ВНУТРЕННИЕ ФАКТОРЫ ЗАУЧИВАНИЯ. ВНИМАНИЕ И УСТАНОВКА

Первое условие заучивания: то, что необходимо узнать и усвоить должно быть отражено в психике, выделено ею из всех остальных воспринимаемых сторон внешнего внутреннего мира. Мало смотреть — надо видеть, мало слушать — надо слышать. Информацию, которой нет, не­возможно усвоить и переработать. Заучивание может происходить, только если есть, что заучивать.

Все это, вроде бы, тривиальные истины, подобные утверждению, что «масло масляное». Однако, опыт по­казывает, что они далеко не всегда учитываются в прак­тике обучения. Педагогу иногда кажется, что «нагляд­ный» показ и «хорошее» объяснение как бы автоматиче­ски обеспечивают восприятие учеником соответствующей информации. Однако, в действительности это далеко не так.

Дело в том, что показ и речь учителя, его указания и требования — только часть всех сигналов, которые по­ступают к ученику и «стучатся в его мозг». Одновремен­но извне идет целый поток посторонних «шумов». Это — поведение других учеников, и внешность учителя, и пти­ца, которая села на ветку за окном, и шаги за стеной, и множество других мелких событий, которые непрерыв­но происходят в окружающем микромире классной ком­наты. Навстречу им изнутри идут воспоминания, ожида­ния, тревоги и размышления. Да и в том, что показыва­ет и сообщает учитель, имеется множество побочной, из­лишней, ненужной в данный момент информации.

Между тем, психологический эксперимент показывает, что человек единовременно способен охватывать созна­нием (или удерживать в сознании) довольно ограничен­ный круг объектов (примерно 7±2). Все остальное вы­ступает «по границе сознания», как смутный общий фон, или вообще не осознается.

Эта избирательность нашего сознания описывается термином внимание. Иногда он вводит в заблуждение — думают, что за этим словом стоит какая-то особая пси­хическая сила, или способность, или функция, или про­цесс. Тогда говорят о «внимательности» или «невнима­тельности», о способности концентрировать внимание и рассеянности. Говорят, что «внимание выделяет» опре­деленную сторону задачи и т. п.

Фактически, все это, неверно и приводит к бесплод­ным педагогическим рекомендациям о всяческих спосо­бах «воспитания внимания», «развития внимания» и т. д.

Избирательность сознания — это свойство психики, связанное с особенностями механизмов восприятия и па­мяти. Поэтому внимание «есть» у всех. Более того, у всех оно, по-видимому, примерно одинаково. Только иногда оно может выделять в мире не то, что нужно для учения или решения задачи. Тогда мы говорим о «плохом» вни­мании, или «невнимательности», или о «рассеянности».

Так что нет плохого или хорошего внимания вообще. Есть мало внимания к чему-то и много внимания к чему-то. Следовательно, вопрос должен быть правильно по­ставлен так: чем вызывается отбор психикой и допуск в сознание одной информации и отфильтровывание, игно­рирование — другой. Это — вопрос, относящийся к об­щей психологии. И мы, поэтому, не будем здесь подроб­но его рассматривать.

Наметим лишь канвой логику его решения. Внима­ние — это в конечном счете, направленность психической деятельности в данный момент: на что направлено вос­приятие, на что направлено мышление и т.д. Поэтому оно обусловливается теми же источниками, которые де­терминируют психическую деятельность — внешними, внутренними и личностными.

Так, определенные предметы, события или свойства могут вызывать активность психики, потому что они свя­заны с внутренними источниками ее деятельности — по­требностью в информации, нуждами индивида, его об­щественными влечениями и целями. Мы говорим тогда, что внимание «вызывается» новизной, неожиданностью, удивительностью, необычностью объекта или явления (много информации), или интересностью, полезностью, важностью объекта (т. е. связью с влечениями, деятель­ностью и целями человека). Психическая деятельность в этом случае «рождается» изнутри, как бы «сама собой». Поэтому мы говорим о «непроизвольном внимании».

Активность психики может, однако, направляться и внешними побуждениями — требованиями, ожиданиями, возможностями окружающего мира. В этом случае мы говорим о вынужденном «произвольном внимании». Та­кое внимание достигается средствами понуждения — тре­бованием, поощрением, наказанием, общественным дав­лением, организацией соответствующих условий (напри­мер, устранение посторонних раздражителей) и т. д.

В педагогике часто отмечают «ненадежность» и «утом­ляемость» произвольного внимания. Здесь опять рассматривают его как некую самостоятельную психическую силу. Фактически дело в другом. Вынужденная только извне психическая деятельность очень неустойчива. Она легко перебивается активностью, побуждаемой внутрен­ними источниками. Поэтому произвольное внимание до­вольно быстро кончается его «рассеянием» (т. е, факти­чески — переключением), если оно не поддерживается внутренними детерминантами.

Однако, может случиться, что деятельность, навязан­ная извне, затем смыкается с какими-то внутренними стимулами. Например, с влечением к активности, по­требностью в информации, стремлением к успеху, само­оценкой и т. д. Тогда психическая активность целиком переключается на выполняемое дело. Мы говорим в этих случаях о «послепроизвольном внимании». Педагогиче­ские средства его возбуждения: информация о достигну­тых успехах, похвала, одобрение и т. п.

В п. 7 мы говорили о третьем источнике деятельно­сти — личности, т. е, отношениях человека к окружаю­щему миру, к себе и своим действиям. Естественно, что этот фактор тоже налагает свой отпечаток на направлен­ность психической деятельности индивида. Проявления личности человека в отборе, переработке и использова­нии информации психологи называют установками,

Множество экспериментов и наблюдений показывают важное, порой решающее значение установок индивида в учебной деятельности. Так, в одном из опытов две груп­пы студентов заучивали тем же способом и с тем же ко­личеством повторений тот же материал. Одна группа была предупреждена, что им не придется повторять его до проверки. Другой сказали, что они смогут еще вер­нуться к нему. Затем неожиданно обе группы были под­вергнуты проверке. Оказалось, что студенты, надеявшие­ся еще раз «доучить» материал, запомнили его значительно хуже. У них не было установки на окончательное заучивание. А. А. Смирнов в своих исследованиях пока­зал, что установка определяет и сроки, и прочность, и характер запоминания. Учение с установкой «до экзаме­на» дает сохранение знаний лишь до момента выхода из экзаменационной аудитории. Учение с установкой на приблизительное заучивание — дает и приблизительные знания и т, д. Более того, восприятие той же информации без установки на заучивание часто вообще не дает никаких знаний. Так. например, один психолог приводит на­блюдение, что человек, который примерно 5000 раз про­читывал по молитвеннику в течение 25 лет ту же утреннию молитву, не смог сказать се наизусть. Но, когда перед ним поставлена была эта задача, смог заучить ее после нескольких повторений.

Однако, мы знаем и другие факты, когда необходимые или интересующие сведения и умения автоматически усваиваются без всякой установки на учение в игре, тру­де, общении. В этом случае они выделяются и закрепля­ются благодаря установкам личности на соответствую­щие ценности. Тогда мы говорим о попутном научении.

Таким образом, проблема внимания и установки на учение — это проблема мотивации ученика. И внимание и установка на учения являются внешними выражениями определенной направленности психической и практиче­ской деятельности ученика. А именно—ее направленно­сти на результаты, цели или процесс учения. Такая на­правленность достигается, как мы видели, связыванием этих основных сторон учения с внутренними, внешними или личностными детерминантами деятельности, инди­вида.

Но мы начинаем повторяться. Чтобы не делать этого, порекомендуем лучше читателю вернуться к п. 7 этой лекции и перечитать его с данной повой точки зрения.

ВНЕШНИЕ ФАКТОРЫ ЗАУЧИВАНИЯ. СОДЕРЖАНИЕ И ФОРМА УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

Как и в любой другой деятельности, результаты уче­ния определяются не только субъективными факторами (отношением учащегося к предмету), но и объективны­ми — свойствами самого заучиваемого материала.

Психологи и педагоги за последнее столетие провели многочисленные исследования этой стороны учения и на­копили здесь огромное количество фактических и экспе­риментальных данных.

Анализ этих данных позволяет выделить главные свойства учебного материала, которые влияют на его за­учивание. В психологии учения такие свойства называют параметрами.

Первый, ведущий параметр учебного материала — это его содержание. Предметом заучивания могут быть фактические сведения или обобщенные знания, понятия или принципы, действия или операции, умения пли навыки. В лекциях далее мы увидим, что от того, какой из этих типов материала является предметом заучивания, в ре­шающей степени зависит структура научения, методы учения и способы обучения. Как показали исследования многих советских психологов (Богоявленский, Менчинская, Жуйков и др.), структура и характер учения опре­деляются также тем, к какой области знаний и деятель­ности относятся соответствующие факты, понятия, навыки, и умения. Заучивание арифметики связано с иными приемами наблюдения, умственной и практиче­ской деятельности, чем заучивание грамматики. Заучи­вание литературы идет иначе, чем заучивание физики и т. д.

Все эти конкретные закономерности относятся к об­ласти психологии усвоения отдельных учебных предме­тов (и даже учебных тем),

Мы, разумеется, не имеем возможности заняться здесь ею. Поэтому приходится отослать читателя, интересую­щегося этим вопросом, к соответствующей специальной литературе.

Второй параметр учебного материала — его форма. Она может быть жизненной, когда обучение осуществля­ется на самих реальных предметах или видах деятель­ности, и дидактической, когда обучение осуществляется на специально препарированных и схематизированных учебных объектах и задачах. Она может быть предмет­ной, образной, речевой и символической. Любая из этих форм преподнесения учебного материала представляет собой некоторый язык, который служит для передачи определенной информации — сигнальной, смысловой, ценностной или командной.

Исследования советских психологов (Выготский, Занков и др.) и зарубежных (Бруннер и др.) показали, что эффективность избранного языка зависит от двух фак­торов:

а) от его соответствия характеру заучиваемого мате­риала;

б) от того, насколько владеет учащийся данным спо­собом кодирования информации и насколько этот язык для ее сообщения соответствует структуре мышления учащегося.

Так, например, опыты показали, что не только сту­денты, но и подростки, и не только подростки, но и дети 7—8 лет способны усваивать основные понятия теории множеств. Однако, для этого детям нужно преподнести указанные понятия в предметно-действенной форме (т. е. на языке вещей и действий). Подросткам — в форме кон­кретных операций над математическими объектами (т. е. на языке образов и операций). Для студентов же доста­точно будет речевой и символической формы сообщения соответствующей информации. (Это не значит, что детей нельзя потом поднять и к символической форме кодиро­вания понятий теории множества. Но пока они этим язы­ком не владеют, вводить указанные понятия придется на языке предметов и действий над ними).

⇐ Предыдущая567891011121314Следующая ⇒

Поделиться: