Тема 5. Социально-педагогическая работа в интернате

 

1. Детский дом и школа-интернат как государственные воспитательные учреждения.

2. Проблемы социально-психологической и социально-педагогической адаптации воспитанников детских домов и интернатных учреждений.

3. Основные функции и направления деятельности социального педагога, работающего в интернатных учреждениях и детских домах.

4. Специфика, структура и содержание работы социального педагога с детьми, воспитывающимися в интернатах и детских домах.

5. Коррекционно-развивающая работа с дезадаптированными воспитанниками в условиях детских интернатных учреждений.

 

Рекомендуемая литература

 

1. Лихачева, С.Н. Особенности социализации воспитанников в детских интернатных учреждениях в трансформирующемся обществе / С.Н. Лихачева. – Минск: Изд-во БГУ, 2001. – 190 с.

2. Мартынова, В.В. Проблема сиротства и социально-педагогической помощи детям-сиротам / В.В. Мартынова // Сацыяльна-педагагiчная работа. – 2007. – № 8. –С. 13–15.

3. Некоторые аспекты содействия социальной адаптации воспитанников интернатных учреждений / под ред. Н. А. Иванюк, А. М. Маханько. – Минск: «Детский фонд ООН», 2003. – 214.

4. Простак, Г.Д. Проблемы и перспективы работы интернатных учреждений для детей-сирот в Республике Беларусь / Г.Д. Простак // Сацыяльна-педагагiчная работа. – 2010. – № 11. – С. 39–42.

 

1. Детский дом и школа-интернат как государственные воспитательные учреждения.

На современном этапе становится очевидным тот факт, что работа социального педагога является важным и необходимым элементом системы социальной защиты детей, оставшихся без попечения родителей, к которым относятся дети-сироты и дети-социальные сироты.

Дети-сироты – это лица в возрасте до 18 лет, у которых умерли оба родителя или единственный родитель.

Социальные сироты – это дети, имеющие биологических родителей, которые по определенным причинам не занимаются воспитанием детей и не заботятся о них.

Таким образом, к детям, оставшимся без попечения родителей относятся дети, родители которых

– умерли;

– лишены родительских прав или ограничены в родительских правах;

– признаны безвестно отсутствующими;

– недееспособны (ограниченно дееспособны);

– отбывают наказание в исправительных колониях;

– обвиняются в совершении преступлений и находятся под стражей;

– уклоняются от воспитания детей;

– отказываются забрать детей из лечебных, социальных учреждений, куда ребенок помещен временно.

Во всех этих случаях, если ребенок не усыновлен родственниками или другими лицами и не определен в приемную семью, заботу о детях берет на себя государство. По данным Министерства труда и социальной защиты на современном этапе в Беларуси насчитывается более 30 тыс. детей, лишенных родительской опеки. Из них свыше 90% – социальные сироты, которые и становятся объектами социальной защиты, обитателями детских домов и интернатов.

По состоянию на 1 ноября 2011 г. в Беларуси из 26 048 детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, 6 097 детей воспитыва­ются в интернатных учреждениях, 2 267 – в 34 детских домах и 3 830 – в 58 общеобразовательных, специальных, вспомогательных школах- интернатах для детей-сирот системы образова­ния; 744 – в 10 домах ребенка системы Министерства здравоохранения, 632 – в 9 домах-интернатах системы Министерства труда и социальной защиты, 641 человек – в 136 детских социальных приютах, 4, 5 тыс. чел. – в учреждениях, обеспечивающих получение профессионально-технического образования и около 2 тыс. чел. – в учреждениях, обеспечивающих получение среднего специального образования.

Особое место в ряду государственных учреждений, где содержатся дети, оставшиеся без попечения родителей занимают детские дома и школы-интернаты. Детский дом – это государственное воспитательное учреждение для детей, оставшихся без родительской опеки (дошкольные – для детей 3–7 лет; школьные – для детей 7–18 лет). Школа-интернат – государственное закрытое учебное учреждение, где воспитанники обучаются и живут. Таким образом, главное отличие детских домов, от школ-интернатов заключается в том, что дети, воспитывающиеся в детских домах, получают образование в ближайших к детскому дому школах района, а воспитанники школ-интернатов живут и обучаются в этом же учреждении.

Основные цели деятельности для государственных учреждений, в которых воспитываются дети, оставшиеся без попечения родителей: осуществление социальной защиты детей, находящихся в этих учреждениях; осуществление мероприятий реабилитационного, медицинского и социального характера; организация получения детьми среднего образования.

Основными задачами детских домов и школ-интернатов, как воспитательных учреждений, являются:

· создание благоприятных, комфортных условий, приближенных к домашним, способствующих нормальному развитию ребенка;

· обеспечение охраны здоровья детей;

· обеспечение социальной защиты ребенка, его медико-педагогической и социальной адаптации;

· охрана интересов и прав воспитанников;

· освоение детьми образовательных программ, получение достойного образования в интересах личности, обществ и государства;

· формирование общей культуры воспитанников, их адаптация к жизни;

· формирование потребностей у воспитанников к саморазвитию и самоопределению;

· создание условий для осознанного выбора и последующего освоения профессиональных образовательных программ.

В качестве субъектов социально-педагогической деятельности в условиях детских домов и интернатных учреждений выступает коллектив воспитателей: социальный педагог, социальный работник, дефектолог, воспитатель, психолог, музыкальный работник, инструкторы по труду и физической культуре, администрация детского учреждения.

Работа с детьми, лишенными опеки родителей, осуществляется в соответствии с республиканскими документами. В их числе Указ Президента Республики Беларусь от 21 января 1998 г. № 46 «Об утверждении основных направлений государственной семейной политики Республики Беларусь», Президентская программа «Дети Беларуси» на 2011–2015 гг. с подпрограммой «Дети-сироты», Декрет Президента Республики Беларусь от 24.11.2006 № 18 «О дополнительных мерах по государственной защите детей в неблагополучных семьях» и др.

 

2. Проблемы социально-психологической и социально-педагогической адаптации воспитанников интернатных учреждений.

Как показывает социально-педагогическая практика, у подавляющего большинства воспитанников детских домов и интернатных учреждений наблюдаются проблемы социальной адаптации, прежде всего, по причине их сформировавшихся психологических особенностей. Попадающие в эти учреждения дети, как правило, уже имеют какие-либо отклонения в физическом и психическом развитии. У них зачастую наблюдается задержка умственного развития, нарушение половой идентификации, склонность к наркотикам и правонарушениям. Многие дети не умеют общаться, нервозны, резко переходят к агрессии или отчуждению. Они не умеют быть внимательными к людям, к окружающим относятся недружелюбно. Вследствие отсутствия родительского тепла и заботы у этих детей формируются такие качества, как жестокость, равнодушие. Высокая тревожность ведет к тому, что они являются некомпетентными в разрешении конфликтов, возникающих в процессе межличностных отношений, так как единственно приемлемый способ разрешения конфликта для таких подростков и молодых людей – это силовой способ.

Личность воспитанника интернатного учреждения представляет собой совокупность взаимосвязанных личностных черт и образований, ядром которых являются негативные свойства, образовавшиеся в результата смены образа жизни, социальных ролей и характера контактов с другими людьми. Дети, имеющие целый комплекс таких трудностей, являются наиболее уязвимой категорией попадания в сложные кризисные ситуации. Такая личность по определению будет испытывать трудности в процессе социализации.

Процесс социализации детей-сирот и социальных сирот как в интернатных, так и в альтернативных учреждениях затруднен также вследствие сложившейся в них системы и условий воспитания. Ребенок в интернате должен адаптироваться к большому числу сверстников. Постоянное пребывание в коллективе создает напряжение, тревожность, раздражение. В интернатах практически нет помещения, где бы ребенок мог побыть один, отдохнуть от постоянной толпы, проанализировать сои поступки. Без внутреннего самососредоточения у него формируется определенный стандартный социальный тип личности. Стремясь к обособлению, дети осваивают чердаки и подвалы. Это, в свою очередь, приводит к безрассудным поступкам, побегам и бродяжничеству.

О признаках социальной дезадаптации свидетельствует неготовность детей к освоению необходимых социальных ролей. Ребенок из неблагополучной семьи не готов положительно воспринимать и усваивать роль семьянина, так как видел отрицательные образцы. Как правило, этим детям сложно войти и в роль гражданина, поэтому они зачастую нарушают принятые в обществе нормы поведения.

Основной причиной дезадаптации воспитанников и выпускников детских домов и школ-интернатов становится наложение на материнскую депривацию последствий пребывания в интернатном учреждении, ибо это пребывание характеризуется рядом притеснений, которые приходится испытывать воспитанникам. В числе таких притеснений выделяются:

· применение наказаний: от оскорбления словом до физических наказаний, перевода из обычного детского дома в коррекционный. Все это может повлиять на дальнейшее физическое развитие ребенка и его умственные способности;

· у ребенка в интернате нет чувства собственного дома. Некоторым детям приходиться менять за время обучения по несколько учреждений. В 15–18 лет подростки вынуждены уходить из детского дома практически в неизвестность, решать проблему дальнейшего проживания и прописки. У некоторых это заканчивается скитанием. Так появляется статус мигранта, а значит и маргинала;

· у ребенка в интернате кругов общения (семья, класс, студия, спортивная секция, родственники, друзья и т.д.) гораздо меньше, чем у ребенка из семьи. В интернате все круги общения определены одной территорией и одними же лицами. Дети здесь, по сути, закрыты от внешнего мира;

· кроме характера, воспитания, здоровья на адаптацию сирот влияют наличие родственников и формирующихся с ними отношений. Попадая в детские дома, нередко дети теряют родственные связи. Например, братьев и сестер могут разлучать по возрастному цензу или, если одному из них требуется коррекционное обучение и лечение и т.п.;

· иногда сироты бывают ограничены в получении школьного образования: некоторые (не имеющие опекунов) не могут учиться в обычной школе, а в интернатах не всегда преподаются все те предметы, которые есть в обычной школе (например, по кадровым причинам). Выпускники интернатных учреждений, как правило, ограничены в свободе выбора среднего учебного заведения;

· немало проблем существует у выпускников интернатных учреждений в связи с получением специальности и работы, решением жилищной проблемы. Поэтому после окончания школы-интерната выпускники могут выбрать только такие учебные заведения, а в последствии и такое место работы, где они будут обеспечены жильем;

· существенной является для детей-сирот и проблема общественной собственности, так как в условиях интернатных учреждений у детей нет возможности иметь индивидуальную собственность (нет своего стола, своего угла, своей посуды, своих игрушек и т.д.).

Все названные виды притеснений воспитанников приводят к дезадаптации, нередко способствуя формированию девиантного и делинквентного типа поведения.

О дезадаптации воспитанников интернатных учреждений свидетельствует также их низкая самооценка и вырабатываемая у них «позиция сироты». Вживание ребенка в эту роль поддерживает его иждивенческую позицию длительное время и после выхода из интернатного учреждения: такие юноши не в состоянии планировать свое будущее, они живут одним днем, имею узкую временную ориентацию мотиваций, в жизни «плывут по течению». Воспитанники детских домов и школ-интернатов стремятся в глазах окружающих быть сиротами, демонстрируя при этом свою беспомощность, что позволяет им надеяться на покровительство. Между тем, реалии жизни показывают, что проблем не может избежать никто, в том числе и выпускники интернатных учреждений. Поэтому задача социальных педагогов школ-интернатов и детских домов – всемерно содействовать социальной адаптации своих воспитанников.

3. Основные функции и направления деятельности социального педагога, работающего в интернатных учреждениях и детских домах.

На современном этапев практике детских интернатных учреждений социально-педагогическая деятельность приобретает решающее значение. Социальный педагог – это специалист особого плана, он призван осуществлять комплекс мероприятий, которые содействуют воспитанию, социализации, социальной защите, социальной адаптации личности воспитанников в условиях интернатного учреждения.

В компетенцию социального педагога входит изучение личности детей, микросреды, выявление детских интересов и потребностей, трудностей и проблем, конфликтных ситуаций, отклонений в поведении воспитанников и своевременное оказание им социальной помощи и поддержки. Тем самым деятельность данного специалиста в условиях детского интернатного учреждения полифункциональна, имеет комплексный многоуровневый характер.

В то же время, как показывает педагогическая практика, функциональные обязанности социального педагога в интернатных учреждениях неконкретны. Он занимается слишком широким кругом проблем: от социальной адаптации воспитанников до ведения делопроизводства и решения юридических вопросов.

Деятельность социального педагога в детских интернатных учреждениях характеризуется рядом особенностей, отличающих ее от деятельности данного специалиста в других детских учреждениях. К таким особенностям относятся следующие:

1. В интернатных учреждениях социальный педагог сталкивается с особой категорией детей, отличающейся от детей из семей рядом психолого-социально-педагогических характеристик, что необходимо учитывать при планировании и организации социально-педагогической деятельности в детских домах и школах интернатах.

2. В заведениях данного типа создается определенная социальная ситуация развития детей, то есть специфические отношения между ребенком и окружающей его действительностью, которые также требуют учета со стороны социального педагога: минимизации негативных моментов данной ситуации и актуализации ее позитивных сторон в процессе развития личности воспитанника.

3. В детских домах и школах-интернатах педагогический персонал призван выполнять функции биологических родителей детей, что возлагает на них большую ответственность и определяет целый круг проблем, требующих вмешательства социального педагога.

4. Интернатное учреждение на сегодняшний день остается заведением закрытого (полузакрытого) типа. В свою очередь, социальный педагог призван стать связующим звеном, посредником в социальных связях воспитанника и окружающего социума.

С учетом специфики социально-педагогической деятельности в детских интернатных учреждениях разработаны следующие основные направления, по которым должен работать социальный педагог в практике школ-интернатов:

1. Диагностика особенностей личности воспитанников. Деятельность социального педагога начинается с изучения физического, психического и социального здоровья подопечного, его социального статуса.

2. Защита прав и интересов ребенка, его имущества. Является одним из ключевых аспектов в содержании социально-педагогической деятельности. Включает учет недостающих в личном деле воспитанника документов, сведений о родителях и родственниках, о наличии и сохранности личного имущества, квартиры, ценных бумаг.

3. Социальная адаптация и реабилитация детей в новых условиях. Является важнейшим и обязательным направлением в работе социального педагога в школе-интернате и детском доме. В него входит выявление дезадаптированных воспитанников, источников и причин социальной дезадаптации.

4. Работа с биологической семьей, усыновителями (попечителями, опекунами, приемными и патронатными семьями). Включает создание специальных программ для родителей, укрепляющих эмоциональные связи с ребенком, ведение с родственниками переписки, включение их в реабилитационные программы, подготовка необходимых документов при оформлении опекунства (попечительства), консультирующая работа с приемными семьями.

5. Подготовка выпускников к будущей самостоятельной жизни, их социально-педагогическая поддержка. Включает оказание помощи выпускникам учреждений интернатного типа в поступлении на учебу и трудоустройстве, получении жилья (комнаты в общежитии).

6. Профилактика и коррекция различных отклонений в поведении воспитанников. Включает выявление детей группы риска, поиск и минимизацию возможных причин нарушений поведения детей, ведение картотеки на детей группы риска, организацию профилактических мероприятий девиантного (делинквентного) поведения, взаимодействие с органами опеки и попечительства, инспекцией по делам несовершеннолетних.

7. Половое воспитание и подготовка детей к будущей семейной жизни. Включает ознакомление детей со структурой, функциями, значением семьи, просвещение детей в сфере отношений полов, проведение профилактики ранних половых связей, венерических заболеваний.

8. Профилактика здорового образа жизни. Предполагает содействие в организации оздоровительных мероприятий в условиях детского дома и школы-интерната, проведение профилактики среди детей вредных для здоровья привычек.

9. Развитие коммуникативных навыков и умений у детей, культуры общения. Имеет целью уменьшение негативного влияния условий жизнедеятельности в учреждениях интернатного типа, профилактику ситуации «социальной пропасти» между воспитанниками детских домов и школ-интернатов и детьми из семей.

10. Трудовое воспитание и профессиональная ориентация воспитанников детских учреждений интернатного типа. Основной акцент социальным педагогом ставится на минимизации иждивенческих и потребительских тенденций среди детей, помощь в их профессиональном определении и трудоустройстве, а также социально-педагогическая работа с талантливыми и одаренными детьми.

11. Посредническая деятельность социального педагога во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. Социально-педагогическая деятельность в интернатных учреждениях должна носить комплексный характер и включать в себя взаимодействие и сотрудничество с такими социальными институтами, как ИДН, отделом опеки и попечительства, внешкольными учреждениями, различными фондами и общественными организациями, а также другими детскими учреждениями интернатного типа, администрацией района, медицинским учреждением.

Данные направления полностью охватывают специфику социально-педагогической деятельности в учреждениях интернатного типа.

4. Специфика, структура и содержание работы социального педагога с детьми, воспитывающимися в интернатах и детских домах.

Деятельность социального педагога как сотрудника интернатного учреждения должна опираться на принцип гуманизма и ненасильственного взаимодействия с детьми. На основе этого принципа специфика работы социального педагога в интернатах заключается в следующих положениях:

1. Ненасильственное взаимодействие взрослого и ребенка с ориентацией на личность ребенка.

2. Гуманистический подход к ребенку-сироте требует от всех сотрудников учреждения, в том числе социального педагога, развития в себе способности действовать по формуле «понимание вместо осуждения», т.е. понять и принять ребенка таким, каким он стал под влиянием неблагоприятных условий жизни и воспитания. Реакция социального педагога на негативное поведение ребенка должна исключать враждебность, аффекты, упреки, выражения безнадежности и ориентироваться на создание позитивной перспективы: «ты пока не умеешь, но обязательно научишься», «давай попробуем действовать иначе, вот увидишь, это будет более приятно и для тебя, и для других» и т.д.

3. «Опора на положительное». Важно осознать противо-естественность прошлой жизни ребенка, увидеть в нем положительные стороны, вычленить их, не смотря на трудности в общении, увидеть положительные проявления.

4. Возвышение воспитанника как личности, пробуждение у него чувства самооценки (замечать малейшие успехи и достижения ребенка, не сравнивать его с другими, оценивать не личность ребенка, а его поведение, уделять внимание, подчеркивать его индивидуальность и значимость для окружающих).

Исходя из того, что у детей-сирот существует ряд проблем психологического, социального, медицинского характера, педагоги должны уделять особое внимание обогащению и расширению конкретно-чувственного опыта детей. Для этого необходимо:

· расширить «пространство обитания», увеличить число экскурсий, чаще менять обстановку, в которой воспитанники играют и занимаются учебной, творческой деятельностью, максимально использовать кружковые формы работы, труд на приусадебных участках;

· увеличить разнообразие предметов, ассортимент бытовых приборов, с которыми занимаются дети;

· проводить (особенно с младшими воспитанниками) игры с песком, водой и другими природными материалами, ведь именно в процессе манипуляций (пересыпания, переливания и т.д.) закладываются важнейшие образные представления, развиваются мыслительные операции;

· организовывать занятия по изобразительной деятельности, изготовлению поделок таким образом, чтобы они не просто включали копирование образцов, но и развивали умения исследовать, воображать;

· вводить в режим дня воспитанников детского дома коррекционные занятия (арттерапевтические занятия, включающие приемы изотерапии, драмы, игротерапии, музыкотерапии, кинотерапии, сказкотерапии, танцевальной терапии, релаксации).

Структура реабилитационной деятельности социального педагога интернатного учреждения включает следующие блоки: функциональный, целевой, содержательный, деятельностный, критериальный. Рассмотрим их содержание.

Функциональный блок включает в себя функции реабилитации и развития, социальной защиты и адаптации, которые направлены на подготовку воспитанников к жизни в коллективе и обществе.

Целевой блок объединяет приоритетные направления воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей и представляет собой совокупность следующих элементов: цели воспитания, ценности сообщества детей и взрослых, перспективы развития коллектива воспитанников, принципы и ключевые идеи построения воспитательной среды школы-интерната.

Содержательный блок отражает личностные качества воспитанников, которые должны быть сформированы в определенный период их развития, включает в себя задачи по формированию у ребенка механизмов самореализации и адаптации, самозащиты и самовоспитания.

Деятельностный блок раскрывает формы, методы, приемы и средства коррекционной работы с воспитанником и формирует педагогический инструментарий коррекционно-воспитательного взаимодействия с воспитанником. К нему относится разработка и осуществление целевых программ, например, «Учение», «Досуг», «Профессия» и др.; организация воспитательных мероприятий по направлениям, связанным с развитием потенциала личности ребенка (творчество, общение, игра и др.); формы индивидуальной работы с воспитанником (беседы, анализ ситуаций, проектирование жизненных перспектив и т.д.).

Критериальный блок включает критерии факта и критерии качества, которые позволяют выяснить, какова эффективность воспитательного воздействия социального педагога на личность воспитанников. При этом к критериям факта относятся выработка правил, привычек, традиций, которых придерживаются воспитанники, наличие крупных организационных форм (центры, клубы, ключевые дела, тематические программы) и др. Критерии качества включают благоприятный психологический климат в среде воспитанников, уровень воспитанности выпускников интерната, возможности и характеристики их социальной адаптации и др.

5. Коррекционно-развивающая работа с дезадаптированными воспитанниками в условиях детских интернатных учреждений.

Способствовать решению трудных проблем коррекционно-реабилитационной работы в современных детских домах и школах-интернатах может только совместная деятельность специалистов различного профиля: врачей, психологов, психиатров, социальных педагогов и социальных работников, педагогов.

Как показывает практика, воспитанники детских домов зачастую демонстрируют социальную дезадаптацию, в силу чего испытывают особую необходимость в помощи социального педагога и психолога, заключающейся в проведении социально-профилактических и психокоррекционных занятий на основе общей и симптоматической диагностики, снятии нервно-психического напряжения, эмоциональных расстройств. Мероприятия, проводимые социальным педагогом и психологом, должны способствовать социально-педагогической реабилитации и более оптимальной средовой адаптации воспитанников.

Эффективность групповой работы многими специалистами связывается с ее проведением в малых группах, таким образом, коррекционные группы целесообразно формировать количеством по 6–7 человек в каждой. Групповые занятия должны проводиться во внеурочное время, один раз в неделю с каждой группой.

Программа коррекционно-развивающих занятий, направленных на социально-психологическую и социально-педагогическую адаптацию дезадаптированных воспитанников, включает три этапа: вводный, формирующий и закрепляющий.

К задачам вводного этапа относятся:

– установление позитивных отношений в системах «подросток–психолог», «подросток – социальный педагог», «подросток–подросток», «подросток–окружающие люди»;

– создание положительной установки и формирование мотивации совместной деятельности, постановка цели совместной деятельности.

Формирующий этап – основная часть коррекционно-развивающей работы. Задачи этого раздела включают:

– развитие у дезадаптированных подростков коммуникативных умений и обогащение сферы социальных мотивов, расширение их позитивного опыта и форм общения со сверстниками и окружающими людьми;

– развитие эмпатии (способности к сопереживанию) и рефлексивных способностей;

– формирование навыков регуляции собственных эмоциональных состояний, преодоления повышенной тревожности и страха; формирование адекватных способов поведения в различных ситуациях;

– развитие способности к осознанию себя и своих возможностей, коррекция самооценки и уровня притязаний с ориентацией на их большую адекватность и реальность, преодоление неуверенности в себе.

Ведущими формами работы на данном этапе являются ролевые игры, тренинги, психогимнастические упражнения и этюды и др.

Задачи закрепляющего этапа программы призваны обеспечить обобщение сформированных в процессе коррекционно-развивающей работы адекватных способов коммуникации и поведения подростков воспитанников интернатных учреждений и детских домов, создать условия для их переноса в реальную жизнь, практику обучения и воспитания. Основная нагрузка закрепляющего раздела падает на обеспечение условий для переноса и закрепления достижений подростков в реальной деятельности и отношениях.

Тема 6. Подготовка воспитанников интернатных учреждений к самостоятельной жизни

1. Подготовка к самостоятельной жизни как условие успешной постинтернатной адаптации детей-сирот.

2. Сущность жизненного самоопределения, его структура и факторы формирования.

3. Модель адаптивной личности выпускника ДИУ.

4. Задачи и организация работы по подготовке детей-сирот с самостоятельной жизни.

5. Программы подготовки выпускников интернатов к самостоятельной жизни.

Рекомендуемая литература

 

1. Алтынцева, Е.Н. Мой жизненный путь: программа по подготовке выпускников детских интернатных учреждений к самостоятельной жизни / Е.Н. Алтынцева, А.П. Лаврович. – Минск: В.И.З.А. ГРУПП, 2009. – 216 с.

2. Белановская, О.В. Жизненные планы и ориентация на будущее детей-сирот / О.В. Белановская // Сацыяльна-педагагiчная работа. – 2011. – № 5. – С. 48–53.

3. Подготовка к самостоятельной жизни детей, оставшихся без попечения родителей: учеб.-метод, пособие / сост. Г. Д. Простак, Г. И. Руденкова; ГУО «Академия последипломного образования». – Минск: АПО, 2007. – 104 с.

4. Фурманов, И. А. Психологическая работа с детьми, лишёнными родительской опеки: книга для психологов / И. А. Фурманов, А. А. Аладьин, Н. В. Фурманова. – 2-е изд. – Минск: Тесей, 2007. –320 с.

1. Подготовка к самостоятельной жизни как условие успешной постинтернатной адаптации детей-сирот.

В педагогической теории и практике отмечается значимость педагогического влия­ния на формирование жизненного самоопределения воспитанников детских интернатных учреждений. В силу объективных обстоятельств эти дети не могут рассчитывать на по­мощь и поддержку своих родителей в самостоятельной жизни, семейной и профессиональной социализации, жизненном самоопределении. Они в большей степени, чем их сверстники, вос­питывающиеся в традиционных условиях семьи, испытывают трудности в определении жиз­ненных ценностей, целей, планов, жизненной позиции. В этой связи актуальным является создание научно обоснованной системы педагогического содействия формированию жизненного самоопределения детей-сирот в детских интернатных учреждениях.

В 2003–2010 годах в нашей республике была проведена экспериментальная работа, направленная на выяв­ление особенностей формирования жизненного самоопределения детей-сирот. Участниками исследования стали 346 старшеклассников из 11 детских интернатных учреждений, располо­женных в г. Минске (детский дом № 5, детский дом № 7, детский дом № 8, школа-интернат № 1, школа-интернат № 3, школа-интернат № 5), Минской области (школа-интернат г. Жодино, школа-интернат г. Слуцка), Гомельской области (школа-интернат г. Жлобина, школа-интернат г. Светлогорска) и Брестской области (школа-интернат г. Пинска).

Рассмотрим особенности, отражающие результаты формирования жизненного са­моопределения данной категории детей.

1. Жизненное самоопределение воспи­танников детских интернатных учреж­дений характеризуется недостаточной осознанностью.

В ходе исследования были получены данные, которые свидетельствуют о том, что у каждого четвёртого старшеклассника интернатного учреждения (25, 5%) отмечен низкий уровень удовлетворенности своим прошлым, насыщенности настоящей жизни, что отрица­тельно отражается на построении жизненной перспективы.

Выявлено, что накануне выхода из интер­натного учреждения четвёртая часть старше­классников (22, 5%) не определилась с выбором будущей профессии. Опрошенные часто указы­вали, что они хотели бы получить «хорошую» профессию, найти «хорошую» работу. Для большинства из них словосочетание «хорошая профессия» означает не столько интересную, сколько высокооплачиваемую профессию; к содержанию будущей работы они равнодушны. В то же время получение «хорошей профес­сии» – это жизненная цель, а не профессио­нальный план. Путь достижения этой цели у респондентов не определён, профессиональный план не конкретизирован.

Недостаточная осознанность образовательно-профессиональных планов просматри­вается и в представлениях старшеклассников о ступенях и путях получения профессиональ­ного образования. Типичными были высказы­вания респондентов: «Хочу поступить в ин­ститут и стать парикмахером (косметологом, официантом)», «Поступлю в ветеринарный техникум, затем попробую в Военную акаде­мию, если не получится, пойду в ветеринарное училище».

Семейные жизненные планы воспитанни­ков нашли отражение в представлениях о цели создания семьи, репродуктивных установках, требованиях, которые они готовы предъявить будущему супругу. В представлениях воспи­танников детских домов и школ-интернатов о семье доминируют следующие цели: воспитать детей, стать достойными родителями (68, 5%), избежать одиночества (49, 4%), заботиться о близких людях (38, 4%), не остаться одному на всю жизнь (32, 9%). Результаты свидетель­ствуют, что детей-сирот очень волнует и тре­вожит страх одиночества. Для многих детей актуальна не удовлетворённая потребность в безусловной любви и значимости для близких людей. Эту потребность сироты стремятся удо­влетворить, создавая собственную семью.

На наш взгляд, в сложившейся ситуации необходимым условием успешности семей­ной жизни является наличие у воспитанников устойчивой системы требований к будущему супругу, которая бы позволяла создавать се­мью осознанно и обдуманно. Проанализировав притязания сирот в отношении будущего спут­ника жизни, мы выявили, что молодые люди видят его верным (86, 1%), добрым (86, 1%), понимающим (83, 5%), любящим (83, 2%). Однако удивляет слабая актуализация стар­шеклассниками такого требования, как от­сутствие вредных привычек. Несмотря на не­гативный личный опыт, многие воспитанники допускают наличие вредных привычек у буду­щего супруга: курение (42, 8%), употребление алкогольных напитков (24, 6%).

Особенностью формирования жизненных планов является и то, что ведущая цель респон­дентов «воспитать детей, стать достойными родителями» не согласуется с их репродуктив­ными установками. Около трети старшекласс­ников не смогли определиться с желаемым количеством детей в их будущей семье. Были и такие респонденты, которые отметили, что вообще не хотят иметь детей.

Анализ степени принятия старшеклассни­ками различных социальных ролей показал, что только 37, 3% воспитанников всегда отождествляют себя с ролью «ребёнок из детского дома», несмотря на то, что ими являются. Многие воспитанники стыдятся своего поло­жения, не удовлетворены сложившейся жиз­ненной ситуацией, что нередко приводит к формированию спутанной идентичности.

Учитывая тот факт, что все респонденты являются учащимися старших классов, следует отметить, что только 59, 2% из них всегда уверенно отождествляют себя с ролью «учащийся», 57, 5% – с ролью «выпускник». Остальные опро­шенные в слабой степени принимают данные социальные роли. Выявленное противоречие указывает на низкую мотивацию воспитанни­ков к учебной деятельности, слабое осознание приближения ответственного этапа в их жизни. Возможно, именно слабое принятие данных ролей приводит в дальнейшем к проблемам вы–пускников интернатных учреждений в сфере образования, неспособности и нежеланию по­лучать профессиональное образование.

2. Жизненное самоопределение воспитан­ников детских домов и школ-интернатов ха­рактеризуется слабо выраженной направлен­ностью и потенциальностью. Целесообразно предположить, что осознание необхо­димости обеспечивать себя в самостоятельной жизни актуализирует для многих воспитан­ников детских интернатных учреждений цен­ность труда, материальной независимости и самостоятельности. Исследование показало, что только для 13, 1% респондентов труд является устойчивой ценностью, они стремятся к максимальной самостоятельности и материальной независимости. Большинство старшеклассни­ков из числа детей-сирот либо рассчитывают на поддержку и помощь окружающих и го­сударства, у них снижена личная активность в достижении материальной независимости и самообеспечения (72, 9%), либо вообще не стремятся к материальной независимости и самообеспечению (14%).

⇐ Предыдущая10111213141516171819Следующая ⇒

Поделиться: