПредыдущаяСтр 4 из 10Следующая ⇒

Подростковые коллективы - сложная социально-психологическая общность. Ей свойственны противоречия, несовпадение структуры личных и деловых отношений, повышенная критичность к другим (при пониженной самокритичности) и особенно к учителям. Завоевать авторитет у подростков легко и одновременно трудно. Они судят о личности учителя по отдельным, наиболее характерным чертам. Особенно ценимы подростками такие качества, как справедливость, умение интересно излагать материал, находчивость, эмоциональная отзывчивость, готовность принимать участие в общих с ними делах, требовательность, изобретательность, верность слову.

Им достаточно убедиться, что у данного учителя имеется хоть одно качество из указанного «набора», как он получает «аванс доверия». Однако оценки подростков полярны и категоричны. Даже один случай, например, несправедливости, может надолго, если не навсегда, испортить, отношения с ними. Иными словами, авторитет у подростков завоевать легко, но так же легко и потерять его.

Очень большую роль играет умение педагога находить быстрый выход в сложных педагогических ситуациях. Это ситуации, в которых возникает конфликт между требованиями педагога, нормами школьной, классной жизни и действиями учащихся. Решить сложную педагогическую ситуацию - это значит снять конфликт, не нарушая нормы педагогического такта, интересов коллектива и личности.

Важнейшая предпосылка успеха - знание педагогами тех стадий, которые проходит процесс понимания воспитанниками требований воспитателя. Эти стадии надо знать для того, чтобы правильно рассчитать силы, не обольщаться первыми успехами и не впадать в отчаяние от первых неудач.

Первую стадию можно условно обозначить как стадию проверки мобилизационной способности педагога. Воспитанники учитывают (неосознанно, стихийно) особенности его поведения, эмоционального состояния, способность правильно оценить ситуацию, найти соответствующую форму эмоционального отношения к ней, согласовать с этой формой слова, линию поступков. Например, молодой учитель растерялся в трудной ситуации, но пытается сделать вид, что ничего не произошло, однако его поступки лишены внутренней логики, не учитывают психологической атмосферы коллектива и, естественно, не могут дать нужного результата.

Учащиеся довольно тонко замечают подобный диссонанс, хотя не всегда и осознают его. Они замечают все: как учитель вошел, как нахмурил брови, как улыбнулся. Особо выделяется его способность «не заводиться», мгновенно ориентироваться в ситуации и оперативно принимать решения.

Если первая стадия - это своего рода проверка реакций педагога, то на второй речь идет уже об оценке волевых качеств, о проверке его терпения, настойчивости, умения доводить свои требования до конца, как бы долго ни продолжалось внутреннее и внешнее сопротивление детского коллектива.

Известно много случаев, когда молодой учитель, благополучно преодолевший порог первого знакомства, все-таки разочаровывался в своем труде только потому, что не сумел противопоставить мелким, но повторяющимся изо дня в день, изматывающим физически и морально случаям невыполнения требований свою непреклонность, готовность идти на конфликт. Боязнь конфликтных ситуаций, точно так же, как и бездумная готовность ввязаться в них, не считаясь с педагогической целесообразностью, - тот экзаменационный балл, который подспудно выставляется детьми в оценке профессиональных качеств нового для них наставника.

Проверка психологической устойчивости воспитателя и составляет содержание второй стадии.

Вслед за второй следует третья стадия - проверка ценностных ориентации воспитателя, оценка его педагогического кредо. Здесь учитываются его требовательность и доброта, принципиальность и справедливость, внимательность и отзывчивость, честность и благородство.

Разумеется, многое зависит от возраста учащихся. В начальных классах подобной проблемы нет, потому что учитель всегда выступает для младших школьников как эталон мудрости и поведения в силу самого педагогического статуса. «Учитель всегда прав, учитель справедлив, учитель все видит», - примерно такова немудреная формула оценки в этом возрасте. Они подчас замечают его промахи, ошибки, но воспринимают это как случайные, несущественные издержки учительского труда. «Так сказала учительница! » - формула, которая для них играет роль истины в последней инстанции, не нуждающейся в проверке.

Подростки отличаются от младших школьников в оценке личности учителя. Они более критичны, требовательны, их взгляды, как уже отмечалось, страдают прямолинейностью, категоричностью, о личности педагога они судят по отдельным поступкам, фразам, эмоциям.

Старшие школьники более дифференцированно, более глубоко и обоснованно судят о личности и профессиональных качествах нового учителя. Но и здесь важно правильно поставить себя с первых дней совместной деятельности, потому что именно в первых шагах нового учителя обнаруживаются его профессиональные качества, и старшеклассники вполне подготовлены к тому, чтобы понять и оценить их.

Четвертая стадия связана с оценкой таких профессиональных качеств учителя, как компетентность и методическая подготовленность. Именно на этой стадии и завершается по существу процесс первого знакомства воспитателя и воспитанников.

Все эти стадии могут длиться и качественно развиваться у различных педагогов по-разному, отличаться последовательностью, степенью напряженности конфликтов, характером взаимоотношений и т. п. Но общие черты все же сохраняются.

Одни педагоги проходят эти стадии за несколько дней, недель общения, а другие не могут преодолеть за месяцы, а то и годы, потому что не сумели раскрыть себя перед воспитанниками в той роли, на тех позициях, которые принимаются ими как ориентиры для будущих отношений.

Все сказанное не означает, что любой неопытный специалист должен обязательно начинать свою деятельность с нуля, обязательно проходить мучительный путь «проб и ошибок».

Вопреки распространенному мнению, мы все же полагаем, что в педагогике есть рецепты. Они не универсальны, но вполне могут быть использованы для того, чтобы не делать на первых порах грубых ошибок, чтобы молодой педагог более осознанно, целенаправленно руководил своими действиями, чтобы ускорил свое вхождение в детский коллектив.

«Бумеранг» (прием возвратного действия)

Смысл приема заключен в том, чтобы столкнуть учащихся с последствиями тех условий, которые они сами создали, проверяя учителя, но которые оказались невыгодными для них самих благодаря его находчивости. Задача учителя состоит не в том, чтобы тем самым наказать учащихся, а вызвать у них чувство понимания, сочувствия учителю в ситуации выбора, который он должен сделать, переживания за него в случае, если он сделает неверный шаг.

В то же время надо показать твердость, которая бы «отбила охоту» устраивать учителю дальнейшие проверки. Например, шестой класс явно демонстративно не прекращал шум на первом уроке. Учительница никак не выражала свой протест, спокойно сидела за столом, смотрела на детей. На следующий день она пришла и предложила проверочную работу: «По тому материалу, который я вам вчера рассказала». Нетрудно было представить реакцию детей...

«Гротеск»

Суть приема в том, чтобы представить действия школьника в таком шаржированном, гротескно преувеличенном виде, чтобы отчетливо обнаружилась их неприемлемость с точки зрения общепринятых норм поведения.

Наиболее целесообразен этот прием в ситуациях, когда поступок отдельного подростка задевает интересы, достоинство коллектива и личности, когда надо показать ребенку, что, унижая других, он сам оказывается униженным, а подавляя других, подавляет лучшее в себе.

Доводя действие подростка до гротеска, важно добиться, чтобы он увидел себя в ином свете, чтобы недостойный поступок вызвал у него чувство раскаяния, сожаления, сострадания к тому, кто обижен. Например, семиклассник демонстративно для учителя ударил на уроке слабого, беззащитного соседа. Учительница заявила: «Ты сильный, а бьешь слабого! » И предложила подойти и ударить другого одноклассника, гораздо более сильного...

Любой гротеск не должен быть злой пародией, а «бумеранг» не должен поражать тех, кто его запустил. Школьники не могут быть жертвой педагогической техники, а должны быть объектом заботы и уважения педагога, который видит в приемах педагогического воздействия прежде всего наставления в правильных действиях.

Гротескное усиление действий учащихся может носить порой характер доброй иронии, имеющей целью выставить поведение некоторых ребят в смешном свете.

«Гипертрофия»

Суть приема заключается в таком гипертрофированном расширении или ограничении прав учащихся, которое показывает несовместимость его действий, поступков с нормами коллектива, нравственности, с честью и достоинством окружающих. Описание приема гипертрофированного ограничения прав дает А.С. Макаренко. Один из его воспитанников опоздал в столовую и, чтобы не встречаться с начальником, влез в окно. В специальном приказе этому воспитаннику предлагалось впредь пользоваться не дверью, а только окном, чтобы попасть в это помещение.

В одной из школ ученик 7 класса демонстративно встречал новую учительницу английского языка в шапке, варежках и с шарфиком на шее. В присутствии класса директор приказал этому школьнику и впредь сидеть в этом обмундировании на всех остальных уроках. По реакции окружающих подросток понял всю нелепость своего положения и избранного способа самоутверждения.

Разумеется, этот прием требует точной оценки ситуации, правильного прогноза реакций школьника и его окружающих. В подобных ситуациях всегда присутствуют элементы риска. Без риска творчество невозможно, но он должен быть построен на правильном расчете, подкрепляться знанием детской психологии и накопленным педагогическим опытом. Впрочем, все это никогда не дает полной гарантии успеха. Здесь уместно перефразировать известное дорожное правило: «Не уверен - не применяй».

«Условное одобрение»

Психологический механизм этого приема заключен в явном диссонансе между формой обращения учителя к учащемуся, нарушающему нормы этики, поведения, и тем смыслом, который содержится в его словах. По форме учитель как бы одобряет действия подростка, по содержанию - осуждает. Прием целесообразно применять в таких возможных случаях.

Случай 1. Действия школьника нарушают нормы поведения, но не содержат выпада против личности учителя. Это ближе к шутке, к достаточно безобидному стремлению привлечь к себе внимание окружающих. (На уроке заиграла музыка. Учительница обнаружила, что ее источник - маленький транзисторный приемник. Выяснив, что ученик сам сделал его, она похвалила мальчика за умение, но тут же предупредила, что концерт считает законченным. Тлеющий конфликт угас.)

Случай 2. Возникает острый конфликт между одноклассниками, перерастающий в ссору с «непредсказуемыми последствиями». Окружающие пассивны, не желают вмешиваться. Учитель одобрительно отзывается о «деликатности» коллектива, но подчеркивает, что она очень напоминает трусость или равнодушие. Главный инструмент этого приема - добрая ирония, не задевающая авторитета, самолюбия подростков.

Случай 3. Складывается сложная этическая ситуация, когда поступок школьника явно вошел в противоречие с этическими представлениями группы. Причем конфликт требуется разрешить так, чтобы не произошло отторжения личности от коллектива. Педагог одобряет позицию большинства, считает, что она наиболее правильная, присоединяется к ней. Однако полагает, что надо проявить благоразумие и не перекрывать пути к взаимопониманию. Можно привести и другие варианты подобных ситуаций, но полагаем, что мысль ясна: главное в приеме «условное одобрение» - не допустить разрастания противоречий, недоразумений до конфликта.

«Вынужденный самоанализ»

Случаются и такие обстоятельства, при которых педагог не всегда имеет возможность оперативно разобраться в обстановке, найти какой-то выход. Ситуация остается сложной, конфликт не разрешен и может в любой момент повториться.

Проблема заключена в том, чтобы помочь ребенку осознать свою ошибку, дать оценку своему поведению и сделать соответствующие выводы на будущее. В таких случаях бывает очень эффективен прием вынужденного самоанализа, который мастерски применялся А. С. Макаренко. «Например, мальчик оскорбил девочку. Я об этом узнал. Я бы мог призвать к себе того, кто согрешил, и сделать ему выговор. Но я так не сделал. Я пишу ему записку с просьбой прийти обязательно в 11 часов. Я даже ничего особенного не буду ему говорить, но до 11 часов он будет ходить в ожидании моего разговора. Он сам себе многое скажет, ему скажут товарищи, и он придет ко мне готовый! Мне ничего уже не нужно с ним делать. Я ему скажу: " Хорошо, иди". И у этого мальчика или девочки будет происходить обязательно какой-то внутренний процесс».

Смысл данного приема состоит в том, чтобы ребенок сам попытался разобраться в причинах сложившейся ситуации, определить свое место в ней, увидеть за чисто внешними формами взаимоотношений между воспитанниками, за наружной оболочкой своего проступка внутреннее, нравственное содержание.

Это далеко не простая работа, потому что способность к самоанализу требует от ребенка четкого представления о нравственных нормах поведения, умения критически отнестись к собственным недостаткам, трезво взглянуть на свою позицию в отношениях к людям, к сверстникам, к чести коллектива. Далеко не каждый подросток способен к такому самоанализу, и педагогический смысл применения названного приема состоит в том, чтобы пробудить ребенка к подобной работе, стимулировать его интеллектуальные, нравственные процессы.

В данном случае речь идет о вынужденном вербальном самоанализе. В практике работы школ более распространен, более эффективен, но и более сложен письменный самоанализ. Письменная речь намного сложнее для школьника, она требует четкого оформления мысли, конкретного анализа ситуации. Письменные объяснительные записки - не только способ организации самоанализа, но и серьезный прием воспитания, когда ребенок, осознавая, переживает свои поступки, а переживая, глубже осознает нравственные нормы поведения.

Реализация приема предусматривает учет целого ряда психологических моментов. Часть школьников отказываются дать письменные объяснения проступкам, так как боятся, что эти записки окажутся в руках учителя для составления отдельного «досье», станут своеобразным кондуитом их прегрешений. Другая часть подростков готовы дать свой анализ, но их беда заключена в том, что они не могут письменно в связной и убедительной форме изложить свои мысли. Сказывается низкий уровень речевой культуры как устной, так и письменной.

Третья группа школьников действует вполне адекватно: они честно излагают причины и мотивы допущенного действия и даже пытаются их как-то оправдать.

Четвертая группа - подростки, которые пишут с большим желанием, подробно, с деталями, так как им предоставляется своеобразный шанс «излить душу», хотя бы на бумаге, «исповедаться», освободиться от психологического стресса.

При каких условиях достигается наибольшая психологическая эффективность приема?

Во-первых, подросток должен быть уверен, что самоанализ нужен для него самого и письменные объяснительные останутся в руках учителя, для того чтобы понять и, быть может, оправдать (если понадобится) его действия. Опыт показывает: когда перед школьником раскладывается несколько объяснительных, написанных им в разное время, по разному поводу, с разными объяснениями причин, он с изумлением начинает осмысливать общее направление собственных поступков, проступков, т. е. ему отчетливо видна линия поведения, в его же собственном изложении. А это дает в большинстве случаев немало поводов для серьезных размышлений.

Во-вторых, некоторым подросткам надо помочь в изложении событий, в их осмыслении, в понимании внутренних побудителей, т. е. мотивов, причин, поводов. Это своего рода «начальная школа» самопознания и самовоспитания. Вот почему разговор с этими подростками (преимущественно младшими) целесообразно завершить письменным обязательством на будущее.

В-третьих, анализ объяснительных записок дает богатый материал для серьезных и глубоких обобщений, для разработки педагогических способов диагностики, предупреждения, преодоления педагогической запущенности, которая проявляется прежде всего в отклонениях поведения. Их анализ может стать предметом углубленного обсуждения на педсоветах и, что особенно важно, на заседаниях ППК - психолого-педагогических консилиумов школ, может быть широко использован в работе школьных психологов.

В-четвертых, объяснительные записки учащихся могут быть использованы для прекрасного психологического инструментирования школьных выпускных актов. Опыт некоторых школ показывает, что вручение выпускникам аттестатов о среднем образовании вместе с пакетом объяснительных записок, накопленных за все годы обучения, создает неповторимую атмосферу самого акта, придает ему особую доверительность, искренность, теплоту. Тем самым как бы подводится не только формальный, а фактический итог целой полосы жизни человека, когда кончается детство со всеми его проделками и начинается взрослость.

«Исповедь» (разновидность «письменного самоанализа»)

Совершенно специфический, стоящий несколько особняком прием снятия напряжения с отношений между учителем и детским коллективом, когда многие средства уже использованы, но нет заметных результатов.

Суть его в том, что не школьники, а учитель в письменной форме доводит до сведения своих воспитанников мотивы своих действий, свои мысли, переживания, свои мучения от невозможности достучаться до их сердец.

В практике работы учителей встречались разные варианты. Например, преподаватель литературы написала сочинение, где высказала разочарование своим девятым классом, который, оказывается, глух к ее усилиям разбудить их мысли, чувства, отказывается сотрудничать с ней, считая, что она черства, формальна, далека от них. Она понимает это, но не знает, как доказать им свою правоту. И обращается к ним с вопросом: «Когда и как мы сможем взяться за руки? »

Сочинение было прочитано во время разбора домашних сочинений этого класса, причем учительница сказалась больной и попросила свою коллегу - классного руководителя выполнить эту акцию. На следующий день на квартиру к учительнице явилась целая делегация для «восстановления дипломатических отношений».

В другом случае классный руководитель 8 класса послала воспитанникам письмо, озаглавленное «Вы и Я», примерно аналогичного содержания. Разница в том, что учительница попросила не зачитывать вслух письмо, а ознакомиться с ним каждому в отдельности. Потом ответить ей в любой форме: коллективно или индивидуально. Ребята собрались и написали общее послание, полное заверений в уважении и любви.

Могут быть, очевидно, и другие способы «исповеди». Важно, как нам кажется, быть уверенным, что школьники готовы к такого рода объяснениям, что учитель может рассчитывать на взаимопонимание. Иначе такой сложный и тонкий прием может привести к нежелательным результатам.

Риск, как мы уже предупреждали, неизбежен, но он должен быть хорошо «просчитан».

Смысл этого приема заключен в том, чтобы показать детям: учитель такой же человек, как и они, как родители, как все взрослые. Он так же может быть беззащитен и раним, как и они. Он в равной степени нуждается в понимании. Дети чутки и великодушны с теми, кто открывает им мир своих переживаний. И не надо бояться, что дверь в этот мир слишком широко распахнута. Через узкую щель проникает и узкий взгляд.

⇐ Предыдущая 1 2 345 6 7 8 9 10 Следующая ⇒