Использование числовых рядов в коррекционной работе с учащимися 4-х классов

⇐ ПредыдущаяСтр 7 из 7

В литературе подробно описаны методы коррекционно-развива-ющей работы по преодолению отставаний в развитии функций программирования и контроля на материале числового ряда у старших дошкольников и первоклассников [2; 3], тогда как методы работы с более старшими школьниками освещены в литературе значительно меньше. В связи с этим в данной главе будет представлен опыт использования заданий на числовые ряды в коррекционной работе с двумя четвероклассниками.

Дима и Максим не выполняли домашние задания, с трудом включались в работу на уроках. Дима окончил 3-й класс в деревенской школе, и в городе, естественно, возникли трудности: он не хотел ходить в школу. У Максима погиб отец, когда он учился в 1-м классе, и после этого стресса мальчик стал учиться все хуже и хуже.

При решении математических задач у обоих мальчиков были трудности со счетом, особенно при усложнении заданий. Важно отметить, что свои ошибки они исправляли с большим трудом, застревали на них. Кроме того, дети путали действия сложения, деления и умножения, испытывали трудности с чтением и пересказом, делали много фонетических и орфографических ошибок на письме. Учителя жаловались на невнимательность детей, их низкую мотивацию к учебе и неусвоение школьной программы.

Результаты нейропсихологического обследования показали, что у обоих детей на первый план выступают трудности программирования и контроля произвольных действий, к которым у Максима присоединялись быстрая утомляемость и низкая работоспособность.

Учитывая данные обследования, мы обратились к методике развития и коррекции этих функций – «Школе внимания» (Ахутина, Пылаева, 1995; Пылаева, Ахутина, 1997). В соответствии с возрастом детей мы выбрали более сложные задания этой методики – с параллельными и разнонаправленными рядами, а также разработали аналогичные, но при этом сохранили здесь основной принцип: вынесение программы действия вовне и организацию ее свертывания.

Во всех упражнениях мы начинали с предметных (материализованных) действий, которые по мере закрепления материала переводили в действия по интериоризованной программе. Параллельно мы увеличивали сложность задания.

Рассмотрим эти задания.

Первый тип упражнений. Перед ребенком выкладываются в числовой ряд (до 25) карточки с цифрами (материализованная часть программы). Ему предлагается поочередно правой и левой руками по заданной программе сдвигать карточки или вниз, произнося цифры вслух, или вверх, считая про себя. При этом счет не прерывается. Ребенок имеет зрительную опору счета – цифры на карточках, что помогает ему переключаться с внутреннего проговаривания на внешнюю речь, сохраняя программу счета. Программа задается так.

Ритм 1: 1. Один раз ребенок произносит число вслух и сдвигает карточку с цифрой вниз левой рукой. Следующее число он произносит про себя и сдвигает карточку с цифрой вверх правой рукой. Перед ребенком оказываются два горизонтальных ряда цифр: один ряд (нечетных чисел) он произносил вслух, второй ряд (четных чисел) – про себя. После раскладывания карточек ребенок читает сначала один ряд, потом второй и отвечает на вопрос, чем отличаются числа обоих рядов.

Усложнение программы происходит постепенно. При переходе к ритму 2: 1 первоначально сохраняется связь движения руки с голосом. Ребенок произносит вслух «один», потом «два» и синхронно сдвигает одной рукой карточки с цифрами 1, 2 вниз; произносит про себя «три» и сдвигает другой рукой карточку с цифрой 3 вверх и т. д. Ребенок читает верхний ряд и отвечает на вопрос, чем отличаются числа этого ряда.

Следующий (факультативный) этап предполагает разный ритм смены рук и смещения карточек. Ритм рук 1: 1, речь и смещение карточек по ритму 2: 1. В этом случае ребенок два числа произносит вслух, при этом 1-я карточка сдвигается вниз правой рукой, 2-я – левой, тоже вниз. Третью цифру ребенок произносит про себя, карточку с цифрой 3 сдвигает вверх правой рукой. Цифру 4 произносит вслух, карточку сдвигает вниз левой рукой и т. п.

В самом начале, при выполнении первого упражнения, Максим и Дима сбивались с программы уже на первых числах как в очередности движений рук, так и в проговаривании названий чисел. Перед движением задумывались. Приходилось помогать каждому движению руки. К концу цикла занятий задания на простые ритмы были освоены мальчиками, но временной рисунок выполнения упражнения не соблюдался, дети с трудом автоматизировали движения.

Второй тип упражнений. Здесь программа счета подобна той, что использовалась в первом, но реализуется она без материализованной программы, по показу и речевой инструкции преподавателя. Основа упражнения – шаг, ходьба.

Ребенок считает шаги по заданной программе то громко, то шепотом или то вслух, то про себя. Преподаватель идет «в ногу» с ребенком. Каждый новый ритм преподаватель считает сам совместно с ребенком (последний «присоединяется» к преподавателю). Когда ребенок усваивает ритм, он считает самостоятельно и «ведет» преподавателя. Мы использовали количество шагов, равное 15–30. Первые ритмы: 1–1 (1 вслух, 2 про себя; 3 вслух, 4 про себя); 2–1 (1 вслух, 2 вслух, 3 про себя и т. д.), 3–2. По мере усвоения упражнения ребенку предлагается самому выбирать ритм. Когда упражнение делается в группе, один ребенок становится ведущим, затем дети меняются. Упражнение усложняется за счет добавочных подпрограмм. Например, при произнесении вслух делать отмашку одной рукой, про себя – другой. Или при счете вслух движение вперед, про себя – назад. Затем к движению назад можно добавлять хлопок руками. В этих упражнениях дети контролируют согласование процесса движения и счета, тренируют внимание, память.

Сначала и Максим, и Дима плохо справлялись с этим упражнением. У мальчиков нарушалась координация тела, они делали неестественно большие шаги, сбивались с программы на первых шагах, иногда начинали идти все время с одной ноги, приставляя другую. К концу занятий Максим освоил это упражнение хорошо, а Дима на сложных ритмах давал сбои программы.

Третий тип упражнений позволяет формировать у ребенка понятие числа, используя вертикальные ряды. В его основе лежит представление любого числа через набор слагаемых, причем слагаемые изменяются по числовому ряду.

Например: 15=14+1; 13 + 2 и т. п. Равенства выкладываются на столе из карточек, причем число 13 размещают под 14, 2 под 1 и т. д. Получаются два вертикальных ряда. Передвигая карточки с числом 15 и вставляя соответствующие знаки, мы получаем вариации возможных представлений числа 15. Наглядная форма способствует обобщению значения числа. Эти задания могут выполняться как в предметной форме (карточки), так и в письменной.

Четвертый тип упражнений отличается тем, что в нем используется известный способ выделения из натурального ряда чисел, делящихся на какое-нибудь число.

Ребенок выкладывает числовой ряд, например, от 1 до 25. Затем сдвигает вниз карточки с числами, делящимися на задуманное число, например, 3 (как в упражнении 1). Таким образом, на плоскости оказываются два горизонтальных ряда. В одном ряду находятся все числа, делящиеся на выбранное число. Этот ряд исследуется через сложение (3 прибавить 3 – получится 6, прибавить 3 – получится 9…) и умножение (3 умножить на 1 – получится 3, умножить на 2 – получится 6…) Другой ряд позволяет отрабатывать деление с остатком. Если при проверке деления возникают трудности, то вводятся пустые карточки, которые раскладываются на «кучки» (17: 3 – получится 5 «кучек» и 2 в остатке). Многократное повторение действий деления, умножения или сложения при продвижении вдоль ряда позволяет закрепить эти понятия.

Упражнения третьего и четвертого типов вызывали у Димы и Максима затруднения. Они не могли представить число через варианты разных слагаемых. Так, Дима при задании представить по-разному число 16 написал 16 = 10 + 6 и дальше не мог придумать, как продолжить. Только выстраивание вертикальных рядов путем расположения слагаемых друг под другом позволило детям представить состав числа. При этом сначала они могли действовать только путем присчета по единице и даже в этом допускали ошибки (рис. 2.4.1).

Рис. 2.4.1. Выполнение задания третьего типа Максимом

В столбике 1 видны ошибки даже при счете по единицам. В столбике 2 ошибки были связаны с трудностью переключения на новую программу: усвоив ее, далее мальчик действует успешно. В столбике 3, где размер ступеньки 3, нет ошибок. Один сбой в представлении числа со ступенькой 4, а далее, вследствие утомления, количество ошибок возрастает: пропуск 5 + 12 и многочисленные поправки в представлении числа 17 со ступенькой 6.

Позже программы действий становились более четкими: дети могли увеличивать размер ступеньки, то есть прибавлять или вычитать по 2, 3 и т. д.

В упражнениях четвертого типа при продвижении вдоль ряда долго использовались пустые карточки для деления на «кучки», чтобы сформировать понятие деления и умножения. Приходилось повторять, казалось бы, уже усвоенный ряд.

Пятый тип упражнений предполагает работу с таблицами типа таблиц Шульте, где в ячейках – результаты умножения на задуманное число «X» (см. «Школа умножения»). В заданиях этого типа происходит закрепление рядов, которые ребенок получал в упражнениях четвертого типа.

При последовательном заполнении ячеек таблицы ребенок должен выполнять дополнительную программу: искать число, заполняющее следующую ячейку, прибавляя постоянное, заданное число «X» к числу предыдущей ячейки. Числа «X» в наших таблицах были равны 10, 5, 3, 4, 6, 7, 8, 9, 12, 13, 14. Это своеобразные таблицы сложения. Таблицы использовались в порядке постепенного усложнения счета. Первое число таблицы мы брали равным «X» или 10. Сначала при работе с таблицами ребенок проговаривает сложение, затем выполняет без проговаривания. Тогда можно переходить к следующей таблице. Данное упражнение оказалось очень удобным для развития устного счета, который формируется на фоне игры, а также для формирования мотивации к обучению, так как легко может быть использовано в «соревнованиях» детей на занятиях. Пример таких таблиц приведен на рис. 2.4.2.

Рис. 2.4.2. Варианты таблиц

Работа с таблицами нравилась обоим мальчикам. Максим ориентировался в цифрах гораздо хуже Димы и долго искал нужную цифру. Однако он уставал от работы с таблицей меньше, чем от абстрактного устного счета того же ряда цифр (после устного счета ему требовался отдых). При освоении таблицы мальчики делали ошибки в сложении.

Кроме заданий с числовыми рядами, мальчикам предлагались и другие задания как на развитие наглядно-образного и вербально-логического мышления, так и релаксационные.

Шестой тип упражнений включает задания, напоминающие тест Равена, или задания на «Аналогии» и «Классификацию».

В первом случае дети должны были описать изменения в рисунке фигур, расположенных друг под другом (по столбцу), затем – в рисунке фигур, расположенных вдоль строки. Элементы фигур обводились разными цветными карандашами, что облегчало фиксацию изменений вдоль каждого направления. Некоторые задания теста моделировались с помощью предметов. Ребенок должен был подтвердить правильность выбранного ответа, рассказывая о найденных закономерностях изменения фигур.

При выполнении упражнений по типу теста Равена дети испытывали наибольшую трудность в словесном объяснении различий фигур. Упражнения на «Аналогии» и «Классификацию» детям нравилось выполнять на совместных занятиях в виде соревнования.

Седьмой тип упражнений связан с работой над словом.

Перед ребенком из карточек с буквами выкладывается слово. Ребенок, изменяя порядок букв или беря лишь их часть, составляет новые слова.

Упражнение тренирует переключение, закрепляет образ слова, активизирует словарный запас.

Составление слов обоим мальчикам давалось нелегко, но каждое найденное слово приносило детям радость.

Восьмой тип упражнений. Упражнения этого типа представляли собой игровые этюды, которые дети придумывали сами после прочтения небольшого стихотворения. Использование такого приема широко известно в психологии от психотерапии до развивающих занятий. Игра дает возможность отдохнуть и творчески показать, как было понято стихотворение. По сюжету стихотворения делались рисунок и текст.

Детям было предложено следующее стихотворение, выбранное из книги «Ритм и звуки» (Сафонова, 1993, с. 67):

Таракан сидел за печкой

Сорок зим и сорок лет.

Но однажды, но однажды

Выполз он на белый свет.

Взгромоздился на буфет.

Очень вежливо спросил он:

– Что сегодня на обед?

В начале занятий только Максим был изобретателен в изображении событий, описанных в стихотворениях. Так, он отошел в угол, присел, изображая, как он сидит на печке, спит, просыпается. Пройдясь по комнате и подойдя к столу, он сел, засунул воображаемую салфетку за воротник и показал, как аристократ-таракан ест. Дима эмоционально воспринимал эту игру и потом с удовольствием попытался повторить действия Максима. К концу цикла занятий он тоже начал проявлять инициативу.

С каждым из детей было проведено по 30 занятий (по 45 мин), причем 10 занятий было совместных.

Что улучшилось в результате занятий?

Дима стал делать домашние задания, хорошо читать, рассказывать прочитанное, рисовать и подписывать рисунки (от чего раньше отказывался), начал играть, задачи на сложение многозначных чисел стал делать хорошо. На совместных занятиях проявлялось стремление выиграть. Мальчик переведен в следующий класс и пока справляется с программой.

Максим стал значительно более работоспособным, у него повысилась мотивация к обучению. По словам его учительницы, объем выполняемой работы как на уроках, так и дома увеличился (выполняет все домашние задания), появился интерес к устным предметам (ищет дополнительную литературу и сам вызывается отвечать), стал меньше делать ошибок по русскому языку. Однако в ситуации контрольных работ по математике, которые продолжали вызывать у мальчика стресс, он дезорганизовывался и терял приобретенные навыки. Максиму показано продолжение занятий, направленных на развитие когнитивных функций и эмоционального контроля.

Приведенные наблюдения позволяют сделать вывод, что задания на числовые ряды, так же как и дополнительные упражнения, построенные по единому принципу – вынесения программы действия вовне и организации ее свертывания, – эффективное средство преодоления отставания в развитии функций планирования и контроля.

Литература

1. Ахутина Т. В, Золотарева З. В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы ее коррекции // Школа здоровья, 1997. – Т. 4. – № 3. – С. 38–42.

2. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М., Яблокова Л. В. Нейропсихологический подход к профилактике трудностей обучения: Методы развития навыков программирования и контроля // Школа здоровья, 1995. – Т. 2. – № 4. – С. 36–84.

3. Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5–7 лет: Методическое пособие. – М., 1997, 2001, 2004.

4. Сафонова Е. Г. Ритм и звуки: Пособие по фонетике для изучающих русский язык как иностранный. – М., 1993.

Глава 5

Применение методики «Сортировка цветных фигур» в коррекционно-развивающем обучении

Исследование классификации объектов по заданным признакам часто проводится при психологической диагностике детей (Иванова, 1976; Коган, Коробкова, 1967). Оно позволяет выявлять возможности ребенка к выделению и совмещению признаков объекта, способность оперировать ими при классификации. Помимо этой интеллектуальной составляющей методика сортировки геометрических фигур дает возможность оценивать динамические характеристики психической деятельности, состояние эмоционально-личностной сферы (Зейгарник, 1986; Рубинштейн, 1970).

Освоение умений выявлять свойства объектов, сравнивать объекты по определенным признакам, осуществлять их классификацию входит в образовательные программы дошкольников «Развитие» (1994) и «Радуга» (1992).

Логические игры на материале классификации геометрических фигур разного цвета и величины можно найти в большинстве развивающих пособий (Михайлова, 1985; Тихомирова, Басов, 1995).

За рубежом широко применяется созданная венгерским психологом и математиком Л. Дьенешем целостная система по развитию логико-математических представлений. Она включает 48 геометрических фигур, отличающихся по форме, цвету, размеру и толщине, то есть по 4 признакам. Программа упражнений-игр с этими фигурами охватывает все дошкольное детство с 3 до 7 лет и является эффективным пособием «как в плане предматематической подготовки, так и с точки зрения общего интеллектуального развития» (Носова, Непомнящая, 1996, с. 8).

В нашей стране более распространена уже упоминавшаяся ранее методика сортировки цветных фигур В. М. Когана (или «Методика классификации объектов по двум признакам» – лото B. M. Когана). Для детей дошкольного возраста используется ее вариант, адаптированный Э. А. Коробковой (Коган, Коробкова, 1967; Рубинштейн, 1970).

Методика включает 25 карточек с фигурами пяти цветов (черный, зеленый, красный, синий, желтый) и пяти форм (круг, квадрат, треугольник, шестиугольник, овал). На таблице из 25 клеток по вертикали нанесены 5 тех же цветовых пятен, а сверху по горизонтали нарисованы 5 форм (в соответствии с имеющимися на карточках). В данном варианте методики на I этапе ребенок должен разложить карточки на группы по цвету, на II – по форме, на III этапе – разложить карточки в клетки таблицы, учитывая одновременно цвет и форму. Фиксируется время выполнения задания на каждом этапе. Здоровые дети 5–6 лет справляются со всеми тремя этапами, усваивают задание III этапа в основном по речевой инструкции, лишь иногда им требуется более развернутая помощь, и тогда психолог раскладывает 3–5 карточек на таблицу вместе с ребенком. Полученные по этой методике результаты позволяют проанализировать особенности внимания, работоспособность, интеллектуальное развитие ребенка (Рубинштейн, 1970).

Варианты методики В. М. Когана, адаптированные для детей дошкольного и младшего школьного возраста, используются нами для нейропсихологической диагностики.

С помощью методики можно получить богатый фактический материал для оценки сформированности различных компонентов высших психических функций. Она дает возможность увидеть следующие особенности:

латеральные признаки – какой рукой ребенок держит карточки, какой раскладывает, меняет ли руки, насколько они взаимодействуют;

тонкая моторика – насколько ловко ребенок удерживает, перебирает и раскладывает карточки;

ориентация в пространстве – нет ли тенденции к игнорированию части пространства; правильно ли расположены фигуры (например, горизонтальное расположение овала вместо вертикального), наличие упорядоченной стратегии поиска;

программирование и контроль своих действий – насколько сохраняется программа, замечает ли свои ошибки;

возможность переключения – насколько легко ребенок переключается с одного этапа на другой;

динамические характеристики деятельности, особенности внимания.

Методика В. М. Когана послужила для нас моделью при разработке разных по сложности коррекционно-развивающих заданий, объединенных общим названием – «Домики».

В нашем варианте таблицы, разделенные на 9, 12, 16, 20 или 25 клеток, – это веселые домики, в которых живут разные разноцветные предметы (например, мячи, карандаши, книжки, машинки и т. п.) или геометрические фигуры.

В каждом доме есть подъезды и этажи (3, 4 или 5). В каждом подъезде живут предметы или фигуры только одного вида: в первом – треугольники, во втором – кружки, в третьем – квадратики. Какие предметы или фигуры живут в данном подъезде, нарисовано на входной двери.

На каждом этаже живут предметы или фигуры одного цвета: на первом – красные, на втором – синие, на третьем – желтые. Цветные пятна на балконах соответствуют цветам предметов или фигур на карточках. Расположение цвета и формы по вертикали и горизонтали могло меняться местами, и тогда на балконах-этажах обозначался вид фигуры, а на двери подъездов цветным пятном – цвет. Для создания дополнительных опор цвет мог быть обозначен и с правой, и с левой сторон таблицы одновременно, а вид фигуры не только внизу, но и наверху, на крыше дома в чердачных окошках.

Сложность задания зависела от количества фигур (от 9 до 25) и перцептивной близости цветов (голубой – синий, желтый – оранжевый) и форм (круг – овал, квадрат – прямоугольник) внутри одного задания.

Ребенку предлагается заселить дом. Но чтобы не перепутать «квартиры», надо сначала во всем разобраться. При малом объеме таблицы (9 элементов) мы начинали с пересчета карточек с фигурками и клеточек-квартир, чтобы выяснить, всем ли хватает места в этом доме. Если ребенок сбивается, затрудняется, то карточки переворачиваются фигурками вниз и ему предлагается «пустые» карточки разложить в ячейки таблицы.

Далее мы раскладываем карточки с фигурками по цвету, затем по форме, выполняя это действие с опорой на наглядную программу. Для этого таблица закрывается и наглядно представленным остается один из признаков, обозначенный на балконах или подъездах. Карточки раскладываем и в вертикальной, и в горизонтальной плоскостях в зависимости от того, как это представлено в программе, соблюдая порядок следования элементов.

Затем мы переходим к заселению дома. Заранее известно, что квартир у нас хватит, знаем и какие фигуры живут в каком подъезде, и какой цвет у фигур, живущих на разных этажах. Психолог совместно с ребенком находит нужную клеточку-квартиру для 1, 2 и 3 фигурок и по мере усвоения передает карточки ребенку для самостоятельного выполнения.

Если возникает ошибка, то психолог обращает внимание на нее, показывает на то место в программе, где произошел сбой. Для развития контроля полезным было также предъявление таблицы с ошибкой – найти ошибку, которую допускал психолог при заселении дома или при работе в группе другой ребенок («Какая из фигурок перепутала свою квартиру? »).

После «заселения» дома дается задание на копирование таблицы. Если у ребенка недостаточно развиты зрительно-моторные координации, графические навыки, копированию предшествуют следующие виды упражнений:

ощупывание соответствующих фигурок из пластмассы с открытыми глазами и узнавание их с закрытыми глазами;

рисование пальцем в воздухе, на столе;

обведение пальцем по контуру;

рисование по трафарету;

рисование по пунктирным линиям и по опорным точкам.

В графических заданиях возможна дополнительная обработка выделенных признаков. Например, все желтые фигуры становятся «веселыми» – на каждой из них рисуется схематическое улыбающееся лицо, тогда как красные и зеленые становятся «серьезными» или «грустными». Другой вариант – все квадраты штрихуются вертикально, треугольники – горизонтально, а круги раскрашиваются в горошек.

Процесс усвоения умения ребенка работать по данной программе проверяется в двух типах заданий:

1. выполнить задание на такой же по объему, но иначе построенной таблице или на таблице большего объема;

2. придумать самому аналогичный «Домик» путем выбора из предлагаемых ребенку разноцветных предметных изображений или фигур.

После закрепления задания мы отрабатываем и темповые характеристики его выполнения в условиях соревнования между детьми (кто быстрее заселит дом? ).

Таким образом, данная коррекционная методика позволяет отрабатывать действия по наглядной программе, требующей выделения и учета двух признаков, тем самым способствуя развитию необходимых условий для познавательной деятельности ребенка.

Наряду с этим задания методики служат развитию зрительно-пространственных представлений, моторных координаций, становлению зрительного образа предметов и их вербального выражения, усвоению понятия о геометрических фигурах, развитию зрительно-пространственной памяти.

Литература

1. Зейгарник Б. В. Патопсихология. – М., 1986.

2. Иванова А. Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. – М., 1976.

3. Коган В. М., Коробкова Э. А. Принципы и методы психологического обследования в практике врачебно-трудовой экспертизы. – М., 1967.

4. Михайлова З. А. Игровые занимательные задачи для дошкольников. – М., 1985.

5. Носова Е. А., Непомнящая P. Л. Логика и математика для дошкольников. – СПб., 1996.

6. Программа «Развитие» (основные положения). – М., 1994.

7. Радуга: Пособие для воспитателей детского сада. – М., 1992.

8. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. – М., 1970.

9. Нейропсихологическое обследование//Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка / Под общей ред. М. М. Семаго. – М., 1999.

10. Тихомирова Л. Ф., Басов А. В. Развитие логического мышления детей. – Ярославль, 1995.

Глава 6

Пример анализа зоны ближайшего развития в ходе коррекции функций программирования и контроля

Применение методов нейропсихологии в коррекционно-разви-вающем обучении, как уже отмечалось выше, предполагает, во-первых, исследование психического развития ребенка с целью разработки коррекционных программ, а во-вторых, прослеживание состояния ВПФ в ходе обучения. Первичное исследование позволяет определить стратегию коррекционной работы, а ее тактика зависит от данных следящей диагностики. Анализ поведения ребенка, его участия в игровой деятельности, успехов в выполнении творческих и учебных задач позволяет отбирать адекватные по сложности задания. В ходе коррекционно-разви-вающего обучения при выполнении заданий психолог постоянно анализирует, какие затруднения испытывает ребенок, дает их качественную интерпретацию и в соответствии с выводом оказывает ту или иную помощь. Такое динамическое прослеживание (текущий контроль) с квалификацией затруднений ребенка и оказание соответствующей помощи – это основа нейропсихологической коррекции. Данное понимание коррекционно-разви-вающей работы соответствует представлениям Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития (ЗБР) ребенка и его требованию квалификации дефекта при диагностике развития и составлении «воспитательного плана» (Выготский, 1983, 1996).

В ходе коррекционной работы нейропсихолог, выделив зону ближайшего развития и работая в ней, помогает ребенку: берет на себя функции слабого звена и постепенно передает эти функции ребенку. Качественный анализ того, в чем приходится помогать, проводимый через «нейропсихологические очки», фиксация необходимой меры помощи позволяют прослеживать продвижения и гибко подстраивать процесс обучения к меняющимся возможностям ребенка.

Рассмотрим, как это осуществляется, на конкретном примере.

Данные обследования ребенка

К., 7 лет 1 мес. Его родители обратились в Центр лечебной педагогики с жалобами на плохое поведение ребенка и сложности усвоения букв и порядкового счета. Комиссия Центра рекомендовала пройти коррекционный курс подготовки к школе, который включал лечебную терапию, логопедические занятия, пропедевтический курс обучения грамоте и счету, занятия ЛФК, музыкальные и художественные занятия, нейропсихологическое коррекционное обучение.

При осмотре мальчика психоневролог отмечает повышенную возбудимость, зрительно-моторную дискоординацию, расходящееся косоглазие, повышенную дистонию в руках и ногах, эндокринопатию; при ухудшении состояния – появление интенционного тремора, кистевых и стопных патологических знаков, правосторонней гемисимптоматики.

Инструктор ЛФК обнаруживает некоторую недостаточность мелкой моторики рук, трудности в одновременной координации рук и ног, невозможность выполнения последовательности движений без дополнительной стимуляции и зрительного контроля.

По данным логопеда, речь ребенка торопливая, ритмически неорганизованная, обиходная речь грамматически оформленная, но построение текстов затруднено, все звуки артикулирует правильно, однако упрощает стечения согласных и нарушает слоговую структуру слова. Звуковой анализ не сформирован.

Педагоги отмечают, что обучение протекает крайне тяжело, мальчик с трудом ориентируется в новом материале, медленно усваивает навыки и плохо их удерживает. На занятиях он легко отвлекается, может встать, начать потасовку с другими детьми. Настроение обычно приподнятое, бодрое, с резкими перепадами от веселья к слезам, ребенок легко вступает в конфликты, плачет, дает неадекватные эмоциональные реакции.

Самостоятельной сюжетно-ролевой игры нет. При организации ее педагогом мальчик призывает к выполнению правил, но сам их не соблюдает из-за трудностей регуляции поведения.

В творческой художественной деятельности фантазия шаблонна.

При нейропсихологическом исследовании выявляется: ребенок расторможен, импульсивен, временами двигательно возбужден, фон настроения повышен, ошибки недостаточно осознает, их эмоциональная оценка снижена. В занятиях отвлекаем, программа деятельности не является замкнутой структурой – возможны элементы полевого поведения (непродуктивная манипуляция предметами, «вплетения», побочные ассоциации в речевых заданиях), может уходить от основного задания.

Наряду с расторможенностью обнаруживаются (особенно на фоне утомления) и трудности включения в задание, отчетливая инертность. Тем не менее мальчика можно заинтересовать выполнением задания и организовать его деятельность. В этих условиях работоспособность ребенка на некоторый период повышается и частично снимаются трудности выполнения задания. Период активной работы сменяется утомлением, проявляющимся в первую очередь в инертности.

Знания об окружающем мире ограниченны: мальчик не знает, какое сегодня число, день недели, месяц, год; названия улицы, на которой живет; время года смог определить только по наводящим вопросам.

Мальчик – правша (при этом доминируют левое ухо и нога).

Реакция выбора простая (на 1 стук приподнять правую руку, на 2 – левую) мальчику доступна, он сделал только 2 ошибки при ломке стереотипов. Реакция выбора при конфликтной задаче (при показе кулака показать палец и наоборот) вырабатывается с трудом – ошибки по типу уподобления, возрастающие при ломке стереотипа.

В пробе на асимметрическое постукивание усвоение задания происходит только при речевом опосредовании; сначала удалось выработать двигательный паттерн только на одной руке, а затем перенести на две.

В пробе на реципрокную координацию – общая негрубая дискоординация без разницы выполнения задания правой и левой рукой. Мальчик выполняет задание отрывисто, резко, приподнимая пальцы; при выполнении с закрытыми глазами наблюдаются частые сбои.

В пробе Заззо практически нет синкинезий на другой руке, незначительные пальцевые синкинезии на той же руке.

Пробы на динамический праксис усваивает только по речевой инструкции с проговариванием во время выполнения. При исключении проговаривания ошибки по типу упрощения программ, инертность при переходе на другую структуру. Речевая команда педагога улучшает выполнение проб. Ребенок в ходе выполнения задания начинает себе командовать сам.

Выполнение ритмов по показу и особенно по речевой инструкции грубо затруднено: отстукивание носит хаотический характер, отмечаются лишние неоттормаживаемые импульсы. Материализованная программа (графический образец ритма), а также речевое опосредование делают выполнение более доступным, но не снимают трудности полностью.

В праксисе позы наблюдаются поиск, негрубые ошибки по типу зеркальности вторичного характера из-за импульсивности ребенка. При обращении внимания педагога ошибка исправляется.

В пробах Хэда помимо импульсивных ошибок по типу зеркальности, коррекция которых возможна, отмечается некоторый поиск пространственного расположения руки.

Трудности пространственного расположения элементов отчетливо проявляются в конструктивном праксисе, рисунке, пробах Кооса, письме букв и цифр. По развернутой программе действий простые пробы выполняет без ошибок.

В пробах на акустический гнозис (оценка ритмов) отмечаются дефекты анализа быстрых и сложных ритмических структур. При организации внимания и замедлении предъявления проб трудности анализа ритмов снимаются.

В пробах на слухоречевую память заметны некоторая замедленность заучивания, ошибки по типу инертности, отдельные замены слов близкими по звучанию, единичные побочные вплетения.

Однако после заучивания отсроченное воспроизведение (после небольшой паузы и интерференции) достаточно хорошее.

Пробы на зрительно-предметный гнозис выполняет с большим интересом. Мальчик легко выделяет фигуры из фона, находит различия в деталях картинок, однако наряду с правильными ответами возможны ложные интерпретации по первому впечатлению.

В пробах на зрительную память ребенок хорошо запоминает предметные изображения, объем запоминания достаточен, есть лишь затруднение в припоминании порядка элементов. В отличие от этого запоминание букв и особенно геометрических фигур отчетливо затруднено – снижен объем запоминания, нарушается порядок элементов, встречаются ошибки в передаче пространственно-ориентированных фигур.

Речь мальчика довольно бедная, фраза недостаточно развернутая, с некоторой стереотипией и инертностью. При этом отчетливого поиска слов или выраженного аграмматизма не отмечается.

При специальном исследовании речевых функций выявляется следующее.

В пробе на диалог ребенок хорошо понимает обращенные вопросы, легко отвечает на простые вопросы, однако развернутый ответ вызывает затруднения.

В пробе на называние предметов и действий выделяются прежде всего ошибки ответа фразой вместо изолированного слова – ребенок не может вычленить нужное слово из всплывающего контекста. Кроме того, при произношении длинных, сложных в моторном отношении слов – антиципация и инертность произношения звуков, особенно трудных (л-р).

Составление простых фраз доступно. В более сложных происходит замена точной номинации более общей, приблизительной. Кроме того, наблюдаются трудности построения сложных конструкций, тенденция к упрощению синтаксических структур.

Рассказ по сюжетной картине адекватен, но беден по содержанию. Отчетливо выявляются инертность, некоторая бедность словаря и упрощение синтаксических конструкций, трудности программирования развернутого текста. Рассказ неразвернут, при предъявлении сюжетной картинки – тенденция к считыванию деталей картины, инертность. Однако при предъявлении наиболее простых сюжетных картин (типа «Семья», «Двор») трудности программирования минимизируются, а инертность сохраняется. Например: «Дети вышли погулять, и кошка с ними. Одни дети залезли на кубик, а другие качались. А другой мальчик к ним побежал на кубик. А другая девочка поскользнулась и упала».

В пробах на импрессивную речь проявляются ошибки по типу невнимания, прежде всего в сложных пробах: при удержании 3–4 слов, при предъявлении сложных логико-грамматических конструкций. При привлечении внимания и повторном предъявлении ребенок может исправить ошибку. Ошибки в пробе на фонематический анализ вызываются, скорее всего, инертностью, дефектами концентрации внимания. В повторении слогов и слов также наблюдается инертность.

Проба на определение количества слогов и звуков в слове в целом доступна, однако ответы флуктуируют из-за невнимания.

Исследование чтения обнаружило возможность чтения отдельных букв и простых слов. В сравнении с возрастной нормой соответствующей социальной группы обнаруживаются отчетливое отставание от сверстников, трудность усвоения навыков чтения как отдельных букв, так и слов.

Исследование мышления показало, что интеллектуальные пробы мальчик выполняет по-разному в зависимости от их сложности.

Понимание сюжетных картинок и их серий. Как уже отмечалось выше, ребенка не затрудняет понимание смысла простой сюжетной картинки «Семья» («Ребеночка мама родила. У мамы и у папы были сестренки… И <

⇐ Предыдущая 1 2 3 4 5 67