ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ НАУЧЕНИЕ. РЕФЛЕКТОРНЫЙ УРОВЕНЬ

Как возможно интеллектуальное научение? На чем оно основывается? Как происходит?

Следуя нашему принятому методу, начнем с наиболее простых проявлений такого типа научения, которые мож­но наблюдать у животных.

Первое его проявление — это так называемые услов­ные рефлексы на отношения.

Многочисленные эксперименты показывают, что та­кая способность «улавливать отношения» и реагировать на них действительно существует у всех достаточно вы­соко развитых животных. Это доказывается тем, что на соответствующее отношение у них можно выработать ус­ловный рефлекс.

Опыты с животными показывают, что круг отноше­ний, на которые они способны реагировать, довольно ши­рок. Например, уже карповые рыбы, куры. кролики и да­же пчелы способны выделять такие относительные при­знаки раздражителей, как больше — меньше, короче — длиннее, чаще—реже, светлее — темнее и т.п. Крысы и мыши способны усваивать довольно сложные прост­ранственные отношения.

Многие животные обладают способностью отличать простейшие геометрические фигуры. Так, например, со­баки и лисицы могут научиться отличать треугольник от любых других фигур, независимо от его положения, аб­солютной и относительной величины, вида (прямой, ту­пой, острый, разносторонний и т.д.), характера, фона и рисунка (сплошной, контурный).

Больше того, лисица оказалась способна узнавать предъявленные ей трехмерные тела в их нарисованных, даже сильно упрощенных изображениях. В опытах совет­ского психолога Ладыгиной — Коте обезьяна показала умение различать (подбирать по образцу) такие слож­ные геометрические фигуры и тела, как десятиугольники, восьмиугольники.

Поскольку в приведенных примерах также изменяют­ся все абсолютные свойства раздражителя (например, размер треугольника, величина углов, положение, цвет, фон, даже объемность) перенос реакции свидетельству­ет о том, что в психике животного отображается и выде­ляется каким-то образом именно то абстрактное отноше­ние отрезков, которое закреплено у нас в понятии тре­угольника.

Между прочим, сравнивая эти способности у челове­ка и животных, один психолог (Меестсрс) пришел к вы­воду, что лисица по способности опознавания треуголь­ников стоит примерно на уровне двухлетнего ребенка.

Ряд опытов показывают, что животные могут «схва­тывать» даже такое абстрактное отношение предметов, как их количество. Так, у собак, обезьян удавалось вы­работать рефлекс на определенное количество точек. Со­бака реагировала только, когда ей предъявляли, напри­мер, 4 точки, и не реагировала на 3, 5 и т.д. В опытах Леглера белочка научалась отыскивать среди нескольких баночек ту. на крышке которой было столько точек, сколько ей дали орешков. Верхней границей этой спо­собности является множество из 7 элементов.

Интересно, что и у человека семь объектов являются предельным количеством, которое он может оценить «с одного взгляда», не прибегая к помощи счета.

Итак, во всех этих опытах обнаруживается, что уже некоторые животные обладают способностью выделять и отражать в психике сами отношения элементов в ситу­ации, отделяя их от абсолютных свойств этих элементов.

Второй круг фактов — это, так называемое научение с помощью переноса. Возьмем, например, опыт Келлера с шимпанзе, палкой и бананом. Откуда берется у шим­панзе «усмотрение» правильного решения (взять палку и подтянуть ею плод)?

Исследования обнаружили очень интересный факт. Оказалось, что те обезьяны, которые не имели в прош­лом случая встретиться с соответствующим орудием (палкой), обычно не могли решить задачу, требующую применения этого орудия. И, наоборот, шимпанзе, которые раньше уже играли с палками (не меньше трех дней), могли решить такую задачу за 20 се­кунд,

Следовательно, мгновенное решение задачи обезья­ной основано на переносе, т.е. использовании в данной новой ситуации действии, которые были ранее усвоены особью в каких-то других ситуациях. Оно заключается в «удачном» использовании применительно к новой ситуа­ции тех навыков и врожденных форм поведения, которы­ми уже обладает животное.

Почему такой перенос действий в новую ситуацию по­зволяет достичь успешного «решения»? Потому что сход­ное отношение вещей обеспечивает при применении к ним сходных операций сходный результат.

Так, например, привлечение к себе плода путем при­тягивания ветки и приближение плода с помощью палки имеют в своей основе нечто общее. В обоих случаях цель (приближение пищи) достигается той же опера­цией — подтягиванием плода с помощью другого пред­мета. Сами используемые предметы при этом разные (ветки, палка). Но отношения между ними и плодом сходное. И ветка, и палка представляют собой «связь» между рукой и плодом, «мостик», позволяющий до него дотянуться.

Здесь, как мы видим, само действие (реакция) от­деляется от предметов (стимулов), с которыми оно было связано, и определяется целью и ситуацией. Об этом убедительно свидетельствуют наблюдения, что шимпан­зе, у которого не оказалось в клетке палки, пытался ис­пользовать вместо нес другие предметы. Например, до­тянуться до банана пучком соломы и т.д. Точно также в одном из опытов на доставание банана шимпанзе, вмес­то ящика, схватил за шиворот экспериментатора, подтащил его под банан и, вспрыгнув на плечи, легко достиг цели.

Наконец, соединение «усмотрения отношений» с пере­носом действий наблюдаются в фактах, так называемо­го, пространственного научения.

Вот один из опытов, иллюстрирующих такое науче­ние.

Несколько столов соединяются мостиками. Живот­ное приучают, что на одном из этих столов (например, ле­вом крайнем) находится пища. Затем приманку закры­вают и крысу ставят то на второй, то на третий, то на четвертый пустой стол. Независимо от того, на какой стол ее поставили, крыса бежит к столу, на котором на­ходится пища, хотя для этого ей каждый раз приходится пробегать новый, ранее не пройденный путь.

Во всех описанных опытах поведение животного ни­как уже нельзя объяснить воспроизведением цепи за­ученных реакций. Ведь эти реакции — выбор поворотов и путей в каждом варианте разные. Поэтому указанным выбором руководят не стандартные подкрепленные по­следовательности движений, а соответствующие прост­ранственные отношения. И усваиваются при обучении, следовательно, не двигательные навыки, а расположение путей и мест, где находится пища.

О том, что здесь имеет место также перенос операций, свидетельствуют опыты, в которых крыс, научившихся кратчайшим путем пробегать лабиринт, запускали в та­кой же лабиринт, заполненный водой. Крысы сразу, с первого же раза проплывали его кратчайшим путем. Но ведь движения при этом совсем другие, чем при беге. Следовательно, крысы заучивали не цепь движений, а именно структуру лабиринта. И переносили они в пего не движения, а именно целесообразные действия.

Итак, уже животные обнаруживают способность вы­делять сами отношения и действия. Они могут научать­ся отношениям, отделенным непосредственно от самих вещей, и действиям, освобожденным от их непосредст­венных объектов.

Разумеется, эта способность у животных очень огра­ничена. Научение продолжает обуславливаться лишь би­ологической мотивацией и основывается только на физи­ческой (в пространстве) и психологической (сходство) смежности. Логические и функциональные отношения

животные, по-видимому, вообще не в состоянии улавли­вать.

Так, например, если банан повесить около стенки, шимпанзе берет ящик, поднимает его и приставляет к стенке, как будто ожидает, что он там прилипнет. Ящик, разумеется, падает. Обезьяна снова его прикладывает. Он опять летит. И так многократно, пока животное не отказывается от своих попыток,

Точно также и в опытах с палкой. Вместо палки шим­панзе может пытаться достать банан пучком соломы, ко­торым, разумеется, этот плод никак к себе не подвинешь.

Отсюда видно, что во всех этих случаях животное не в состоянии учесть физических свойств и отношений предметов. Оно руководствуется только их отношениями в пространстве.

Даже в самых эффектных опытах «создания орудия», где обезьяна соединяла две палки, «чтобы получить одну длинную», фактически нет усмотрения причинно-следст­венных связей. Как показали опыты Вацуро, обезьяна, вообще говоря, случайно тыкала тонкую палку в отвер­стие толстой/Она не получала удлинение палки, а оно случайно получилось. Так что никакого «для того, чтобы» (т.е. опоры на функциональную связь) здесь не было. Но когда палка оказалась удлиненной, обезьяна ее ис­пользовала для доставания пищи. Потому, что здесь име­ло место простое пространственное отношение длины палки и расстояние до пищи, плюс опыт доставания пал­кой.

ЗНАКОВОЕ НАУЧЕНИЕ

Как бы не были ограничены способности животных к научению отношениям и переносу, однако, эти способ­ности существуют. И поэтому необходимо объяснить, на что опирается такое научение.

Американский психолог Толмен высказал предполо­жение, что здесь имеет место знаковое научение. Живот­ное реагирует на предмет, как на знак, т.е. отвечает не на свойства самого предмета, а на то, что этот предмет обозначает.

Уже в учении И. П. Павлова отмечался такой сиг­нальный, т.е. знаковый характер условных раздражите­лей. Собака реагирует слюноотделением не на свойства самой лампочки (свет, тепло, форму), а на то, что она является знаком скорого появления пищи.

Однако, во всех ассоциативных теориях стимул вы­ступает как знак определенных других предметов или действий. Ведь связываются элементы воспринимаемого мира и элементы ответного поведения.

Толмен предположил, что стимул (предмет или его свойства) может выступать как знак определенной структуры действий. И обратно, действие может высту­пать как знак определенной структуры предметов или их свойств.

Это уже совершенно иное отношение, чем ассоциа­тивные связи: вещь — вещь, свойство — свойство, вещь — действие, свойство — действие и т.д. Отношения:

Знак — означаемое, вещь — структура действий, дейст­вие — отношения вещей информационные.

В этих отношениях один из членов не отражает ка­ких либо конкретных вещей, свойств вещей или действий. Он отражает нечто отвлеченное — соотношения, структу­ры, характер связей. Так, например, связь между обоб­щенным образом окружности и словом «окружность» — это связь между двумя «вещами». Она может образо­ваться на основе ассоциаций: показа рисунка, сопровож­даемого словом «окружность». Но связь между словом «окружность» и понятием «место точек, равноудаленных от данной» — это связь между «вещью» (звучащее или написанное слово — тоже вещь) и «не — вещью» — неко­торой структурой.

Такую связь нельзя усвоить на основе ассоциаций. (Они закрепят лишь связь слов, а не отношение слово — понятие). Эта связь не основана на пространственно-временной физической смежности обоих членов (понятие не находится в физическом времени и пространстве). Не основана она и на психологической смежности (слово «окружность» не похоже на саму окружность). Нет здесь и смежности логической (слово «окружность» не являет­ся ни видом, ни родом того, что оно означает). Наконец, нет и функциональной смежности (слово «окружность» не является ни причиной, ни следствием, ни целью, ни свойством окружности и т.д.).

Это—связь смысловая, т.е. знаковая, информацион­ная, или как ее еще называют, семиотическая.

Сам знак может не иметь ничего общего с обозначаемым. Он представляет собой код, т.е. просто средство описания, отображения, выражения любой информации.

Именно поэтому знак может выделять и отображать такие абстрактные, невидимые, не имеющие «зримого образа» свойства вещей и процессов, как их структуры и отношения «а чистом виде».

Означаемым значением при этом может быть и лю­бая смежность вещей или их свойств, лежащая в основе ассоциативных связей. Но знак означает не эти вещи или их свойства, а сам характер их смежности (сходство, ло­гическое отношение, причинную связь и т.д.). Например, высказывание «туча — причина дождя) не соединяет просто тучу и дождь, а отображает характер самой свя­зи между ними (причинная). Но и высказывание: «из ту­чи пошел дождь» тоже отображает не только тучу и дождь, по и характер их связи (в пространстве и вре­мени).

Итак, рассматриваемая концепция включает в струк­туру научения информационные процессы. По ней:

1. Сущность интеллектуального научения заключает­ся в формировании у обучающегося информационных си­стем типа знак — означаемое.

2. Содержание интеллектуального научения заключа­ется в отражении и закреплении самих общих структур, связей и отношений, характеризующих реальный мир и целесообразную деятельность.

3. Условия интеллектуального научения:

а) отвлечение, абстрагирование структур от вещей и процессов, которым они присущи;

б) отвлечение, абстрагирование действий и поведе­ния от объектов, над которыми они совершаются, и кон­кретных условий, в которых они осуществляются.

4. Основа научения, соответственно, не отбор (селек­ция) и выделение значащей информации, а ее организа­ция и кодирование.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: