ПОПУТНОЕ НАУЧЕНИЕ И ЦЕЛЕСООБРАЗНОЕ УЧЕНИЕ

В первой лекции мы уже установили, что научение всегда требует собственной деятельности учащегося. Обучение может создавать для нее необходимые усло­вия. Например, оно может организовывать эту деятель­ность, направлять ее, контролировать, представлять не­обходимые для нес средства и информацию и т.д. Но само формирование у человека знаний, умений и навы­ков, понятий и мышления, действий и поведения возмож­но только в результате его собственной психической и практической деятельности.

Собственно, это и составляет основную трудность проблемы обучения. Если бы существовали способы, чтобы прямо вложить в голову человека необходимые знания, умения и навыки, то вся дидактика была бы из­лишней. Однако, пока всякие идеи о прямой «записи» знаний и умений в голове человека, хирургическим, хи­мическим или электрическим способом относятся лишь к области научной фантастики. Попытки осуществлять научение под гипнозом, во сне или через несознаваемые воздействия тоже остаются пока в основном предметом журналистских сенсаций. В их результатах много неяс­ного, спорного, и они почти также далеки еще от реали­зации в практике массового обучения, как телепатия от использования ее и качестве практического средства связи.

Поэтому пока что педагогам надо прежде всего знать, какая деятельность учащегося приводит к науче­нию, что вызывает такую деятельность, каковы ее опти­мальные условия и содержание.

Начнем с первого вопроса — какая деятельность мо­жет приводить к научению? Вообще говоря — любая! Ориентировочная и исследовательская деятельность

младенца, хватание и манипулирование предметами, ползание и ходьба научают его координации движений и ориентировке в окружающем мире, знакомят его со свойствами вещей и формируют восприятия. Практиче­ское и коммуникативное поведение, использование ве­щей и речь научают ребенка назначению окружающих вещей, их функциям и способам обращения с ними, фор­мируют у него системы общественных значений вещей и действий, способы их классификации и словесных обо­значений, т.е. мышление. Игра научает манипулировать этими значениями, воплощать их в своих действиях подчинять им свое поведение, т. е- идеальной и волевой регуляции. Наконец, труд и общение с окружающими, чтение и средства массовой коммуникации (радио, теле­видение и т.д.) непрерывно в течение всей жизни обога­щают человека новыми сведениями, знаниями, умения­ми, навыками, привычками, способами мышления, фор­мами поведения, системами практических и речевых действии и т.д.

Особенность всех этих видов деятельности и поведе­ния заключается в том, что интересующий нас конечный результат—освоение общественного опыта — не совпа­дает здесь с непосредственными целями самой деятель­ности и поведения. Ребенок манипулирует вещами и иг­рает не для того, чтобы чему-то научиться. Когда он де­лает первые шаги и пытается произнести свои первые слова, им не движут цели научиться ходить и говорить. Его действия направлены на удовлетворение определен­ных непосредственных потребностей в исследовании, ак­тивности, овладении вещами, воздействии на окружаю­щих и т.д. Освоение соответствующих действий и ин­формации выступает поэтому для него «лично» не как цель, а лишь как средство удовлетворения соответствующих потребностей. Точно также человек, сидящий пе­ред телевизором, в большинстве случаев преследует цель — поразвлечься, а не научиться чему-то. Рабочий, управляющий машиной, имеет целью производить опре­деленный продукт, заданного качества на требуемом уровне производительности труда. Совершенствование навыков и регуляторных процессов, которое при этом происходит, возникает у него как параллельный резуль­тат деятельности, а не ее цель.

Такое научение в ходе деятельности, имеющей свою иную цель, называют случайным или попутным научени­ем, О том, что оно действительно существует, свидетель­ствует сама жизнь. О том же говорят факты латентного научения и многие опыты психологов. Так, например, в одном из опытов учащиеся должны были группировать карточки с изображениями предметов. На верхнем краю каждой карточки имелась большая цифра. В одном ва­рианте опыта карточки надо было раскладывать по сходству изображенных предметов, в другом — так, что­бы имеющиеся на них цифры образовывали восходящий ряд. Запоминать что-нибудь не требовалось!

По завершении задания испытуемым неожиданно предполагалось воспроизвести на память названия всех предметов и все цифры, которые были па картинках.

Результаты оказались следующими, В первом случае очень хорошо запомнились картинки и совсем плохо цифры. Во втором, наоборот, числа воспроизводились хорошо, а названия предметов припоминались плохо.

Множество опытов такого рода, произведенных со­ветскими психологами (П. И. Зинченко, А. Н. Леонтьев, А. А. Смирнов и др.) привели их к выводу, что: а) науче­ние (в данном случае — запоминание) происходит и тогда, когда не ставится специальной задачи научиться (например, запомнить что-то); б) при этом заучивается (запоминается), главным образом, то, что связано с ак­тивной деятельностью человека, что нужно для этой дея­тельности, на что она направлена и с помощью чего осу­ществляется,

Отсюда вытекают важные выводы для теории и прак­тики обучения. Например, можно учить детей системати­ке растений, заставляя запоминать соответствующие признаки и затем иллюстрировать их на примерах от­дельных видов растений. Это — трудный путь. Но имен­но таким путем сейчас обучают ботанике. А можно дать учащимся справочник, дать соответствующие растения и предложить, пользуясь справочником, определить се­мейства и отряды, к которым относится каждое из рас­тений. В этом случае учащиеся научатся соответствую­щим знаниям в процессе деятельности, без специального заучивания. По-видимому, этот путь легче. Советский психолог Г. К. Середа, проведя экспериментальное обу­чение по ряду предметов, показал, что такой путь воз­можен в школе и дает хорошие результаты.

Исходя из этих опытов и наблюдений, некоторые пси­хологи выдвинули даже идею, что такое попутное не­преднамеренное научение является самой лучшей фор­мой обучения. При этом подчеркивают его «естествен­ность». Человек имеет дело не с искусственно препари­рованными и дозированными объектами или информа­цией, а с реальной жизнью, задачами и вещами. Моти­вы и побуждения к научению идут изнутри, а не извне. Психика ученика сама осуществляет отбор и закрепле­ние необходимых сведений и действий без специальных усилий с его стороны и принуждения со стороны учите­ля. Отсюда высокая готовность учащегося к научению, большая его учебная активность, высокие и устойчивые учебные результаты.

Влияние этой точки зрения на педагогику проявилось в разнообразных теориях «свободного воспитания» (Рус­со, Л. Н. Толстой, К. Вентцель, Эллен Кей и др.). Пред­ставители ее наблюдали, как трудно бывает учение и насколько легче иногда те же знания, умения и навыки усваиваются ребенком в игре, практическом поведении, трудовой деятельности. Отсюда, казалось, вытекало, что «школа учения» малопродуктивна. Она напрасно «муча­ет» детей и значительно выгоднее осуществлять обуче­ние в форме игровой, бытовой, трудовой, исследователь­ской и прочих видов «естественной» деятельности ребен­ка. Так родились идеи всяческих «школ действия», «школ труда», «исследовательских методов», методов «проек­тов», «драматизации» и т.д. (Лай, Кершенштейнер, Дьюи, Наторп и др.).

Общим для всех этих педагогических систем являет­ся то, что они отменяют» учение как самостоятельную особую деятельность и заменяют его научением, как по­бочным продуктом других видов деятельности. Крайним выражением этого подхода является идея «приноравливания», требующая, чтобы учащийся сам выбирал мате­риал для научения и виды учебной деятельности.

Что можно сказать об этой психологической концеп­ции и педагогических выводах из нее? Совершенно вер­но, что значительную часть своего опыта, представлений, знаний, навыков, умений, привычек человек приобретает путем непреднамеренного, попутного и случайного нау­чения. Справедливо и то, что эта форма научения часто бывает органична и эффективна.

Вопрос, однако, заключается, в том, всему ли можно научиться таким способом. Причем за те сроки, которые общество отводит человеку для подготовки к жизни и труду.

В поисках ответа на этот вопрос психологи провели многочисленные опыты и исследования. Общие выводы из них оказались такими:

1. Случайное и попутное непреднамеренное научение в большинстве случаев менее эффективно, чем предна­меренное и организованное.

2. Когда такое научение достигается через самостоя­тельную деятельность учащихся, оно требует значитель­но больше времени (пока учащийся выявит, осмыслит и соберет все данные, которые нужны).

3. Наконец, при таком научении учащийся выделяет и усваивает главным образом, лишь то, что непосредст­венно связано с его потребностями, интересами, текущи­ми задачами, а все остальное проходит мимо него,

Вот этот, последний пункт и является главным. То, чему «естественно» научается ученик, определяется его личностью, его частными интересами и нуждами. Поэто­му результаты такого научения случайны, отрывочны и бессистемны. Они представляют беспорядочную груду разрозненных сведений, умений и навыков, которую именуют опытом.

Но научение ведет за собой развитие. Следовательно, и развитие учащегося в этом случае оказывается нерав­номерным и случайным.

Отсюда вытекает, что освоение научной системы по­нятий и соответствующих структур психической деятель­ности, а также всестороннее и равномерное развитие уча­щегося невозможны с помощью одного лишь попутного научения на основе «естественной» жизненной деятель­ности. Для этого требуется особая деятельность, основ­ной целью которой является само научение.

Такую специфическую деятельность человека, на­правленную на научение, имеющую своей прямой целью научение называют учением.

УЧЕНИЕ КАК ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Таким образом, учение имеет место там, где дейст­вия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения, формы поведения и виды деятельности.

Отсюда видно, что учение является специфически че­ловеческой деятельностью. У животных возможно лишь научение. Да и у человека учение возможно лишь на той ступени, когда он овладевает способностью регули­ровать свои действия сознаваемой идеальной целью. По-видимому, эта способность достигает достаточного раз­вития лишь к 4—5 годам, формируясь на базе предше­ствующих видов поведения и деятельности — игры, ре­чи, практического поведения и др. Что же это за деятельность?

Первый возможный ответ очень прост. Любая дея­тельность — это совокупность каких-то физических дей­ствий, практических или речевых. Следовательно, и на­учение совершается путем выполнения человеком раз­личных действий: движений, письма, речи, работы и т.д. Плавать человек научается плавая; мыслить — рассуж­дая, решая задачи; писать — практикуясь в письме и т. п.

Это и есть теория «учения через делание» — главный лозунг педагогики США. Его основа — понимание науче­ния, как закрепления связей между стимулом и реакцией при помощи награды или поощрения. Но награждать можно только то, что сделано. Отсюда и опора на испол­нение, на делание. Отсюда ведущий метод научения — активное решение учащимся различных задач или проб­лем путем проб и ошибок, применения общих принципов или «усмотрения». Практическое выражение этой концеп­ции «метод проектов», «проблемный метод» и др.

Однако опыт школы свидетельствует, что и без актив­ной внешней деятельности, просто молча и непод­вижно сидя, глядя, слушая, люди тоже могут научиться. Причем, порой совсем неплохо. Это подтверждается и специальными опытами. Например, в одном из экспери­ментов сравнивали результаты обучения тому же мате­риалу тремя разными методами: лекцией, совместным обсуждением с учителем, наконец, путем самостоятель­ного исследования. Ни один из этих способов обучения не показал заметных преимуществ, когда обучение про­водилось по тому же учебнику, а проверка на основе тех же объективных критериев.

Еще интереснее с этой точки зрения опыты по обуче­нию во сие. За последние годы такие эксперименты про­водились в США (Ч. Саймон, В. Эммонз, Д. Кэртис и др.), в СССР (Л. А. Близниченко, В. П. Зухарь, А. М. Свядош и др.), во Франции (Ж. Женэвэ) и других странах. По утверждению этих авторов, слова и тексты, произно­симые магнитофоном во время сна испытуемых, запоми­нались последними. Здесь уже явно научение происходит без какой-либо внешней деятельности.

Аналогичный характер носят сообщения о запомина­нии подпороговых раздражителей, т. е. заучивания сти­мулов, которые не ощущаются и не воспринимаются че­ловеком. Так, в опытах американских психологов удава­лось создавать условный рефлекс на звук, столь слабый, что человек его не слышал. Советский психолог Б. И. Хачапуридзе демонстрировал учащимся иностранные слова, проектируя их на экран с такими короткими экспозиция­ми, что испытуемые не успевали ничего увидеть. Тем не менее, по утверждению авторов, слова запоминались. Об этом свидетельствовало то, что они в дальнейшем легче заучивались. Есть и сенсационные американские сообще­ния о том, что, якобы, подписи и изображения, помещен­ные в киноленту 25-м кадром, оказывали явное влияние на поведение и настроение зрителей, хотя они не успева­ли его заметить, смотря кино.

Если все это так, то здесь мы имеем научение даже без сознавания того, чему научаются.

Итак, внешняя деятельность, точнее двигательная ак­тивность вовсе не оказывается обязательным условием научения. В одних случаях она, по-видимому, играет важную роль. Например, для усвоения двигательных на­выков (письмо, речь, плавание, рисование, управление машиной). В других—не имеет особого значения. На­пример, для запоминания слов или текста, решения мате­матических задач, сочинения текстов, узнавания и разли­чения предметов и их свойств.

Итог неожиданный и тревожный. Если учение — это деятельность, то как же деятельность может осуществ­ляться без деятельности? Это кажущееся противоречие возникает в американской психологии учения, потому что большинство ее представителей неправильно понимают активность. Будучи бихевиористами, они под активностью понимают лишь наблюдаемое поведение, т. е. в конечном счете, движения, совершаемые учащимся. Нет движений, значит нет активности, нет деятельности.

Глубокие исследования советских психологов показа­ли, что кроме практической деятельности, человек (и мно­гие высшие животные) способен осуществлять еще осо­бую — гностическую деятельность (от греческого «гнозис» — знание). Цель этой деятельности — познавание, т. е. сбор и переработка информации о свойствах окру­жающего мира.

Гностическая деятельность, как и практическая, мо­жет быть внешней (ощупывание, перемещение вокруг предметов, манипулирование ими, разрушение, соедине­ние и т. д.). Но в отличие от практической деятельности, она может быть и внутренней, или, по крайней мере, не­наблюдаемой.

Так, исследования В. П. Зинченко и др. показали, что восприятие и, особенно, наблюдение осуществляются с помощью специальных перцептивных действий («перцепцио» — восприятие). Это — движения глаз по предмету, отбор ориентиров, конструирование образа, и др. Иссле­дования А. А. Смирнова, А, Н. Леонтьева и др. показали, что запоминание реализуется путем специальных мнемических действий (мнемос» — память). К ним относятся, например, упорядочение и организация материала, выде­ление в нем смысловых ориентиров и связей, установле­ние его связей с прошлым опытом или знаниями, назы­вание и означивание, схематизация и повторение и др. Исследования С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Ж. Пиаже, П. Я, Гальперина, Н. А. Менчинской и др. обнаружили, что мышление заключается в осуществле­нии ряда умственных действий или интеллектуальных операций — анализа и синтеза, отождествления и раз­личения, абстрагирования и обобщения, ориентировки и селекции, классификации и сериации, кодирования и перекодирования и др.

Можно, правда спросить: ну, а как во сне или подпороговых восприятиях?

Здесь еще многое неясно. Во-первых, пока есть лишь сведения о запечатлении этих восприятии, но не о сколь­ко-нибудь осмысленном научении. Во-вторых, ряд иссле­дований показали, что в те моменты, когда человек ви­дит сон, его глаза совершают соответствующие движения, обегая контуры появляющихся в сновидении «изо­бражении», т. с. перцептивная деятельность и здесь имеет место. Наконец, некоторые тщательные исследования электрической деятельности мозга (во сне она иная, чек при бодрствовании) дали основания утверждать, что научения не наблюдалось во всех случаях, когда испы­туемые действительно спали (а не находились в полу­сонном состоянии). Что касается подпороговых стимулов, то пока достоверно доказана лишь возможность образо­вывать на них условные рефлексы.

Таким образом, будоражащие картины, как люди развлекаются, смотря кино, или мирно спят спокойным сном, а в это время им в мозги «подпорогово» или «гипнопедически» накачивают иностранный язык, геометрию, моральные нормы, политические идеи, рекламные при­зывы и т. д., относятся только к области желаемого, а не действительного.

Итак, пока что во всех достоверно известных психо­логии случаях учение выражается в активной гностиче­ской деятельности и основывается на ней. Правда, во многих случаях эта деятельность может быть внутренней.

⇐ Предыдущая234567891011Следующая ⇒

Поделиться: