КОГНИТИВНЫЙ УРОВЕНЬ. НАУЧЕНИЕ ПОНЯТИЯМ

Теперь попробуем приложить эти общие положения к научению человека, учитывая его особенности и отли­чия.

Теорию и глубокое исследование сигнификативных, т. е. знаковых отношений в психической деятельности и научении человека осуществил советский психолог Л. С. Выготский. Он подчеркнул, что важнейшее отличие психической деятельности человека заключается в появ­лении у него новой особой формы отражения реально­сти — понятий. Это — отражения связей, отношений, структур реальности. Они — не генерализации внешних признаков на основе их ассоциативного объединения. Та­кие генерализации представляют собой лишь житейские «псевдопонятие», с которых начинается мышление ре­бенка и которыми ограничивается обыденное наглядное мышление. Настоящие научные понятия выражают собой сами существенные объективные отношения и структуры вещей и явлений. Они как бы проникают глубже види­мой физической, психологической, логической или функ­циональной смежности вещей и отражают, в чем заклю­чается эта смежность, что лежит в ее основе.

Так, например, обыденное житейское «псевдопонятие» света представляет собой обобщенное представле­ние чего-то светящегося: или образ лучей, или светлого поля и т.п., т.е. отражение того общего, что объединяет восприятия, связанные со светом. Истинное научное по­нятие света, как электромагнитных волн длиной от 400 до 800 миллимикронов, не содержит в себе уже ничего на­глядного. Оно отражает саму реальную причину психо­логической смежности всех ощущений, объединенных «псевдопонятием» света. Оно отражает саму структуру тех реальных процессов, которые объединяются поняти­ем «свет».

У человека, вернее у человечества, существует специ­альная система знаков для обозначения отношений, структур и связей вещей, явлений и их свойств. Это язык, т.е. слова и их отношения.

Уже И. П. Павлов отмечал, как мы видели, это корен­ное отличие человека. Но Павлов рассматривал лишь сигнальную функцию слов. Он видел в них физические сигналы, которые связываются, ассоциируются с опреде­ленными раздражителями или свойствами раздражите­лей (т. е. с вещами или свойствами вещей, которые дей­ствуют на органы чувств).

Но слова не просто сигналы, не просто обозначения воздействий, которые человек испытывает со стороны внешнего мира. Они — код отношения вещей. Они — знак самих отношений, освобожденных от чувственных образов предметов, которые могут находиться в таких от­ношениях. Чтобы убедиться в этом, достаточно попытать­ся «представить» себе значения таких слов, как, напри­мер, «интеграл», «логарифм», «электричество», «муже­ство» и т.д. Их нельзя непосредственно представит, а можно только понять.

Таким образом, в словах, в языке мы имеем средство, орудие, которое освобождает познание от привязи к чув­ственному опыту, к отдельным конкретным воспринимае­мым вещам. Орудие, которое дает возможность психике отражать и закреплять общие связи, отношения и струк­туры вещей сами по себе.

Общее, которое реально существует только в единич­ном, выделяется с помощью слова, отображается в пси­хике само по себе, как значение этого слова.

Но слова создаются не отдельным человеком, а об­ществом в целом (конечно, творчеством отдельных лю­дей). Они обозначают опыт и знания, накопленные всем обществом. Поэтому освоение человеком понятий, обоз­начаемых словами, представляет собой одновременно ос­воение знаний об общих свойствах реальности, накоплен­ных человечеством в ходе его деятельности. Оно пред­ставляет собой также освоение отношения общества к этой реальности (ценностей, идеологии, культуры и т.д.).

Таким образом, знания на этом высшем, языковом уровне выступают как понятия и связи понятий, закреп­ленные в словах и сочетаниях слов. Научение знаниям на этом уровне выступает как научение понятиям.

Из описанной концепции вытекает следующая основ­ная модель такого научения.

1. Сущность — формирование у учащегося понятий, отражающих существенные отношения реальности.

2. Содержание — обнаружение существенных отно­шений реальности, их выделение и закрепление в словах.

3. Условия: а) выделение, абстрагирование отноше­ний объектов, существенных для тех или иных сторон общественной практики;

б) обнаружение общности и существенности этих от­ношений;

в) закрепление этих отношений в словах. 4. Основа: образование информационного отношения между понятиями и словами, которые их означают. По-видимому, нет нужды подчеркивать исключительную важность такого понимания научения. Оно вводит в педагогическую психологию и объясняет многие важ­нейшие факты обучения человека. Факты, которые из­вестны каждому педагогу, но оставались за бортом ус­ловно - рефлекторных и ассоциативных концепции науче­ния.

В частности, оно вводит в процесс научения слово и речь, как орудия научения в дополнение к восприятию и наблюдению, которыми фактически ограничивались предыдущие концепции.

Оно утверждает понимание и понятия, как результа­ты научения, в дополнение к запоминанию и представле­ниям, достаточным для ассоциативного научения.

Оно включает в источник научения общественный опыт человечества, закрепленный в науке, культуре и идеологии, вместо ограничения личным опытом учаще­гося.

НАУЧЕНИЕ МЫШЛЕНИЮ

При всем своем богатстве, приведенная концепция не охватывает, однако, всех сторон научения человека. В ней еще остается без ответа вопрос — как образуются сами информационные отношения: «знак — означаемое», слово — «понятие», «понятие — реальные отношения».

Мы видели уже, что информационные отношения не могут возникать на основе ассоциаций. На какой же ос­нове они возникают?

Исследования и теория этого процесса связаны с ра­ботами советского психолога А. Н. Леонтьева и его школы.

Мы видели, что уже у животных интеллектуальное научение выражается в отделении действий от предмета и переносе их на новые предметы. Этот перенос основы­вается на одинаковых отношениях между разными пред­метами в старой и повой ситуациях.

Такие действия, отделившиеся от своих конкретных объектов, А. Н. Леонтьев назвал операциями.

Нетрудно заметить, что образование операций уже не укладывается в рамки чисто рефлекторных теорий. Оно основано как раз па разрыве связи «определенный сти­мул — определенная реакция» и ведет к образованию но­вого типа связей: «определенное отношение — определен­ная операция».

А. Н. Леонтьев показал, что операции направлены не на прямое удовлетворение биологической потребности, а на отношения вещей. Цель операции — преобразование существующего «неудовлетворительного» отношения ве­щей в новое, которое позволит разрешить задачу, удов­летворить определенную потребность.

Так, например, в опытах с палкой и бананом, сама палка, как таковая, не представляет «интереса» для обезьяны, не удовлетворяет никаких ее потребностей.

Значит, этап поведения, на котором обезьяна берет палку, связан не с ее привлекательностью, а с отношени­ем палки к плоду (как средства его достать).

Иначе говоря, стимулом к этому действию является не сам предмет (как в навыке), а отношение этого пред­мета к другому предмету, составляющему конечную цель, конечный стимул деятельности.

Такую деятельность А. Н. Леонтьев назвал двухфаз­ной.

Особенно наглядно двухфазная структура интеллек­туального поведения проявляется в следующем опыте. Перед клеткой лежит банан. Около банана лежит длин­ная палка, которой его можно достать из клетки. Но эта палка лежит снаружи клетки. В клетке же небольшая палка, которой достать до банана невозможно. Обезья­на сначала пытается схватить банан. Увидев, что она до него не достает, она пытается его к себе подвинуть ко­роткой палкой, которая лежит в клетке. Это тоже не уда­ется. Тогда она как будто перестает обращать внимание на банан, начинает бегать, прыгать по клетке, играть с этой короткой палкой. И вдруг что-то происходит: обезья­на усаживается, смотрит на эту короткую палку, потом смотрит на длинную, на банан, и вдруг без проб, без оши­бок, без каких-либо неправильных попыток сразу просовы­вает короткую палку через решетку, подтягивает ею длин­ную палку, потом берет эту длинную палку и ею же при­тягивает к себе банан.

Здесь действия животного явственно расчленяются на две фазы. Первую — подготовления, как ее называет А. Н. Леонтьев (подтягивание короткой палкой длинной палки) и вторую —фазу осуществления (подтягивание длинной палкой плода).

Именно эта подготовительная фаза выглядит как «разумная», «осмысленная». В чем суть этих квалификаций? В том, что действия, совершаемые животным на этом этапе, не приближают его непосредственно к пище. Они создают условия, при которых оно сможет добрать­ся до пищи, подготовляют возможность совершить врож­денные или усвоенные пищедобывательные действия.

Иначе говоря, в этой фазе действия животного не не­посредственно направлены на удовлетворение потребно­сти, а носят опосредованный характер. Это — действия, посредством которых создается возможность для дейст­вий, удовлетворяющих потребность.

Таким образом, выбор операции и ее характер дик­туются уже не самой потребностью, а объективными от­ношениями вещей и результатами преобразования этих отношений. Цель операции — как раз осуществить такое «подготовительное» преобразование.

Как же обнаруживают животные отношения вещей? Ряд опытов, проведенных гештальт - психологами, позво­лили им предположить, что это происходит автоматиче­ски, благодаря работе каких-то врожденных механизмов восприятия. Новейшие физиологические исследования показали, что в зрительных полях мозга у многих живот­ных действительно есть участки, реагирующие на опре­деленные структуры видимых предметов (движение, на­клоны прямых и т. п.).

Таким образом животные, в прямом смысле слова, непосредственно «усматривают» определенные отноше­ния.

Гештальт - психологи обобщили этот факт и решили, что также происходит обнаружение отношений челове­ком. Они прямо «усматриваются» им, благодаря работе врожденных механизмов мозга, которые по своим зако­нам организуют поток ощущений, поступающих от ор­ганов чувств, в определенные структуры. Этот процесс и лежит, по мнению гештальт - психологов, в основе инсайта, понимания и интеллектуального научения.

Однако, здесь явственно видна натяжка. «Усмотре­ние» может обнаружить лишь такие отношения, которые отражаются в структуре ощущений. Например, взаимное расположение в пространстве и времени, сходство и раз­личие и т. п. То есть физическую и психологическую смежность. И действительно, как показывают факты, животные способны «усматривать» лишь такие отноше­ния.

Но человек способен «обнаруживать» и непосредственно «невидимые» отношения. Например, связи причин и следствий, целей и средств, рода и вида, посылки и вы­вода, т. е. смежности функциональные и логические.

Как же человек «усматривает невидимое», как он об­наруживает у вещей объективные связи, которые не да­ны непосредственно в ощущениях?

Ответ на этот коренной вопрос дает диалектико-материалистическая теория познания. Такие связи человек обнаруживает через практику, с помощью своей деятель­ности. Действуя над вещами, он заставляет их раскры­вать свои скрытые существенные отношения.

Например, как можно обнаружить имеется ли при­чинная связь между новым методом обучения (обозна­чим его М) и улучшением успеваемости учащихся (обо­значим это через у)? Для этого мы изменяем все осталь­ные факторы обучения. Берем разных учеников, разные школы, разных учителей, разный учебный материал (ес­ли метод М не предназначен только для определенного материала) и т.д. Сохраняем неизменным только один фактор — применяем наш новый метод обучения (М). Если факт у всегда обнаруживается (успеваемость повы­шается), то имеются основания предполагать, что новый метод является причиной повышения успеваемости.

Однако, это еще только предположение. Может быть мы «прозевали» и сохранили еще какой-то фактор, кото­рый в действительности повышает успеваемость (напри­мер, то, что в экспериментальных классах повышена зар­плата учителей). Поэтому мы поступает теперь наобо­рот. Сохраняем все те же условия. Берем тех же учеников, тех же учителей, те же классы, школы, программный материал, ту же зарплату учителей и т.д. Убираем толь­ко фактор М, т.е. ведем обучение другими методами. Если во всех этих случаях успеваемость достоверно сни­жается, мы утверждаем: что именно новый метод явля­ется причиной повышения успеваемости.

Итак, схема отношения явлений, которая закрепляет­ся в понятии причинной связи между ними, следующая:

всегда, когда есть М, есть у и всегда, когда нет М — нет у. Или короче — только когда есть М есть у. Обоз­начим этот результат буквой г. Тогда формально эту схе­му можно описать так: (М *у )—г

Схема действий, при помощи которых мы обнаруживаем эту связь такая: операции I — изменяем каждую сторону процесса, кроме М, и проверяем, есть ли у; опе­рации II— сохраняем каждую сторону процесса, кро­ме М, и проверяем имеется ли у.

Нетрудно заметить, что эта схема деятельности зави­сит не от свойств ее объектов, а от того, какую связь мы хотим обнаружить. Везде, где стоит цель проверить име­ется ли причинная связь, можно использовать эту схему деятельности. Значит, она не связана с какими-либо кон­кретными вещами или явлениями, т.е. имеет характер операционный.

Утверждение «At — причина у» означает только од­но — что совместное применение операций I и операции II к М и у, дает всегда результат г. Не больше, но и не меньше.

Таким образом, отношение представляет собой ото­бражение определенного результата определенных операций над любым заданным кругом вещей или явлений. Если эти операции дают указанный результат, то между этими вещами (явлениями) имеет место данное отно­шение.

Но отношения, как мы уже знаем, отображаются, за­крепляются понятиями. Следовательно, понятия форми­руются с помощью операции. Они отображают опреде­ленные результаты определенных операций над реаль­ностью.

Итак, в качестве знака здесь выступают операции и системы операций, а обозначаемым (значением) явля­ются их результаты. Информационное отношение уста­навливается через деятельность.

Операции, которые мы до сих пор рассматривали, были предметными. Это были реальные физические дей­ствия над реальными объектами. Как мы увидели, такие предметные операции могут быть средством для образо­вания информационных отношений, т. е. для формирова­ния понятий. Но область этих отношений и содержание понятий будут в этом случае еще ограничиваться только личным опытом учащихся.

Человек, однако, обладает одной существенной отли­чительной способностью. Он может осуществлять опре­деленные операции над самими содержаниями своей психики — над представлениями и понятиями. Такие идеальные действия, отделенные от практических действий над самими предметами, называют умственными действиями или мыслительными операциями.

Возможность таких операций возникает благодаря слову. Оно может обозначать не только отношения ве­щей, но и отношения представлений и понятий, не толь­ко реальные операции над вещами, но и идеальные опе­рации над отображениями вещей (представлениями) и отношений вещей (понятиями),

Речевые действия выступают поэтому как отображе­ния и вместе с тем как орудия идеальных операций над образцами вещей и их отношений в самой психике. Если эти идеальные операции правильно отображают опреде­ленные реальные преобразования вещей и их отношений, то результаты этих преобразований дают тот же итог — изменение отношений, позволяющее решить определен­ную задачу.

Только сами эти отношения теперь имеют идеальную форму — понятий, и задача тоже носит идеальный ха­рактер — мыслительной проблемы. Известная уже нам подготовительная фаза поведения как бы переносится в саму психику, в идеальный план. Здесь «в уме» совер­шаются пробы и преобразования вещей и их отношений, устанавливаются отношения вещей, отыскиваются целе­сообразные способы действия с ними.

Такой перенос операций а идеальный план и опери­рование в нем образами вещей, зафиксированными в представлениях, и отношениями вещей, зафиксирован­ными в понятиях, направленное на решение определен­ной задачи, называют мышлением.

Подробнее все эти процессы мы рассмотрим в следу­ющих главах. Здесь же достаточно вывода, что интеллек­туальное научение в своей высшей форме выступает как научение мышлению.

Итак, чтобы у учащегося сформировались понятия и он мог успешно ими оперировать, необходим еще один вид научения — научение мышлению.

1. Его сущность: формирование у учащегося умствен­ных действий и их систем, отражающих основные опе­рации с помощью которых познаются существенные от­ношения реальности.

2. Содержание: освоение идеальных операций и си­стем таких операций над чувственной информацией, представлениями и понятиями.

3. Условия:

а) выделение, абстрагирование самих идеальных операций из предметной деятельности;

б) закрепление этих операций с помощью слов;

в) связывание систем таких операций с отношения­ми, которые они выявляют и порождают (т. е. с поняти­ями);

г) применение этих операций для решения различ­ных типов познавательных задач.

4. Основа: образование информационной связи меж­ду предметными, а также речевыми операциями и отно­шениями вещей или понятий, которые они выявляют или порождают.

НАУЧЕНИЕ УМЕНИЯМ

До сих пор мы рассматривали, так сказать, только «путь вверх» — от реальных вещей — к отображению их отношений в понятиях, от предметных действий — к их отображениям в мыслительных операциях. Но, как мы видели, уже на уровне животных все «духовные» знако­вые процессы имеют весьма земную практическую почву и назначение. Дифференцировка отношений и формиро­вание операций имеют конечным назначением обеспе­чить правильный перенос действий. Их цель—примене­ние имеющегося опыта для успешного решения новых задач, которые ставит перед организмом окружающий мир. Шире — для успешного приспособления поведения к условиям среды.

И у человека конечная цель всей его интеллектуаль­ной деятельности — обеспечить успешное решение раз­нообразных сложнейших задач, которые ставит перед ним производственная и общественная практика. Ши­ре — для успешного регулирования его целесообразной деятельности и поведения в отношении к природе и об­ществу.

Для достижения этой цели необходимо реализовы­вать идеальные решения, полученные через оперирова­ние знаниями и понятиями, в практических действиях, применительно к конкретным предметам, ситуациям и задачам. Короче — прилагать знания и понятия к осу­ществляемой деятельности, использовать их для реше­ния конкретных задач. Способность осуществлять эти процессы называют умениями,

Таким образом, интеллектуальное научение в его выс­шей форме можно считать полным, если оно включает также научение умениям. Этот вид научения широко ис­следуется сегодня многими советскими психологами (Н. Ф. Талызина, Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская, П. Я. Гальперин, Л. Н. Ланда и др.).

Из описанной теории вытекает следующая основная модель указанного вида научения:

1. Сущность — формирование у учащегося способов целесообразного регулирования своих действий и пове­дения в соответствии с целью и структурой конкретной ситуации.

2. Содержание — освоение операций и действий, не­обходимых для:

а) выявления в конкретной проблемной ситуации из­вестных ученику общих отношений, а также особенно­стей их проявления в задаче;

б) определения па этой основе идеальных и практи­ческих действий, нужных для ее решения;

в) исполнения этих действий в форме и последова­тельности, соответствующих особенностям ситуации.

3. Условия: а) выделение в ситуации ориентиров, определяющих характер отношений, имеющих в ней мес­то и существенных для поставленной цели;

б) соотнесение этих отношений с операциями, необ­ходимыми для ее целесообразного преобразования;

в) соотнесение содержания действий с конкретным характером объектов и явлений, участвующих в задаче.

г) исполнение этих действий;

д) контроль результатов, сопоставление их с идеаль­ной целью, выявление причин отклонений и путей их устранения.

 

ЛЕКЦИЯ II. Учебная деятельность. Её источни­ки, структуры и условия

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: