ЛЕКЦИЯ 1. Сущность и виды научения, современные теории научения.

Л. Б. ИТЕЛЬСОН

 

ЛЕКЦИИ

ПО СОВРЕМЕННЫМ

ПРОБЛЕМАМ

ПСИХОЛОГИИ

ОБУЧЕНИЯ

 

 

 

Владимир 1972

МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ РСФСР

ВЛАДИМИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ИМЕНИ П. И. ЛЕБЕДЕВА-ПОЛЯНСКОГО

Кафедра психологии

Проф. Л. Б. ИТЕЛЬСОН

 

ЛЕКЦИИ

ПО СОВРЕМЕННЫМ

ПРОБЛЕМАМ

ПСИХОЛОГИИ

ОБУЧЕНИЯ

 

 

ВЛАДИМИР — 1972

Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения Владимир, 1972 ­– 264 с.

 

ОГЛАВЛЕНИЕ

 

ЛЕКЦИЯ 1. Сущность и виды научения, современные теории научения. - 4 -

1. Что такое научение - 4 -

2. В поисках сущности научения (рефлекторный и когнитивный уровни научения). - 5 -

3. Ассоциативная модель. Рефлекторный уровень. Сенсорное научение - 10 -

4. Когнитивный уровень. Научение знаниям - 15 -

5. Применима ли к человеку модель сенсорного научения? Теория эмоционального подкрепления - 17 -

6. Универсальна ли модель сенсорного научения? Теория выбора реакции - 19 -

7. Формирование новых программ поведения. Научение как случайный процесс, управляемый результатами - 21 -

8. Условно-рефлекторный уровень. Моторное научение - 22 -

9. Универсальна ли моторная модель научения? Научение как направленный
процесс, управляемый целью - 24 -

10. Когнитивный уровень. Научение навыками - 27 -

11. Сравнение сенсорной и моторной моделей научения. Понятие видов научения - 30 -

12. Универсальна ли ассоциативная модель научения? - 31 -

13. Интеллектуальное научение. Рефлекторный уровень - 34 -

14. Знаковое научение - 37 -

15. Когнитивный уровень. Научение понятиям - 38 -

16. Научение мышлению - 40 -

17. Научение умениям - 44 -

ЛЕКЦИЯ II. Учебная деятельность. Её источники, структуры и условия - 46 -

1. Попутное научение и целесообразное учение - 46 -

2. Учение как деятельность - 49 -

3. Первичное и вторичное учение - 51 -

4. Структура учебной ситуации - 53 -

5. Типы учебных ситуаций - 54 -

6. Мотивация учебной деятельности - 56 -

7. Источники учебной деятельности - 57 -

8. Структуры учебной деятельности - 60 -

9. Внутренние факторы заучивания. Внимание и установка - 62 -

10. Внешние факторы заучивания. Содержание и форма учебного материала - 65 -

11. Трудность учебного материала - 66 -

12. Значимость и осмысленность учебного материала - 68 -

13. Структура учебного материала - 71 -

14. Объем учебного материала - 74 -

15. Характер заучивания - 77 -

16. Организация заучивания - 78 -

ЛЕКЦИЯ III. Сущность обучения. Современные теории и модели
обучения - 81 -

1. Что такое обучение? - 81 -

2. Обучение как управление процессом накопления знаний - 84 -

3. Обучение как организация познавательной активности - 88 -

4. Обучение как стимуляция исследовательской активности - 93 -

5. Обучение как управление процессом накопления познавательных структур - 95 -

6. Обучение как стимуляция самостоятельной мыслительной активности
учащегося - 99 -

7. Обучение как управление мыслительной деятельностью учащихся - 101 -

ЛЕКЦИЯ IV. Обучение навыкам - 105 -

1. Сущность и виды навыков. Ассоциативные теории - 105 -

2. Две основные методики обучения навыкам - 106 -

3. Универсальна ли ассоциативная концепция навыка? - 109 -

4. Структура действий человека - 110 -

5. Сознательные и бессознательные компоненты действия навыки у человека - 113 -

6. Перестройка структуры действия при формировании навыка - 115 -

7. Условия и источники формирования навыков - 118 -

8. Процесс формирования навыков. Влияние на него методики обучения - 120 -

9. Процесс формирования навыков. Влияние на него содержания осваиваемых
действий. Взаимодействие навыков - 125 -

ЛЕКЦИЯ V. Обучение понятиям - 129 -

1. Что такое понятие - 129 -

2. Обучение отличительным признакам - 132 -

3. Обучение значимым признакам - 139 -

4. Обучение структурным признакам - 145 -

5. Обучение инвариантным признакам - 149 -

6. Обучение значениям - 153 -

7. Управление формированием понятий - 155 -

ЛЕКЦИЯ VI Обучение мышлению и умениям - 160 -

1. Познавательные структуры мышления - 160 -

2. Операциональные структуры мышления - 167 -

3. Пути обучения мышлению - 172 -

4. Обучение умениям - 175 -

5. Непонятийные и нелогические виды мышления - 182 -

6. Вопрос об этапах развития мышления - 186 -

 

 

ЛЕКЦИЯ 1. Сущность и виды научения, современные теории научения.

ЧТО ТАКОЕ НАУЧЕНИЕ

Обучить, научить, выучить, учить, научиться... Наверное, ни одно слово не используется в педагоги­ке, методиках, да и в речи учителя, так часто, как слово «учение» и его различные производные. Но, что такое — «учение»?

На первый взгляд вопрос кажется надуманным. Ну, кто же не знает, что означает слово «учение»! Нет та­кого человека, который изрядную часть своей жизни не потратил на это занятие. Тем более, по-видимому, неуме­стно задавать этот вопрос учителю, который всю жизнь только и занимается тем, что учит, который видит, на­правляет, оценивает это самое учение повседневно и тысячекратно.

Если мы все же будем очень настаивать на этом воп­росе, то человек, не изучавший педагогики, ответит при­близительно:

«Ну, например, ученик не знал, почему бывают при­ливы. Ему объяснили. Он повторил по учебнику и те­перь знает. Мы говорим, что он выучил материал. Или человек не мог бегать на коньках. Потренировался. И теперь может. Он выучился. Или студент на первом курсе не умел решать задачи на дифференциальные урав­нения. А на третьем — умеет. Это и называется на­учился.»

Учитель, изучавший педагогику, скажет то же самое короче и более обобщенно: «Научение — это усвоение учащимся определенной системы знаний, умений и навыков».

Итак, – раньше не знал, не мог, не умел. А теперь знает, может, умеет. Значит, научение связано с какими-то изменениями в учащемся, в его поведении и в его дей­ствиях.

Какие это изменения?

Слова «знает», «умеет», «может» указывают на те за­дачи, с которыми сталкивается человек. Например, объ­яснить, почему бывают приливы, бегать на коньках, ре­шать дифференциальные уравнения.

Научение выражается в том, что человек овладевает действиями, нужными для успешного решения соответ­ствующих задач. Причем, эти действия могут включать и физические (движения, позы), и психические (наблюде­ние, размышление, припоминание), и речевые акты (на­зывание, рассказывание, письмо).

Значит, научение предполагает такие изменения внеш­ней (физической) и внутренней (психической) деятель­ности или поведения, которые приводят их в соответст­вие с целью этой деятельности (или поведения), позво­ляют достичь этой цели. Короче, научение выражается в целесообразном изменении внешней и внутренней дея­тельности (или поведения).

Однако, не всякие изменения деятельности или пове­дения, даже очень целесообразные, представляют собой научение. Так, например, входя в темную комнату, мы сначала ничего не видим. Но постепенно тьма как бы рассеивается, и мы начинаем различать контуры пред­метов. Это происходит благодаря автоматическому по­вышению чувствительность глаза и именуется зритель­ной (темновой) адаптацией. Такое изменение деятельно­сти глаза нельзя назвать научением. Человек не научается зрительной адаптации. Она представляет собой врож­денное физиологическое свойство его зрительной си­стемы.

Следовательно, чтобы целесообразное изменение дея­тельности или поведения имело характер научения, это изменение непосредственно должно вызываться не ка­кими-то врожденными свойствами организма, а опреде­ленной предшествующей деятельностью или поведением. По этой же причине не относятся к научению изменения поведения, непосредственно вызванные утомлением, травмами, механическими воздействиями извне, голодом, жаждой, болью, сильными чувствами, действием химических препаратов, а также физиологическим созрева­нием.

Нет научения и в тех случаях, когда изменения дея­тельности или поведения носят мимолетный характер. Так, относительно человека, который один раз удачно выполнил акробатический номер, но затем не мог его повторить, не говорят, что он научился этому номеру.

Итак, подводя первый итог, можно сказать, что на­учение—это устойчивое целесообразное изменение фи­зической и психической деятельности (поведения), кото­рое возникает благодаря предшествующей деятельности (или поведению), а не вызывается непосредственно врожденными физиоло­гическими реакциями организма.

Любое закономерное изменение вещей и явлений на­зывается процессом. Следовательно, научение представ­ляет собой определенный процесс, происходящий в уча­щемся (или у учащегося). Деятельность и поведение учащегося, благодаря которым у него возникает и раз­вертывается этот процесс, называют учением. Результа­ты этого процесса у учащегося называют знаниями, уме­ниями и навыками.

ЗНАКОВОЕ НАУЧЕНИЕ

Как бы не были ограничены способности животных к научению отношениям и переносу, однако, эти способ­ности существуют. И поэтому необходимо объяснить, на что опирается такое научение.

Американский психолог Толмен высказал предполо­жение, что здесь имеет место знаковое научение. Живот­ное реагирует на предмет, как на знак, т.е. отвечает не на свойства самого предмета, а на то, что этот предмет обозначает.

Уже в учении И. П. Павлова отмечался такой сиг­нальный, т.е. знаковый характер условных раздражите­лей. Собака реагирует слюноотделением не на свойства самой лампочки (свет, тепло, форму), а на то, что она является знаком скорого появления пищи.

Однако, во всех ассоциативных теориях стимул вы­ступает как знак определенных других предметов или действий. Ведь связываются элементы воспринимаемого мира и элементы ответного поведения.

Толмен предположил, что стимул (предмет или его свойства) может выступать как знак определенной структуры действий. И обратно, действие может высту­пать как знак определенной структуры предметов или их свойств.

Это уже совершенно иное отношение, чем ассоциа­тивные связи: вещь — вещь, свойство — свойство, вещь — действие, свойство — действие и т.д. Отношения:

Знак — означаемое, вещь — структура действий, дейст­вие — отношения вещей информационные.

В этих отношениях один из членов не отражает ка­ких либо конкретных вещей, свойств вещей или действий. Он отражает нечто отвлеченное — соотношения, структу­ры, характер связей. Так, например, связь между обоб­щенным образом окружности и словом «окружность» — это связь между двумя «вещами». Она может образо­ваться на основе ассоциаций: показа рисунка, сопровож­даемого словом «окружность». Но связь между словом «окружность» и понятием «место точек, равноудаленных от данной» — это связь между «вещью» (звучащее или написанное слово — тоже вещь) и «не — вещью» — неко­торой структурой.

Такую связь нельзя усвоить на основе ассоциаций. (Они закрепят лишь связь слов, а не отношение слово — понятие). Эта связь не основана на пространственно-временной физической смежности обоих членов (понятие не находится в физическом времени и пространстве). Не основана она и на психологической смежности (слово «окружность» не похоже на саму окружность). Нет здесь и смежности логической (слово «окружность» не являет­ся ни видом, ни родом того, что оно означает). Наконец, нет и функциональной смежности (слово «окружность» не является ни причиной, ни следствием, ни целью, ни свойством окружности и т.д.).

Это—связь смысловая, т.е. знаковая, информацион­ная, или как ее еще называют, семиотическая.

Сам знак может не иметь ничего общего с обозначаемым. Он представляет собой код, т.е. просто средство описания, отображения, выражения любой информации.

Именно поэтому знак может выделять и отображать такие абстрактные, невидимые, не имеющие «зримого образа» свойства вещей и процессов, как их структуры и отношения «а чистом виде».

Означаемым значением при этом может быть и лю­бая смежность вещей или их свойств, лежащая в основе ассоциативных связей. Но знак означает не эти вещи или их свойства, а сам характер их смежности (сходство, ло­гическое отношение, причинную связь и т.д.). Например, высказывание «туча — причина дождя) не соединяет просто тучу и дождь, а отображает характер самой свя­зи между ними (причинная). Но и высказывание: «из ту­чи пошел дождь» тоже отображает не только тучу и дождь, по и характер их связи (в пространстве и вре­мени).

Итак, рассматриваемая концепция включает в струк­туру научения информационные процессы. По ней:

1. Сущность интеллектуального научения заключает­ся в формировании у обучающегося информационных си­стем типа знак — означаемое.

2. Содержание интеллектуального научения заключа­ется в отражении и закреплении самих общих структур, связей и отношений, характеризующих реальный мир и целесообразную деятельность.

3. Условия интеллектуального научения:

а) отвлечение, абстрагирование структур от вещей и процессов, которым они присущи;

б) отвлечение, абстрагирование действий и поведе­ния от объектов, над которыми они совершаются, и кон­кретных условий, в которых они осуществляются.

4. Основа научения, соответственно, не отбор (селек­ция) и выделение значащей информации, а ее организа­ция и кодирование.

НАУЧЕНИЕ МЫШЛЕНИЮ

При всем своем богатстве, приведенная концепция не охватывает, однако, всех сторон научения человека. В ней еще остается без ответа вопрос — как образуются сами информационные отношения: «знак — означаемое», слово — «понятие», «понятие — реальные отношения».

Мы видели уже, что информационные отношения не могут возникать на основе ассоциаций. На какой же ос­нове они возникают?

Исследования и теория этого процесса связаны с ра­ботами советского психолога А. Н. Леонтьева и его школы.

Мы видели, что уже у животных интеллектуальное научение выражается в отделении действий от предмета и переносе их на новые предметы. Этот перенос основы­вается на одинаковых отношениях между разными пред­метами в старой и повой ситуациях.

Такие действия, отделившиеся от своих конкретных объектов, А. Н. Леонтьев назвал операциями.

Нетрудно заметить, что образование операций уже не укладывается в рамки чисто рефлекторных теорий. Оно основано как раз па разрыве связи «определенный сти­мул — определенная реакция» и ведет к образованию но­вого типа связей: «определенное отношение — определен­ная операция».

А. Н. Леонтьев показал, что операции направлены не на прямое удовлетворение биологической потребности, а на отношения вещей. Цель операции — преобразование существующего «неудовлетворительного» отношения ве­щей в новое, которое позволит разрешить задачу, удов­летворить определенную потребность.

Так, например, в опытах с палкой и бананом, сама палка, как таковая, не представляет «интереса» для обезьяны, не удовлетворяет никаких ее потребностей.

Значит, этап поведения, на котором обезьяна берет палку, связан не с ее привлекательностью, а с отношени­ем палки к плоду (как средства его достать).

Иначе говоря, стимулом к этому действию является не сам предмет (как в навыке), а отношение этого пред­мета к другому предмету, составляющему конечную цель, конечный стимул деятельности.

Такую деятельность А. Н. Леонтьев назвал двухфаз­ной.

Особенно наглядно двухфазная структура интеллек­туального поведения проявляется в следующем опыте. Перед клеткой лежит банан. Около банана лежит длин­ная палка, которой его можно достать из клетки. Но эта палка лежит снаружи клетки. В клетке же небольшая палка, которой достать до банана невозможно. Обезья­на сначала пытается схватить банан. Увидев, что она до него не достает, она пытается его к себе подвинуть ко­роткой палкой, которая лежит в клетке. Это тоже не уда­ется. Тогда она как будто перестает обращать внимание на банан, начинает бегать, прыгать по клетке, играть с этой короткой палкой. И вдруг что-то происходит: обезья­на усаживается, смотрит на эту короткую палку, потом смотрит на длинную, на банан, и вдруг без проб, без оши­бок, без каких-либо неправильных попыток сразу просовы­вает короткую палку через решетку, подтягивает ею длин­ную палку, потом берет эту длинную палку и ею же при­тягивает к себе банан.

Здесь действия животного явственно расчленяются на две фазы. Первую — подготовления, как ее называет А. Н. Леонтьев (подтягивание короткой палкой длинной палки) и вторую —фазу осуществления (подтягивание длинной палкой плода).

Именно эта подготовительная фаза выглядит как «разумная», «осмысленная». В чем суть этих квалификаций? В том, что действия, совершаемые животным на этом этапе, не приближают его непосредственно к пище. Они создают условия, при которых оно сможет добрать­ся до пищи, подготовляют возможность совершить врож­денные или усвоенные пищедобывательные действия.

Иначе говоря, в этой фазе действия животного не не­посредственно направлены на удовлетворение потребно­сти, а носят опосредованный характер. Это — действия, посредством которых создается возможность для дейст­вий, удовлетворяющих потребность.

Таким образом, выбор операции и ее характер дик­туются уже не самой потребностью, а объективными от­ношениями вещей и результатами преобразования этих отношений. Цель операции — как раз осуществить такое «подготовительное» преобразование.

Как же обнаруживают животные отношения вещей? Ряд опытов, проведенных гештальт - психологами, позво­лили им предположить, что это происходит автоматиче­ски, благодаря работе каких-то врожденных механизмов восприятия. Новейшие физиологические исследования показали, что в зрительных полях мозга у многих живот­ных действительно есть участки, реагирующие на опре­деленные структуры видимых предметов (движение, на­клоны прямых и т. п.).

Таким образом животные, в прямом смысле слова, непосредственно «усматривают» определенные отноше­ния.

Гештальт - психологи обобщили этот факт и решили, что также происходит обнаружение отношений челове­ком. Они прямо «усматриваются» им, благодаря работе врожденных механизмов мозга, которые по своим зако­нам организуют поток ощущений, поступающих от ор­ганов чувств, в определенные структуры. Этот процесс и лежит, по мнению гештальт - психологов, в основе инсайта, понимания и интеллектуального научения.

Однако, здесь явственно видна натяжка. «Усмотре­ние» может обнаружить лишь такие отношения, которые отражаются в структуре ощущений. Например, взаимное расположение в пространстве и времени, сходство и раз­личие и т. п. То есть физическую и психологическую смежность. И действительно, как показывают факты, животные способны «усматривать» лишь такие отноше­ния.

Но человек способен «обнаруживать» и непосредственно «невидимые» отношения. Например, связи причин и следствий, целей и средств, рода и вида, посылки и вы­вода, т. е. смежности функциональные и логические.

Как же человек «усматривает невидимое», как он об­наруживает у вещей объективные связи, которые не да­ны непосредственно в ощущениях?

Ответ на этот коренной вопрос дает диалектико-материалистическая теория познания. Такие связи человек обнаруживает через практику, с помощью своей деятель­ности. Действуя над вещами, он заставляет их раскры­вать свои скрытые существенные отношения.

Например, как можно обнаружить имеется ли при­чинная связь между новым методом обучения (обозна­чим его М) и улучшением успеваемости учащихся (обо­значим это через у)? Для этого мы изменяем все осталь­ные факторы обучения. Берем разных учеников, разные школы, разных учителей, разный учебный материал (ес­ли метод М не предназначен только для определенного материала) и т.д. Сохраняем неизменным только один фактор — применяем наш новый метод обучения (М). Если факт у всегда обнаруживается (успеваемость повы­шается), то имеются основания предполагать, что новый метод является причиной повышения успеваемости.

Однако, это еще только предположение. Может быть мы «прозевали» и сохранили еще какой-то фактор, кото­рый в действительности повышает успеваемость (напри­мер, то, что в экспериментальных классах повышена зар­плата учителей). Поэтому мы поступает теперь наобо­рот. Сохраняем все те же условия. Берем тех же учеников, тех же учителей, те же классы, школы, программный материал, ту же зарплату учителей и т.д. Убираем толь­ко фактор М, т.е. ведем обучение другими методами. Если во всех этих случаях успеваемость достоверно сни­жается, мы утверждаем: что именно новый метод явля­ется причиной повышения успеваемости.

Итак, схема отношения явлений, которая закрепляет­ся в понятии причинной связи между ними, следующая:

всегда, когда есть М, есть у и всегда, когда нет М — нет у. Или короче — только когда есть М есть у. Обоз­начим этот результат буквой г. Тогда формально эту схе­му можно описать так: (М *у )—г

Схема действий, при помощи которых мы обнаруживаем эту связь такая: операции I — изменяем каждую сторону процесса, кроме М, и проверяем, есть ли у; опе­рации II— сохраняем каждую сторону процесса, кро­ме М, и проверяем имеется ли у.

Нетрудно заметить, что эта схема деятельности зави­сит не от свойств ее объектов, а от того, какую связь мы хотим обнаружить. Везде, где стоит цель проверить име­ется ли причинная связь, можно использовать эту схему деятельности. Значит, она не связана с какими-либо кон­кретными вещами или явлениями, т.е. имеет характер операционный.

Утверждение «At — причина у» означает только од­но — что совместное применение операций I и операции II к М и у, дает всегда результат г. Не больше, но и не меньше.

Таким образом, отношение представляет собой ото­бражение определенного результата определенных операций над любым заданным кругом вещей или явлений. Если эти операции дают указанный результат, то между этими вещами (явлениями) имеет место данное отно­шение.

Но отношения, как мы уже знаем, отображаются, за­крепляются понятиями. Следовательно, понятия форми­руются с помощью операции. Они отображают опреде­ленные результаты определенных операций над реаль­ностью.

Итак, в качестве знака здесь выступают операции и системы операций, а обозначаемым (значением) явля­ются их результаты. Информационное отношение уста­навливается через деятельность.

Операции, которые мы до сих пор рассматривали, были предметными. Это были реальные физические дей­ствия над реальными объектами. Как мы увидели, такие предметные операции могут быть средством для образо­вания информационных отношений, т. е. для формирова­ния понятий. Но область этих отношений и содержание понятий будут в этом случае еще ограничиваться только личным опытом учащихся.

Человек, однако, обладает одной существенной отли­чительной способностью. Он может осуществлять опре­деленные операции над самими содержаниями своей психики — над представлениями и понятиями. Такие идеальные действия, отделенные от практических действий над самими предметами, называют умственными действиями или мыслительными операциями.

Возможность таких операций возникает благодаря слову. Оно может обозначать не только отношения ве­щей, но и отношения представлений и понятий, не толь­ко реальные операции над вещами, но и идеальные опе­рации над отображениями вещей (представлениями) и отношений вещей (понятиями),

Речевые действия выступают поэтому как отображе­ния и вместе с тем как орудия идеальных операций над образцами вещей и их отношений в самой психике. Если эти идеальные операции правильно отображают опреде­ленные реальные преобразования вещей и их отношений, то результаты этих преобразований дают тот же итог — изменение отношений, позволяющее решить определен­ную задачу.

Только сами эти отношения теперь имеют идеальную форму — понятий, и задача тоже носит идеальный ха­рактер — мыслительной проблемы. Известная уже нам подготовительная фаза поведения как бы переносится в саму психику, в идеальный план. Здесь «в уме» совер­шаются пробы и преобразования вещей и их отношений, устанавливаются отношения вещей, отыскиваются целе­сообразные способы действия с ними.

Такой перенос операций а идеальный план и опери­рование в нем образами вещей, зафиксированными в представлениях, и отношениями вещей, зафиксирован­ными в понятиях, направленное на решение определен­ной задачи, называют мышлением.

Подробнее все эти процессы мы рассмотрим в следу­ющих главах. Здесь же достаточно вывода, что интеллек­туальное научение в своей высшей форме выступает как научение мышлению.

Итак, чтобы у учащегося сформировались понятия и он мог успешно ими оперировать, необходим еще один вид научения — научение мышлению.

1. Его сущность: формирование у учащегося умствен­ных действий и их систем, отражающих основные опе­рации с помощью которых познаются существенные от­ношения реальности.

2. Содержание: освоение идеальных операций и си­стем таких операций над чувственной информацией, представлениями и понятиями.

3. Условия:

а) выделение, абстрагирование самих идеальных операций из предметной деятельности;

б) закрепление этих операций с помощью слов;

в) связывание систем таких операций с отношения­ми, которые они выявляют и порождают (т. е. с поняти­ями);

г) применение этих операций для решения различ­ных типов познавательных задач.

4. Основа: образование информационной связи меж­ду предметными, а также речевыми операциями и отно­шениями вещей или понятий, которые они выявляют или порождают.

НАУЧЕНИЕ УМЕНИЯМ

До сих пор мы рассматривали, так сказать, только «путь вверх» — от реальных вещей — к отображению их отношений в понятиях, от предметных действий — к их отображениям в мыслительных операциях. Но, как мы видели, уже на уровне животных все «духовные» знако­вые процессы имеют весьма земную практическую почву и назначение. Дифференцировка отношений и формиро­вание операций имеют конечным назначением обеспе­чить правильный перенос действий. Их цель—примене­ние имеющегося опыта для успешного решения новых задач, которые ставит перед организмом окружающий мир. Шире — для успешного приспособления поведения к условиям среды.

И у человека конечная цель всей его интеллектуаль­ной деятельности — обеспечить успешное решение раз­нообразных сложнейших задач, которые ставит перед ним производственная и общественная практика. Ши­ре — для успешного регулирования его целесообразной деятельности и поведения в отношении к природе и об­ществу.

Для достижения этой цели необходимо реализовы­вать идеальные решения, полученные через оперирова­ние знаниями и понятиями, в практических действиях, применительно к конкретным предметам, ситуациям и задачам. Короче — прилагать знания и понятия к осу­ществляемой деятельности, использовать их для реше­ния конкретных задач. Способность осуществлять эти процессы называют умениями,

Таким образом, интеллектуальное научение в его выс­шей форме можно считать полным, если оно включает также научение умениям. Этот вид научения широко ис­следуется сегодня многими советскими психологами (Н. Ф. Талызина, Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская, П. Я. Гальперин, Л. Н. Ланда и др.).

Из описанной теории вытекает следующая основная модель указанного вида научения:

1. Сущность — формирование у учащегося способов целесообразного регулирования своих действий и пове­дения в соответствии с целью и структурой конкретной ситуации.

2. Содержание — освоение операций и действий, не­обходимых для:

а) выявления в конкретной проблемной ситуации из­вестных ученику общих отношений, а также особенно­стей их проявления в задаче;

б) определения па этой основе идеальных и практи­ческих действий, нужных для ее решения;

в) исполнения этих действий в форме и последова­тельности, соответствующих особенностям ситуации.

3. Условия: а) выделение в ситуации ориентиров, определяющих характер отношений, имеющих в ней мес­то и существенных для поставленной цели;

б) соотнесение этих отношений с операциями, необ­ходимыми для ее целесообразного преобразования;

в) соотнесение содержания действий с конкретным характером объектов и явлений, участвующих в задаче.

г) исполнение этих действий;

д) контроль результатов, сопоставление их с идеаль­ной целью, выявление причин отклонений и путей их устранения.

 

ЛЕКЦИЯ II. Учебная деятельность. Её источни­ки, структуры и условия

УЧЕНИЕ КАК ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Таким образом, учение имеет место там, где дейст­вия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения, формы поведения и виды деятельности.

Отсюда видно, что учение является специфически че­ловеческой деятельностью. У животных возможно лишь научение. Да и у человека учение возможно лишь на той ступени, когда он овладевает способностью регули­ровать свои действия сознаваемой идеальной целью. По-видимому, эта способность достигает достаточного раз­вития лишь к 4—5 годам, формируясь на базе предше­ствующих видов поведения и деятельности — игры, ре­чи, практического поведения и др. Что же это за деятельность?

Первый возможный ответ очень прост. Любая дея­тельность — это совокупность каких-то физических дей­ствий, практических или речевых. Следовательно, и на­учение совершается путем выполнения человеком раз­личных действий: движений, письма, речи, работы и т.д. Плавать человек научается плавая; мыслить — рассуж­дая, решая задачи; писать — практикуясь в письме и т. п.

Это и есть теория «учения через делание» — главный лозунг педагогики США. Его основа — понимание науче­ния, как закрепления связей между стимулом и реакцией при помощи награды или поощрения. Но награждать можно только то, что сделано. Отсюда и опора на испол­нение, на делание. Отсюда ведущий метод научения — активное решение учащимся различных задач или проб­лем путем проб и ошибок, применения общих принципов или «усмотрения». Практическое выражение этой концеп­ции «метод проектов», «проблемный метод» и др.

Однако опыт школы свидетельствует, что и без актив­ной внешней деятельности, просто молча и непод­вижно сидя, глядя, слушая, люди тоже могут научиться. Причем, порой совсем неплохо. Это подтверждается и специальными опытами. Например, в одном из экспери­ментов сравнивали результаты обучения тому же мате­риалу тремя разными методами: лекцией, совместным обсуждением с учителем, наконец, путем самостоятель­ного исследования. Ни один из этих способов обучения не показал заметных преимуществ, когда обучение про­водилось по тому же учебнику, а проверка на основе тех же объективных критериев.

Еще интереснее с этой точки зрения опыты по обуче­нию во сие. За последние годы такие эксперименты про­водились в США (Ч. Саймон, В. Эммонз, Д. Кэртис и др.), в СССР (Л. А. Близниченко, В. П. Зухарь, А. М. Свядош и др.), во Франции (Ж. Женэвэ) и других странах. По утверждению этих авторов, слова и тексты, произно­симые магнитофоном во время сна испытуемых, запоми­нались последними. Здесь уже явно научение происходит без какой-либо внешней деятельности.

Аналогичный характер носят сообщения о запомина­нии подпороговых раздражителей, т. е. заучивания сти­мулов, которые не ощущаются и не воспринимаются че­ловеком. Так, в опытах американских психологов удава­лось создавать условный рефлекс на звук, столь слабый, что человек его не слышал. Советский психолог Б. И. Хачапуридзе демонстрировал учащимся иностранные слова, проектируя их на экран с такими короткими экспозиция­ми, что испытуемые не успевали ничего увидеть. Тем не менее, по утверждению авторов, слова запоминались. Об этом свидетельствовало то, что они в дальнейшем легче заучивались. Есть и сенсационные американские сообще­ния о том, что, якобы, подписи и изображения, помещен­ные в киноленту 25-м кадром, оказывали явное влияние на поведение и настроение зрителей, хотя они не успева­ли его заметить, смотря кино.

Если все это так, то здесь мы имеем научение даже без сознавания того, чему научаются.

Итак, внешняя деятельность, точнее двигательная ак­тивность вовсе не оказывается обязательным условием научения. В одних случаях она, по-видимому, играет важную роль. Например, для усвоения двигательных на­выков (письмо, речь, плавание, рисование, управление машиной). В других—не имеет особого значения. На­пример, для запоминания слов или текста, решения мате­матических задач, сочинения текстов, узнавания и разли­чения предметов и их свойств.

Итог неожиданный и тревожный. Если учение — это деятельность, то как же деятельность может осуществ­ляться без деятельности? Это кажущееся противоречие возникает в американской психологии учения, потому что большинство ее представителей неправильно понимают активность. Будучи бихевиористами, они под активностью понимают лишь наблюдаемое поведение, т. е. в конечном счете, движения, совершаемые учащимся. Нет движений, значит нет активности, нет деятельности.

Глубокие исследования советских психологов показа­ли, что кроме практической деятельности, человек (и мно­гие высшие животные) способен осуществлять еще осо­бую — гностическую деятельность (от греческого «гнозис» — знание). Цель этой деятельности — познавание, т. е. сбор и переработка информации о свойствах окру­жающего мира.

Гностическая деятельность, как и практическая, мо­жет быть внешней (ощупывание, перемещение вокруг предметов, манипулирование ими, разрушение, соедине­ние и т. д.). Но в отличие от практической деятельности, она может быть и внутренней, или, по крайней мере, не­наблюдаемой.

Так, исследования В. П. Зинченко и др. показали, что восприятие и, особенно, наблюдение осуществляются с помощью специальных перцептивных действий («перцепцио» — восприятие). Это — движения глаз по предмету, отбор ориентиров, конструирование образа, и др. Иссле­дования А. А. Смирнова, А, Н. Леонтьева и др. показали, что запоминание реализуется путем специальных мнемических действий (мнемос» — память). К ним относятся, например, упорядочение и организация материала, выде­ление в нем смысловых ориентиров и связей, установле­ние его связей с прошлым опытом или знаниями, назы­вание и означивание, схематизация и повторение и др. Исследования С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Ж. Пиаже, П. Я, Гальперина, Н. А. Менчинской и др. обнаружили, что мышление заключается в осуществле­нии ряда умственных действий или интеллектуальных операций — анализа и синтеза, отождествления и раз­личения, абстрагирования и обобщения, ориентировки и селекции, классификации и сериации, кодирования и перекодирования и др.

Можно, правда спросить: ну, а как во сне или подпороговых восприятиях?

12345678910Следующая ⇒

Поделиться: