Проверяем свои знания и умения

Е. В. Исаева

О. В. Гневэк

Учимся создавать тексты

(Методические рекомендации по совершенствованию умений текстообразования учащихся 4-5 классов с нарушением речевого развития)

 

 

Магнитогорск

УДК 371.927

ББК Ч437 + Ч430

И 85

 

Рецензенты:

Л. Д. Пономарева − д-р пед. наук, проф., декан филологического ф-та МаГУ

С. Н. Курцева − учитель-логопед высшей квалификационной категории МС(к)ОУ «школа № 15» г. Магнитогорска

 

Авторы – составители: Исаева Е. В., Гневэк О. В.

И 85Учимся создавать тексты: методические рекомендации по совершенствованию умений текстообразования у учащихся 4-5 классов с нарушением речевого развития / Е.В. Исаева, О.В. Гневэк. – Магнитогорск: МаГУ, 2008. –76 с.

 

 

В предлагаемых рекомендациях представлены задания и упражнения, направленные на корректировку навыков и умений к текстообразованию у учащихся 4-5 классов с нарушениями речи. Обучающе-тренировочные и контрольно-корректировочные упражнения позволяют нормализовать текстообразующую деятельность школьников в логике от темы и цели высказывания к конкретной программе текста.

Практические упражнения, направленные на совершенствование текстообразующей деятельности, сопровождаются методическими и лингводидактическими комментариями. Последние могут быть полезными не только педагогам, но и учащимся.

Рекомендации адресованы педагогам-дефектологам, логопедам общеобразовательных и специальных (коррекционных) образовательных учреждений, студентам педагогических вузов, получающих педагогические специальности коррекционного профиля. Содержание рекомендаций может быть использовано заинтересованными специалистами при модернизации действующих программ коррекционно-развивающего обучения для детей с общим недоразвитием речи IV уровня.

 

 

УДК371.927

ББК Ч437 + Ч430

 

© Исаева Е.В., Гневэк О.В., 2008

© Магнитогорский государственный

университет, 2008

Содержание

Предисловие…………………………………………………………………………с. 4

Часть первая Проверяем свои знания и умения………………………………….с. 8

 

Тесты для проверки навыковой части сформированности текстообразующих

умений……………………………………………………………………………….с. 12

 

Тесты для проверки компонентных умений текстообразования………………...с. 16

 

Подготовительные упражнения……………………………………………………с. 24

Часть вторая Основные признаки текста. Обучающе-тренировочные

упражнения………………………………………………………………………….с. 33

 

Опорные схемы к обучающе-тренировочным упражнениям……………………..с.36

 

§ 1. Что такое текст………………………………………………………………….с. 45

 

§ 2. Тема и главная мысль текста…………………………………………………..с. 52

Часть третья Создание учебных текстов…………………………………………с. 55

 

Задания и упражнения по созданию учебных текстов……………………………с. 60

 

Примерные понятийные опорные схемы – конспекты

по общеобразовательным предметам……………………………………………...с. 66

 

Приложение………………………………………………………………………….с. 71

 

Литература…………………………………………………………………………..с. 76

ПРЕДИСЛОВИЕ

Речевое развитие является одним из важнейших компонентов общего психического развития школьника и одним из центральных направлений коррекционно-развивающего обучения в специальных школах и в системе инклюзивного образования учащихся с различными отклонениями в развитии.

Оценка речевой деятельности школьников связана с изучением способов выполнения речевых действий, направленных на реализацию промежуточных и конечной целей построения монологического высказывания, соответствующего осознаваемой теме и условиям общения, т.е. с изучением умений ребенка к текстообразованию. Учащиеся с речевым дизонтогенезом при самостоятельном создании текстов демонстрируют недостаточную сформированность основных умений текстообразования, что проявляется в отсутствии формулировки темы в начале создаваемого текста; бедности ключевой лексики, позволяющей раскрыть тему создаваемого текста; неверном употреблении или отсутствии средств связи между частями текста; нарушении логического развертывания микротем; уходе от обозначенной темы высказывания в детали или подмене тем; отсутствии идеи текста; лексическом и синтаксическом монотоне – бедности лексических, грамматических средств, реализуемых в тексте.

При обучении школьников с общим недоразвитием речи необходимо учитывать, что речевая недостаточность является первичным нарушением в структуре дефекта, обусловливающая отклонения в становлении других психических функции. Преодоление первичного речевого нарушения стимулирует развитие всех сторон личности ребенка, способствует успешному усвоению программы учащимися не только по предметам лингвистического цикла, но и по учебным дисциплинам из других образовательных областей.

Цель данного пособия состоит в повышении качества коррекционной работы с учащимися с ОНР IV уровня, в расширении имеющихся сведений в области логопедии и специальной лингводидактики, в «оснащении» коррекционного процесса и его участников (дефектологов и учащихся) конкретными практическими заданиями, направленными как на отработку каждого отдельного компонентного умения, входящего в систему текстообразующих действий, так и на совершенствование комплекса текстообразующих действий.

Структура пособия отражает общую методическую концепцию авторов и включает три части, каждая из которых сопровождается методическим комментарием. Вторая («теоретическая») часть пособия состоит из отдельных речеведческих тем и, кроме методического, включает и лингводидактический комментарий к каждой теме.

Методические рекомендации по совершенствованию умений текстообразования излагаются в соответствии с представлениями авторов о процессе развития способности к текстообразованию как процессе формирования текстообразующей деятельности школьников (особого вида коммуникативной деятельности).

Это значит, что для качественного овладения текстообразованием как особым видом коммуникативной деятельности необходима специальная организация высказывания (моделирование будущих текстов) в их соответствии с системой понятий текстообразующей деятельности (тема, идея, тип текста и др.). В этом случае системная организация речеведческих понятий является регулирующим речемыслительным механизмом.

Таким образом, планирование коррекционной работы осуществляется на основе принципов, отражающих психолингвистическое содержание обучения, т.е. принципов взаимосвязи в процессах развития связной речи и обучения текстообразованию, которые в свою очередь позволяют определить лингводидактическое содержание логопедической работы с учащимися, завершающими обучение в начальной школе. К таким принципам относятся 1) принцип учета когнитивного аспекта текстообразующей деятельности, 2) принцип учета многокомпонетного состава коммуникативно-речевых умений, 3) принцип трехэтапного обучения (принцип спиралевидной модели развития коммуникативно-речевых умений и навыков).

Выбор возрастной группы (4-5 класс) не случаен. На этапе завершения курса начальной школы, особенностями развития механизма речемышления (наличия антиципирующих способностей) наиболее оптимальным представляется дедуктивный способ развития и совершенствования структурных умений (от замысла к конкретной программе действий) с обязательным сохранением индивидуализированной индуктивной корректировки компонентного состава текстообразующей деятельности (от отдельных умений к созданию целостной программы). Предлагаемый методический путь обеспечивает ролевое перераспределение сформированных функций механизма речемышления при текстообразовании. Учащиеся начинают осознавать, какие действия и с какой целью они выполняют.

Обучение текстообразованию на материале природоведения, математики и других курсов позволяет расширить антиципирующие свойства развиваемых умений, а главное – в полной мере осознать учащимся общие способы построения учебных текстов. В этом случае развивается способность к управлению собственной текстообразующей деятельностью, формируется понятийное мышление.

Правда, необходимо учитывать, что способность к текстообразованию может быть настолько низкой, что в механизме речепорождения будет не сформирован в основном виде даже индуктивный метод (от готовой развернутой модели текста к правилам его построения). В этом случае обобщение опыта текстообразования целесообразнее проводить позже, после повторения отдельных конкретных сведений по текстообразованию и проведения подготовительных упражнений, образцы которых представлены в первой части рекомендаций («Проверяем свои знания и умения. Диагностические и подготовительные упражнения»). Рекомендуемые задания и упражнения можно включать в занятия по развитию речи, как этап коррекционных (логопедических) подгрупповых и индивидуальных занятий (календарно-тематическое планирование, раздел «Развитие связной речи»). Некоторые упражнения могут составить дидактическую основу отдельных логопедических занятий по развитию связной речи на третьем этапе коррекционной работы.

Вторая часть рекомендаций ( «Основные признаки текста. Обучающе-тренировочные и контрольно-тренировочные упражнения») содержит основные виды упражнений, которые можно организовать в рамках специального коррекционного курса «Учимся создавать тексты». Развивающий характер упражнений заключается в освоении системы речеведческих понятий через теоретическое овладение деятельностью текстообразования (в отличие от практического «выведения» в предыдущем разделе). В качестве дидактического пособия в данный раздел включены опорные схемы, отражающие логику организации речеведческих понятий. Контрольно-тренировочные упражнения позволяют определить уровень сформированных умений текстообразования как по отдельности, так и в комплексе. Такой подход позволяет и логопеду, и ученику выявить слабое звено в освоении конкретного способа создания текста и сконцентрировать на нём необходимые умения.

Третья часть пособия («Создание учебных текстов. Контрольно-корректировочные и вариативно-моделирующие упражнения») включает задания по анализу моделей текстов различных типов на материале разных школьных дисциплин. Теоретико - практическое обобщение учащихся о средствах и способах текстообразования, сформированные на специальных коррекционных занятиях, позволяет перейти к практической их реализации при самостоятельном моделировании учебных текстов на предметах общеобразовательной подготовки. Упражнения из данного раздела пособия могут включаться как в коррекционные занятия, так и стать составной частью общеобразовательных уроков.

Опыт работы с готовыми моделями текстов позволяет говорить о необходимости смены методов работы в зависимости от уровня сформированности способов текстообразования учащихся. Уровень самостоятельности в подготовке моделей текстов при выполнении заданий и упражнений из второй части пособия должен серьезно увеличиваться. Если в начале обучения школьникам предлагаются исчерпывающие по полноте учебные модели (наборы ключевой лексики и средств связи для построения текста) или учитель руководит и контролирует действия учащихся по составлению модели, то при выполнении контрольно-тренировочных упражнений помощь учителя минимизируется, становится индивидуальной. Контроль осуществляется по результатам подготовки модели самим учащимся. В то же время можно предположить, что части школьников требуется более длительное время и периодическое «возвращение» к подробному предварительному алгоритмизированному анализу текста. При этом необходимые частные умения и отдельные навыки можно «доработать» на индивидуально-групповых занятиях. Также необходимо учитывать, что формирующийся механизм «предвосхищения» содержания текста требует поддержки путем сверки с образцом, подготовленным учителем. Установка на сличение текстообразующих компонентов (ключевой фразы, ключевой лексики, структурно-композиционных частей и т.д.) с фреймом обеспечивает концентрацию внимания и систематизацию речемыслительных действий учащихся.

Степень сложности заданий и уровень познавательной активности учеников в ходе выполнения заданий поддерживается и разнообразным речевым материалом, предлагаемым для анализа и моделирования. В ходе выбора тем авторами учитывались предпочтения детей, уровень сформированности их интересов и представлений об окружающем. Содержание текстов разработано с учетом имеющихся программ специальных общеобразовательных школ, массовой общеобразовательной школы, учебно-методических комплектов и пособий по данной тематике. Основой большинства текстов являются художественные произведения, статьи из научно-популярных изданий, учебников. Данные тексты творчески переработаны, адаптированы авторами рекомендаций в соответствии с целями и задачами коррекционного обучения. Незначительная часть текстов и некоторые задания заимствованы из имеющихся пособий (в тех случаях, когда характер заимствованных заданий совпадал с авторским замыслом). Не представляя возможным в предисловии перечислить все издания, авторы включили ссылки на данные пособия в отдельные методические рекомендации, библиографический список и в содержание некоторых упражнений.

Материалы из приложения учитель-логопед может использовать для изучения тематических предпочтений школьников, составления вариативных упражнений и заданий для учащихся, индивидуальной и фронтальной работы.

 

ЧАСТЬ ПЕРВАЯ

Методический комментарий

 

Первый этап совершенствования компонентного состава и структуры текстообразующей деятельности (то же уровень развития речемыслительных механизмов), определенный нами как «стартовый», предполагает решение следующих задач:

а) оценить степень выраженности затруднений в формировании и формулировании связного высказывания;

б) выработать рекомендации по организации индивидуальной коррекционной работы по формированию и развитию УТ от структуры к компонентному составу;

в) разработать блок упражнений, развивающих каждое структурное умение и в комплексе;

г) разработать материал дидактических упражнений, «выводящих» детей на компонентные умения, определяемых структурой текстообразующей деятельности;

д) отработать компонентные умения по отдельности и в комплексе в понятийном аппарате текстообразующей деятельности.

Данный раздел содержит задания, предназначенные для выявления актуального уровня сформированности умений к текстообразованию. Задания подобраны и скомплектованы в виде тестов по вариантам. Вначале представлены задания на выявление навыковой части сформированности умений к текстообразованию. Всего предлагаются пять вариантов, в каждом из которых по десять заданий. Каждый из вариантов включает задания, направленные на выявление уровня сформированности навыков словообразования и словоизменения разного уровня обобщения.

Тестовые задания для проверки компонентных умений к текстообразованию представлены в трёх вариантах и состоят из трех частей: в первой части необходимо исправить (отредактировать) небольшой деформированный текст и выполнить задания к тексту; во второй части проверяется сформированность отдельных компонентных умений, в третьей части проводится анализ текста различной структуры.

Основным видом заданий в тестах является задание с выбором только одного правильного ответа из 3-4.

Оценка уровня сформированности навыков и умений осуществляется путем подсчета правильно выполненных операций, входящих в структуру действия, или правильно выполненных действий, входящих в структуру умения, и соотношения общего количества заданий с правильно выполненными. Например, в «навыковой» части тестов предлагается 50 заданий, коэффициент выполнения при правильно выполненных 50 заданиях будет равен 1, что свидетельствует об оптимальном (высоком) уровне сформированности навыков.

Выполняя задания диагностического блока можно выявить «слабые» места в речевом развитии и определить, над какими умениями и навыками следует поработать. Так, например, если наибольшее количество ошибок встречается в первом варианте «навыковой» части, предусматривающем оценку сформированности словообразовательных способностей, то необходимо организовать специальную работу по формированию навыков словообразования и т.п. Методика проведения подобной работы достаточно добротно представлена в уже имеющихся рекомендациях и в данном пособии подробно не освещается.

Организовать проверку уровня сформированности текстообразующей деятельности учащихся с помощью специального инструментария можно как на индивидуальных, так и на групповых занятиях. Для выполнения любых тестовых заданий необходимо, чтобы произвольная деятельность была упорядочена, совершалась с определенным волевым усилием и на основе относительно сформированных навыков самоконтроля. Поэтому тестовые задания могут предваряться выполнением других, организующих общую учебную и речевую деятельность упражнений, сочетаться с выполнением заданий из подготовительного блока, также представленного в рекомендациях к первой части.

Задания могут предъявляться по одному из каждого варианта тестов, группами, входить в часть коррекционного занятия, чередуясь с другими упражнениями. Самое главное, чтобы были выполнены все задания и проанализированы результаты их выполнения. Как показывает практика работы, выполнение тестов (в совокупности с другими видами заданий) занимает примерно 18 академических часов.

Второй раздел содержит аналитические упражнения и задания, направленные, на выведение отдельных средств и способов построения текстов (компонентных умений), т.е. умений выявлять авторский замысел на всех уровнях порождения связного высказывания: на уровне отбора ключевой лексики; на уровне выбора соответствующего типа текста; на уровне отбора средств связи. В рекомендациях содержаться только образцы заданий. Логопед может самостоятельно спланировать аналогичные задания на материале других текстов из приложения или подобрать тексты самостоятельно.

Для организации управляемого присвоения знаний (не только речеведческих) необходимо включать задания с использованием моделей текстов. Модель текста представляет собой набор слов и словосочетаний, отражающих тему и идею текста, а также включает его ключевую лексику. Школьники должны расположить предложенный материал в последовательности, отражающей логику текста, с помощью учителя или самостоятельно подобрать слова-связки и нужные грамматические формы и синтаксические модели для превращения дидактического материала в полноценный текст. Возможные варианты заданий представлены в упражнениях подготовительной части, которые сопровождаются методическими пояснениями.

Основными типами заданий «подготовительного» блока являются задания по анализу содержания текста: а) на выявление семантического содержания как темы и идеи текста; б) на выведение ключевой лексики и подборке слов-связок, отражающих композиционную структуру текста как «открытие» способа интегрирования темы и идеи текста; в) на определение логического и грамматического содержания высказывания как структурно-функционального типа речи (типа текста); г) на составление плана высказывания как «открытие» способа интегрирования логического и грамматического содержания; д) на корректировку какографических («несовершенных») текстов на основе «выведенных» способов моделирования; е) на вербальную реализацию сконструированных моделей.

Параллельно с выполнением заданий по анализу текстов и их построению по учебным моделям разного уровня конкретности на индивидуально-подгрупповых занятиях необходимо осуществлять корректировку лексико-грамматических навыков и актуализировать языковые единицы на материале анализируемых текстов.

Выбор заданий из подготовительного блока определяется характером затруднений школьников, диагностируемых в ходе логопедической работы, и может варьироваться индивидуально. Однако, как показывает практика, надо предусмотреть такую организацию занятий, при которой обобщение сформированных навыков и умений будет осуществляться на разных уровнях по всей «сетке» способностей к текстообразованию. Для этого организуется специальная работа (проводятся упражнения) по практическому усвоению речеведческих понятийных систем:

«тема» - «заголовок», «ключевые слова», «тип текста»,

«микротема»;

«идея» - «ключевая фраза», «заголовок», «ключевые слова»,

«тип текста»;

«тип текста» - «ключевые слова (слова-связки)», «микротемы»,

«план текста»;

«ключевые слова» - «тип текста», «тема», «микротема», «идея»;

«микротема» - «тема», «ключевая фраза», «план текста»

 

Кроме упражнений, предлагаемых авторами, можно использовать тексты, упражнения и задания, разработанные Н. Г. Андреевой, А. Г. Зикеевым, С. Ю. Ильиной, Т. А. Ладыженской, И. В. Прищеповой, М. М. Разумовской, О. В. Узоровой и др. Часть заданий указанных авторов также вошли в методические рекомендации.

Текстообразующих умений

Вариант 1.

1.1. Назови одним словом «маленький стул»

а) стулик; б) стульчик; в) стуличек.

1.2. Назови одним словом «человек, который работает в буфете»

а) буфетчик; б) буфетник; в) буфетница.

1.3.Назови одним словом «человек, который ухаживает за телятами»

а) телятина; б) телятщик; в) телятник.

1.4. Выбери слово, пропущенное в предложении «Девочка…гнала гусей домой».

а) хворостиной; б) хворостом; в) хворостой.

1.5. Выбери слово, пропущенное в предложении «Продавец пересыпал…из ящика в мешок».

а) горошину; б) горох; в) горошницу.

1.6. Вставь часть слова, чтобы получилось новое слово «трактор – трактор…»

а) - чик; б) - ник; в) - ист.

1.7. Вставь часть слова, чтобы получилось новое слово «печь – печ…»

а) - ист; б) - ник; в) - чик.

1.8. Дополни часть слова в предложении «Парашют…опустился на лесную поляну»

а) - ник; б) - чик; в) - ист.

1.9. Выбери слово, пропущенное в предложении «Дальше наш путь лежал по…тропе».

а) гористой; б) горной; в) горновой.

1.10. Даны 4 части слова: 1) а; 2) тель; 3) чита; 4) ниц. Какой должен быть порядок частей, чтобы получилось слово?

а) 2314; б) 3241; в) 2413.

 

Вариант 2.

2.1. Найди слово с таким же корнем, как у слов «окно, подоконник»

а) окончание; б) окинуть; в) оконный.

2.2. Определите, какое слово в цепочке «дорога – дорожный – дорожить – придорожный» лишнее?

а) дорожный; б) дорожить; в) придорожный.

2.3. Какое слово НЕ образовано от основы «гор - а»

а) горный; б) горняк; в) гореть.

2.4. Являются ли родственными слова «плов» и «пловец»?

а) да; б) нет.

2.5. Найди слово с такой же приставкой, как и в словах «взять, вкатить, вход»

а) валять; б) всплыть; в) вбежать.

2.6. Есть ли одинаковая часть слова (приставка) у следующих слов «забор, задор, закон, засада»

а) да; б) нет.

2.7. На сколько групп по общему корню можно разделить слова «нос, носовой, носить, поднос, носик»

а) одна группа – у всех слов общий корень; б) на две; в) на три.

2.8. Выбери слово, которое образовано по схеме «корень+суффикс+окончание»

а) рыбный; б) рыба; в) рыбак.

2.9. Определи, каким способом образовано слово «обувщик»

а) с помощью суффикса;

б) с помощью приставки;

в) с помощью приставки и суффикса.

2.10. Определи, какое новое значение вносит приставка вз- в слово «вз-лететь»

а) оказаться внутри чего-либо;

б) резко подняться вверх;

в) спрятаться куда-либо.

 

Вариант 3

3.1. Выбери слово близкое по смыслу к слову «храбрость»

а) радость; б) смелость; в) слабость.

3.2. Выбери слово противоположное по смыслу к слову «печаль»

а) горе; б) радость; в) несчастье.

3.3. Какое существительное образовано от глагола правильно?

а) молотить → молотьба;

б) переходить → ходьба;

в) изображать → образ.

3.4. Подбери к слову «умножение» противоположное.

а) увеличение; б) оживление; в) деление.

3.5. Определите, в каком словосочетании слово «бежит» употреблено в прямом значении

а) мальчик бежит; б) ручей бежит; в) время бежит.

3.6. Определи, где слово «крепкий» употреблено неправильно

а) крепкий сон; б) крепкая веревка; в) крепкая роща.

3.7. Определи, где слово «корень» употреблено неправильно

а) корень зуба; б) корень дома; в) корень слова.

3.8. Какие словосочетания слова «седой» с существительными возможны?

а) седое платье; б) седой снег; в) седая заря.

3.9. В словосочетании «чистая победа» слово «чистая» употребляется

а) в прямом значении;

б) в переносном значении.

3.10. В словосочетании «свежий ветер» слово «свежий» употреблено в значении «прохладный». Выбери словосочетание, в котором слово «свежий» употреблено в таком же значении.

а) свежий хлеб; б) свежая газета; в) свежее утро.

 

Вариант 4

4.1. Вставь нужное окончание «У девочки весёл… лицо.».

а) - ая; б) - ый; в) - ое.

4.2. Какое общее окончание у слов в словосочетаниях: «сумерки наступил…, окна темнел…, сады цвел…»

а) - о; б) - и; в) - а.

4.3. Выбери сочетание слов, где слово «ведро» употреблено в правильной форме:

а) два ведра; б) два ведёров; в) два ведры.

4.4. Вставь нужное окончание «На поляне растет ель с остр… вершиной.

а) - ый; б) - ым; в) - ой.

4.5. Вставь подходящий предлог «залезла… крыльцо»

а) в; б) с; в) на.

4.6. Вставь подходящий предлог «выйти…стола»

а) из; б) из-под; в) из-за.

4.7. Выбери сочетание слов, где слово «вафли» изменено правильно

а) нет вафель; б) нет вафлей; в) нет вафлев.

4.8. Вставь нужное окончание «Вывести на чист… воду».

а) - ая; б) - ые; в) - ую.

4.9. Определи, какое слово не подходит к другим:

а) апельсиновый; б) лимон; в) огуречный.

4.10. Окончание какого слова в предложении «Ветер(1) качает(2) верхушки(3) деревья(4).» надо изменить, чтобы получилось правильное предложение.

а) 1; б) 2; в) 3; г) 4.

Вариант 5

5.1. Отметь неизменяемое слово

а) вчера; б) протянулись; в) сам.

5.2. Обозначь местоимение

а) тогда; б) третий; в) твой.

5.3. Отметь словосочетания с глаголом в прошедшем времени

а) стоять перед картиной;

б) купается в реке;

в) научился плавать.

5.4. Вставь в предложение глагол в правильной форме. «Сегодня вечером я иду в театр. Я…нарядный красивый костюм и рубашку с галстуком.».

а) буду надевать; б) надену;

5.5. Отметь словосочетания с глаголом в будущем времени

а) напишу письмо;

б) составил уравнение;

в) находим ответ.

5.6. Обозначь существительное

а) рыжик; б) рыжеть; в) рыжеват.

5.7. Найди подходящий вопрос для прилагательного в словосочетании «доброе сердце»

а) какой? б) какая? в) какое?

5.8. Отметь словосочетание с наречием

а) петь громким голосом; б) петь громко; в) громкость пения.

5.9. Выбери среди слов существительное.

а) строй; б) стройный; в) стройно.

5.10. Выбери существительное, которое согласуется с прилагательным «зимнее» в роде и числе.

а) утро; б) вечера; в) ночь.

Тесты для проверки компонентных умений текстообразования

ВАРИАНТ № 1

Часть 1

Прочитайте предложения и выполните задания 1.1, 1.2, 1.3.

А. Воровал кот все: рыбу, сметану, мясо, хлеб.

Б. Мы не знали, как поймать этого кота.

В. Он воровал каждую ночь и ловко прятался.

Г. Повадился лазать к нам на дачу кот за пропитанием.

1.1. В каком порядке должны следовать предложения, чтобы получился текст?

а) Г, А, Б, В б) Г, В, А, Б в) Б, Г, А, В

 

1.2. В каком предложении впервые сообщается о коте?

а) А б) Б в) Г

 

1.3. Какое предложение могло бы продолжить рассказ?

а) Мы твердо решили проучить кота.

б) Так мы проучили кота-ворюгу.

в) Вечером кот-ворюга попался.

 

Часть 2

 

2.1. Выбери выражения, одинаковые по смыслу.

(1)когда наступила ночь…(2)хотя наступила ночь… (3)с наступлением ночи…(4)наступила ночь, но…

а) 1 и 4;

б) 1 и 3;

в) 2 и 4.

 

2.2. Прочитай три группы последовательных предложений. Выбери группу, в которой местоимение употреблено правильно.

а) Телёнок пасся на лугу. Он был такой красивый!

б) На берёзах сидят снегири. Они занесены снегом.

в) У Вити были рыбки. Он кормил рыбок каждый день.

 

2.3. Замените предложение «У дороги рос развесистый дуб» другим так, чтобы смысл предложения не изменился.

а) На дороге рос развесистый дуб.

б) При дороге рос крепкий дубок.

в) Возле дороги рос раскидистый дуб.

 

2.4. Прочитай группу предложений. Можно ли изменить последовательность предложений?

Ученики пошли в краеведческий музей. Это очень важно для понимания материала по истории.

а) можно;

б) нельзя.

 

2.5. Определите, в каком предложении слово «молодой» - лишнее.

а) У Юры жил молодой котёнок.

б) Молодой человек внимательно рассматривал витрину.

в) Молодой месяц выглядывал из-за тучи.

 

2.6. Прочитайте 3 группы предложений. В какой группе предложения можно поменять местами?

а) Ещё несколько дней Вера провела в деревне. Но к началу учебного года успела приехать домой.

б) Нос у орла серпом, когти крючком. Вьёт орёл гнёзда на скалах и на старых дубах.

в) Скоро придем домой. Вот уж там отдохнем.

 

Часть 3

 

Прочитайте текст и выполните задания 3.1, 3.2, 3.3.

Лесное дупло – загадка. В каждом дупле кто-то жил или кто-то живет. Бывают дупла-ночлежки: в них ночуют белки, синицы, дятлы. Бывают дупла - кладовые. Белка спрячет орехи, хорёк оставит про запас недоеденную ножку рябчика. Есть дупла – дома отдыха: всю зиму в них спят лесные жители. Есть дупла-ясли: растут в них птенцы. А бывают и дупла-могилы. Пичужка или зверюшка от старости или ран забились в дупло и кончили свою жизнь. Сколько дупел в лесу – столько и лесных загадок. А какое тебе попадется дупло? Может, такое, какое ещё никому не попадалось! И ты его первый разгадаешь.

По Н.И. Сладкову.

3.1. О чем говорится в данном тексте?

а) о загадках леса;

б) о лесных жителях;

в) о дуплах;

г) о повадках животных.

 

3.2. Какова главная мысль этого текста?

а) в лесу можно найти необычное дупло;

б) дупла бывают разные;

в) в дуплах животные могут прятаться;

г) по разным дуплам интересно узнавать загадочную жизнь леса.

 

3.3. Составьте текст по подсказкам.

В этом тексте автор рассказывает о… Он показывает, что…

ВАРИАНТ № 2

Часть 1

Прочитайте предложения и выполните задания 1.1, 1.2, 1.3.

 

А. К обеду горка была готова.

Б. Они сгребали лопатами снег и сваливали его под стенку сарая в кучу.

В. Ребята полили ее водой и побежали домой обедать.

Г. Ребята строили во дворе горку.

1.1. В каком порядке должны следовать предложения, чтобы получился текст?

а) Г, Б, В, А б) А, Б, Г, В в) Г, Б, А, В

 

1.2. В каких словах лучше всего отражается содержание рассказа?

а) ребята, снег, горка

б) сарай, снег, горка

в) ребята, снег, лопаты

 

1.3.Какое предложение могло бы начать рассказ?

а) Во дворе было много снега.

б) Ребята взяли лопаты.

в) С раннего утра малыши трудились.

 

Часть 2

2.1. Прочитайте текст. Сколько раз в тексте встречаются слова близкие по смыслу к слову «дети».

Вчера выпало много снега. Дети выбежали на улицу. Ребята постарше очистили каток и стали играть в хоккей. Малыши стали лепить снежную бабу. Весело детворе зимой!

а) 1;

б) 2;

в) 3.

 

2.2. Прочитай части текста. Расположи части текста так, чтобы получился связный рассказ.

(1)Серёжа громко закричал. Кот выпустил птицу. Скворец лежал на полу и тяжело дышал. Кот здорово помял его.

(2)Мальчик посадил скворца в клетку. Скоро птица ожила. Серёжа выпустил её на волю.

(3) Серёжа открыл дверь. В комнату вбежал кот. В зубах у него был скворец.

а) 312;

б) 231;

в) 123.

 

2.3. Прочитай текст. Сколько раз в тексте встречаются слова близкие по смыслу к слову «воевать».

Под стенами Сталинграда советские войска сражались с отборными частями фашистской армии. Советские солдаты бились насмерть. Они боролись за каждый дом, за каждую улицу, за каждый клочок родной земли.

а) 1;

б) 2;

в) 3.

 

2.4. Определите без опоры на знаки препинания, сколько предложений в данном тексте.

Лед во льду прорубь в темноте плещется рыба но не клюёт на наживку

а) 2;

б) 3;

в) 4.

 

2.5. В каком предложении текста глагол употреблен в неправильной форме?

(1)В свободное время вся наша семья работала в саду. (2)Отец перекапывал землю вокруг деревьев. (3)Сестра обрезала сухие ветки. (4)Я собираю мусор и сжигаю его.

а) 2;

б) 3;

в) 4.

 

2.6. Расположите предложения так, чтобы получился текст.

(1)Спит Маша и видит сон. (2)Дом у него был изо льда. (3)Позвал он Машу в дом. (4)Сидит на лавочке Мороз Иванович.

а) 1423;

б) 4132;

в) 2341.

 

Часть 3

Прочитайте текст и выполните задания 3.1, 3.2, 3.3, 3.4.

(1)Мы сидели в тени. (2)Но и в тени было душно. (3)Тяжелый, знойный воздух словно замер. (4)Ветра не было. (5)Солнце так и палило с синего неба. (6)У реки стояла лошадь. (7)Она лениво обмахивалась хвостом. (8)Изредка всплывала рыба. (9)Она пускала пузыри и погружалась на дно. (10)Ястребы плавно носились над полем. (11)Мы сидели тихо, подавленные жарой.

По И.Тургеневу

3.1. К какому типу текста относится данный текст?

а) описание;

б) рассуждение;

в) повествование.

 

3.2. На сколько частей можно разбить текст?

а) на 2; б) на 3; в) на 4; г) на 5.

 

3.3.Какие предложения связаны между собой с помощью местоимения?

а) 5 и 6; б) 1 и 2; в) 8 и 9

 

3.4. Составьте текст по подсказкам.

Это текст (описание, повествование, рассуждение). В этом тексте можно выделить…частей. В первой части говорится о…, во второй – о… и т.д. Некоторые предложения связаны между собой с помощью …

ВАРИАНТ № 3

Часть 1

Прочитайте предложения и выполните задания 1.1, 1.2, 1.3.

 

А. Ты не щадишь его глаза.

Б. Следовательно, ты невнимателен, невежлив по отношению к человеку, которому ты пишешь.

В. Если ты пишешь небрежно, это значит, ты заставляешь кого-то терять время, разбирая твои каракули.

Г. Писать надо аккуратным разборчивым почерком.

1.1. В каком порядке должны следовать предложения, чтобы получился текст?

а) Г, Б, В, А б) А, Б, Г, В в) Г, В, Б, А

 

1.2. В каком предложении отсутствует подлежащее?

а) в предложении Г; б) в предложении А; в) в предложении Б

 

1.3. Какие предложения помогают нам понять, почему надо писать аккуратно?

а) Б и В б) А и Г в) А и Б

 

Часть 2

2.1. Выбери глагол, от которого можно задать вопрос «кому? »

а) восхищаться;

б) добиваться;

в) сообщить.

2.2. Под номерами даны слова: 1- стадо, 2- паслось, 3- коров, 4- на, 5- лугу. Какой должен быть порядок слов, чтобы получилось предложение?

а) 21453;

б) 31452;

в) 13245

2.3. Определи количество предложений в тексте: «У Пети живёт рыжий кот его зовут Васька он ловит мышей.»

а) 2;

б) 3;

в) 4.

123456Следующая ⇒

Поделиться: