Анализ результатов тестирования обучающихся шестых классов

Общая информация. Возможные причины затруднений при выполнении заданий и рекомендации по их предупреждению

Анализ тестирования в шестых классах проходил по нескольким смысловым направлениям:

- сопоставление результатов метапредметных мониторингов, проведенных в 2015 и 2016 годах, с целью выявления положительной и отрицательной динамики проявления метапредметных навыков на общей выборке младших подростков Пермского края

- анализ межвариантных различий в результатах мониторинга. Вопросы, соответствующие конкретному пункту спецификации, имеют одинаковое смысловое содержание, но могут различаться формой предъявления. Например, задание могут быть представлены в вербальной, символьной или абстрактной формах. Успешность выполнения заданий в зависимости от формы предъявления (фрейма) дает важную дополнительную информацию о степени развития познавательных и регулятивных универсальных учебных действий

- анализ результатов мониторинга в разных районах Пермского края

- анализ возможной рассогласованности обобщенных возрастных норм мышления и конкретных результатов выборки мониторинга.

- сравнение успешности выполнения мониторинга по разным пунктам спецификации и метапредметного компонента ФГОС в целом.

В целом, результаты показывают адекватную картину возрастной динамики метапредметных компетенций. Из 18 показателей: 11 с положительной динамикой, 5 с нулевой динамикой, 2 с отрицательной динамикой.

Особое внимание при анализе данных мониторинга было обращено на показатели с отрицательной динамикой, т.е результаты по обозначенным ниже двум показателям испытывают значительное снижение.

В заданиях на способность «осуществлять поиск информации по заданным критериям» (-21, 7%) респондентам нужно, опираясь на визуальный материал и ориентируясь на правила/условия сосчитать буквы, символы и цифры. Снижение результатов по данному заданию свидетельствует о снижении произвольного внимания при решении монотонных заданий. Как правило, в этом возрасте характерно проявляется избирательность внимания, это значит, что дети откликаются на необычные, захватывающие дела, а быстрая переключаемость внимания не даёт возможности сосредоточиться долго на одном и том же монотонном деле. Анализ межвариантных вариаций показал тенденцию к снижению результатов мониторинга в ситуации, когда есть дополнительные правила (например, считать полужирные числа, в записи которых нет круглых элементов).

Возможные причины отрицательной динамики компонента

Практики позволяющие изменить отрицательную динамику

Повышенная переключаемость внимания при монотонных заданиях, клиповое мышление.

- Комплекс упражнений на концентрацию внимания и наблюдательности. Проведение дополнительной развивающей диагностики: корректурные пробы, таблицы Шульте, диагностика на истощаемость и врабатываемость внимания. - Учитывая разные возможности внимания, обусловленные врожденными свойствами темперамента, необходимо развивать индивидуальные познавательные стили, четко обозначать «сильные» и «слабые» стороны стиля. Полезно дифференцировать стили постановки и решения проблем на исполнительский (с хорошей концентрацией внимания) и исследовательский (где концентрация внимания не так важна).

Еще один случай отрицательной динамики выявлен в заданиях на критическое мышление, а именно способность «находить в тексте несколько примеров, доказывающих приведённое утверждение» (-24, 2). Результаты мониторинга показывают, что шестикласснику сложнее, чем пятикласснику выделять факты, аргументы и доказательства – во всех трех вариантах с заданиями справилось менее половины респондентов. Переход от отдельных мыслительных навыков (анализ, сравнение, абстрагирование) к системному практическому их применению (доказательство, аргументация) проходит постепенно и не всегда только с положительной динамикой. Зная существенные признаки объекта, младшие подростки не всегда могут выделить их в непривычной и системной ситуации.

Возможные причины отрицательной динамики компонента

Практики позволяющие изменить отрицательную динамику

Сложности при переходе от отдельных мыслительных навыков к их практическому применению в необычной ситуации. Другими словами, количественно метапредметные компоненты мышления представлены достаточно – недостаток ощущается в их системном работе в конкретных учебных задачах.

- Использование учебных текстов и практики вопросов. Эффективно на любом предмете составление учеником списка вопросов к учебной задаче, как на уроке, так и в рамках домашнего задания. Например, вопросы «почему? », «какая связь? », «зачем это нужно? », «каким образом? ». Письменный опрос, составленный из наиболее удачных вопросов и его анализ всеми учениками класса. Рекомендации по использованию технологии вопросов есть в трудах И.Загашева и Э.Кинга. - Организация исследовательской и проектной деятельности на уроках физики, биологии, географии или во внеурочное время с условием публичной защиты результатов проекта. Задания и проблемы могут иметь системный характер, требующий проявления разных метапредметных навыков. Рекомендации к организации проектов для подростков можно найти в работах А.Г. Асмолова. - Активно использовать на уроке предметно-практическое кодирование информации. Например, описывание математических объектов в контексте практического опыта с использованием практической ситуации. Рекомендации по предметно-практическому кодированию можно найти в работах М.А.Холодной и Э.Г.Гельфман.

В качестве общих рекомендаций можно посоветовать повысить мотивацию учащихся к обучению, осуществить интеграцию различных видов активности в обучение и повысить качество теоретического обучения по предметам. Желательно использовать исследовательский метод в обучении с постановкой проблемных задач, как предметного содержания, так и метапредметного, для развития УУД и общей эрудиции.

В ходе метода необходимо сформулировать множественные альтернативные варианты решения проблемы, а также сформулировать альтернативные гипотезы. Необходимо тренировать способность определять, какое из возможных умозаключений наиболее обосновано или наиболее подтверждено эмпирически. А также сформировать умения формулировать точные утверждения, которые бы описывали результаты своих рассуждений.

На занятиях следует тренировать процесс доказательства и опровержения, особо уделяя внимание ситуации, когда некоторые истинные утверждения могут выступать как правдоподобные доказательства, но ими не являться. Сформулировать стратегию поиска и сбора информации (планирование), которая могла бы служить обоснованием суждения. Научиться определять в каких случаях появляется необходимость в дополнительной информации для доказательства достоверности суждения.

При наличии цепочки рассуждений научить выделять сущность цепочки рассуждений таким образом, чтобы было представлена причинно-следственная связь.

Нулевая динамика была выявлена в пяти пунктах спецификации:
- Задания на способности «составлять последовательность по заданному правилу (или системе правил)» и «абстрагирование свойств объекта» показывают нулевую динамику. Межвариантный анализ показывает, что нулевая динамика сохраняется из-за того, что разные формы заданий влияют на итоговую результативность.

Шестиклассники хорошо выявляют последовательности среди элементов сформулированных вербально и графически, и плохо выявляют последовательности элементов в знаково-символьном исполнении (цифры, латинские буквы).

Данные показывают, что у шестиклассников сохраняются сложности оперирования высоко абстрактными знаково-символическими средствами как элементами задачи.

Сохраняется нулевая динамика в заданиях на способность «правильно выделить основную мысль текста» и «правильное нахождение в списке существенного признака объекта или явления».

Возможные причины нулевой динамики компонента

Практики позволяющие изменить нулевую динамику

Сложности в выделении значимых и второстепенных элементов текста.

Подбор заголовка к тесту или заданию. Конспектирование и формулировка отдельных предложений-тезисов. Увеличение элементов аннотирования (содержательное краткое изложение). Составление тематического словаря. Смысловое комментирование учеником урока — соотнесение собственной точки зрения на учебную проблему, пересказ содержания, ведение рефлексивного дневника.

Последний элемент метапредмтеных компетенций с выявленной нулевой динамикой это способность «правильно понимать наиболее вероятную реакцию партнера в описанной ситуации диалога». В данном случае, нулевая динамика говорит о том, что у младших подростков сохраняется высокие показатели по данному элементу.

Положительная динамика выявлена в 11 из 18 пунктов мониторинга. Это подчеркивает, что в целом результаты мониторинга соответствуют возрастным нормам развития мышления.

Наиболее заметная положительная динамика между 5 классами и 6 классами наблюдается в блоке, который характеризует способности использование знаково-символических средств представления информации для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебных и практических задач. У младших подростков конкретно-образные (наглядные) компоненты мышления не исчезают, а сохраняются и развиваются, продолжая влиять на общую структуру мышления. Стоит понимать и то факт, что у современной кагорты (поколения) подростков ярко выражено клиповое мышление (ориентация на яркие образы).

Еще одна сфера, где выявлена очевидная положительная динамика (увеличение успешности с учетом высоких значений и в 5-х классах) — это сфера личностной и коммуникативной компетентности подростка. Задания на «выбор речевых стратегий», «мотивы поведения других людей» и «понимание наиболее вероятную реакцию партнера в ситуации диалога» говорят об интенсивном развитии социальной сферы подростка и его активного вхождения в нее. В развитии познания окружающей действительности подростка наступает период, когда объектом глубокого изучения становится человек, его внутренний мир. Интерес к себе, к собственной психической жизни и к качествам своей личности рождает потребность сравнивать себя с другими, оценить себя, разобраться в своих чувствах и переживаниях.

Кроме того, выявлены факты развития произвольного внимания и регулятивных универсальный учебных действий («способность проверять ход решения задачи с точки зрения учета всех условий»), памяти и удержания в уме («способность учитывать установленные правила в планировании и контроле способа решения»), способностей к классификации и выявлению причинно-следственных связей. Вместе с тем, видно, что успешность по некоторым пунктам с положительной динамикой зависит от количества условий задачи и формы задания – с нахождением образа-метафоры справились 44% школьников, а нахождение конкретного примера уже 80%. Это говорит о сложностях развития теоретического мышления.

Доля участников тестирования, справившихся с заданиями теста (итоговый результат по всем трем вариантам) показана в диаграмме:

Результаты тестирования обучающихся 6-х классов по уровням в целом по Пермскому краю представлены в диаграмме:

Высокий – от 50, 1 и выше

Средний – от 48, 7 до 50, 0

Низкий – ниже 48, 7б.

Средний балл по Пермскому краю- 50, 0 (по 100б, шкале)

Процент достижения метапредметных результатов шестиклассниками в соответствии с требованиями ФГОС (универсальные учебные действия) в целом показан в таблице:

Навыки анализа (Осуществлять поиск информации по заданным критериям)	47, 0%
Умение составить последовательность по заданному правилу	56, 2%
По описанию последовательности действий определить, какое условие было нарушено	45, 9%
Проверка хода решения задачи с точки зрения учета всех условий	60, 5%
Правильное нахождение в списке существенного признака объекта или явления	47, 1%
Классифицировать по родовидовым признакам	59, 6%
По описанию (вербальному или невербальному) установить причину и следствие	57, 9%
Нахождение двух схожих объектов по существенному признаку	71, 4%
Абстрагирование свойства объекта	54, 7%
Нахождение правильной аналогии	63, 6%
Знания об основных особенностях различных источников информации	72, 0%
Умение подбирать правильную модель к описанию задачи	69, 2%
Подбор или составление правильной схемы	78, 7%
Умение правильно выделить основную мысль текста	57, 0%
Нахождение в тексте несколько примеров, доказывающих приведённое утверждение	31, 2%
Умение правильно подобрать речевую стратегию, наиболее подходящую для описанной ситуации	81, 7%
Понимание мотивов поведения других людей (способность абстрагироваться от собственного мнения и встать на место другого человека, децентрация)	76, 9%
Правильное понимание наиболее вероятной реакции партнера в описанной ситуации диалога	67, 9%

Таким образом, анализ результатов тестирования 5-х и 6-х классов на предмет определения уровня достижения метапредметных результатов в соответствии с ФГОС показал, что в целом обучающиеся достаточно качественно овладевают необходимыми универсальными учебными действиями.

В основном выполняются требования, предъявляемые Федеральным госудаорственным образовательным стандартом к достижению метапредметных результатов. Не выявлено рассогласований между результатми мониторинга и обобщенными возрастными нормами, что говорит об отсутсвии в Пермском крае системных проблем развития мышления у подростков.

Однако, имеются серьезные проблемы на этапе перехода со ступени начального общего образования к основному. В первую очередь это связано с трудностями для пятиклшассников в освоении умения оценивать, планировать, искать и выделять информацию.

Шестиклассники обладают неустойчивым вниманием и испытывают трудности в переходе от отдельных мыслительных навыков к их практическому применению в необычной ситуации, требующей системного взгляда и объединения отдельных мыслительных операций в единой логике. Кроме того у шестиклассников сохраняются сложности оперирования высоко абстрактными знаково-символическими средствами как элементами задачи, им сложно при большом наборе элементов выделять среди них ключевые и существенные.

Очевидно, что полученные результаты данного мониторингового обследования должны быть учтены при планировании содержания курсов повышения квалификации учителей начальных классов, а так же для работы методических служб и учителей по реализации федерального государственного стандарта общего образования в части достижения обучающимися метапредметных результатов.

⇐ Предыдущая 1 2 34