ПЕРВИЧНОЕ И ВТОРИЧНОЕ УЧЕНИЕ

Естественно возникает вопрос — что это за такая «внутренняя деятельность», как она возникает и в чем она заключается. Исследования Ж. Пиаже и Л. Н. Леонтьева дали им основания утверждать, что эта внутрен­няя деятельность возникает из внешней путем ее интериоризации. Предметные действия отражаются в психи­ческих процессах. Затем эти процессы освобождаются от непосредственной связи с предметами и превращаются, таким образом, в психические операции. Так, например, предметное действие разделения, разборки, разъедине­ния вещи по мере накопления опыта заменяется его пси­хическим отражением — мысленным разделением, рас­членением вещи ее образа, понятия о ней. Оно превра­щается в психическую операцию анализа. Системы таких психических операций, развертывающихся в идеальном плане, это и есть внутренняя, психическая деятельность. Основным орудием интериоризации является, как мы видели, слово. Оно позволяет оторвать образ и операцию от вещи и действия, заменить их собственными речевыми движениями индивида, т. е. отдать в его власть,

Сказанное позволяет сформулировать важное пред­положение о роли внешней (предметной) и внутренней (психической) деятельности в учении. Внешняя гностиче­ская деятельность, по-видимому, обязательна для учения, когда в психике еще не сформированы соответствующие образы, понятия и операции. Если же образы и операции, необходимые для усвоения новых знаний или умений, уже имеются у ученика, то для научения достаточно одной соответствующей внутренней гностической дея­тельности.

Эту разницу некоторые психологи предлагают закре­пить в соответствующих терминах. Первый случай они называют ранним или первичным учением, вторую — поздним или вторичным учением (Хебб). Первичное уче­ние носит условно-рефлекторный, двигательный харак­тер. Оно осуществляется с помощью предметной (внеш­ней) деятельности. Это—учение через делание. Вторич­ное учение носит интеллектуальный «созерцательный» характер. Оно осуществляется с помощью одной психи­ческой (внутренней) деятельности. Это — учение через восприятие.

Значит, решая вопрос о требуемом характере учебной деятельности, надо прежде всего проанализировать, каких знаний и умений требует усвоение нового материала.

Если ученик не владеет еще арсеналом необходимых для этого психических структур (образов, понятий и опе­раций), то начинать надо с предметной, гностической деятельности. Ученик должен сталкиваться с самими предметами и явлениями. Он должен «своими руками» осуществлять соответствующие действия и операции, Затем, выделяя, закрепляя и отделяя их с помощью слов, он постепенно должен переводить их в идеальный (психический) план. Этот тип учения тщательно иссле­довали советский психолог П. Я. Гальперин и его школа.

Если же ученик уже владеет арсеналом необходимых исходных понятий и операций, то можно начинать прямо с внутренней гностической деятельности. В этом случае ученику можно, вместо вещей и действий над ними, пре­подносить соответствующие слова, поскольку он уже знает, что они означают и чего требуют, т. е. осуществ­лять традиционное обучение методами сообщения и по­каза с соответствующими ему «пассивными» способами научения — слушанием, чтением, наблюдением.

Структура учебной ситуации

Пока что мы рассматривали лишь само учение, как деятельность. Предполагалось, что ученик её осуществляет и ставился лишь вопрос-в чем она заключается. Но каждому педагогу, увы, хорошо известно, что отнюдь не всегда не всякий учится тому, что требуется. Почему?

Психологии известно, что никакая деятельность не возникает в пустоте. Любая деятельность – это ответ индивида на определенную реальную ситуацию. Она порождается определенными силами и протекает в определенных условиях.

В какой же ситуации возникает деятельность, именуемая учением? Какие силы её порождают и какие условия определяют её протекание?

Прежде всего, по-видимому, ясно, что учебная ситуация возникает, когда учащийся чего-то не знает или не умеет. В противном случае учение было бы излишне. Однако, одного незнания (или неумения) мало. Надо, что бы освоить соответствующие знания или умения стало для индивида целью, которая направляет его деятельность. Но этого не достаточно. Нужно, что бы имелась объективная возможность приобрести соответствующие знания или умения. Для этого в доступном ученику мире должны иметься носители необходимой информации. Однако, и при наличии всех этих очевидных условий учебная ситуация не всегда возникает. Если приобретение знаний или умений происходит автоматически, без специальных усилий со стороны обучаемого (например, во сне, или в игре, или в труде), то нет никакой учебной деятельности с его стороны, нет учения, а есть случайное или попутное научение. Следовательно, четвертой необходимой чертой учебной ситуации является наличие специальных волевых усилий со стороны ученика для достижения целей учения. А это может иметь место только в том случае, когда научение требует преодоления определенных препятствий (внутренних или внешних).

Итак, основные необходимые черты ситуации, в которой возникает учение, характеризуются наличием: 1) определенного незнания (или неумения); 2) сознательной цели устранить его; 3) затруднений на пути к этой цели; 4) источника информации, необходимой для ее достижения.

Итак – учение – это деятельность, с помощью которой движутся от незнания (неумения) к знанию, умению. Но знания и умения это – сконденсированный опыт общества, социальный опыт. Следовательно, исходный момент любого учения – разница между опытом индивида и социальным опытом. Общество требует от индивида уменьшить эту разницу, поскольку это необходимо, что бы включить индивида в жизнь общества. Давление общественной необходимости – вот конечная общая причина любого учения.

Рис. 3

Теперь маленький экскурс в физику. Ситуацию, в которой существуют напряжения порождающие действие, называют силовым полем. Сам перепад напряжений, обуславливающий направление и количество действия, назы­вают градиентом. Следовательно, учебную ситуацию можно кратко охарактеризовать с объективной стороны, как жизненное поле с социальным градиентом.

С другой стороны, как мы видели, учение порождает­ся разницей между существующим уровнем знаний (уме­ний) и тем, который представляется ученику целью на­учения. Следовательно, учебную ситуацию можно крат­ко охарактеризовать с субъективной стороны как психи­ческое поле с целенаправленным напряжением (К. Ле­вин).

Градиент этого напряжения зависит от высоты (объ­ема) требований школы и уровня притязаний самого учащегося. У убежденного троечника, например, этот уровень ниже. Соответственно, потенциал его учебной деятельности меньше.

Когда-нибудь все это, может быть, научатся не только обозначать, но и измерять. Пока же достаточен один весьма существенный вывод. Чтобы возникло учение, в учебной ситуации должны иметь место силы, движущие индивида к гностической цели — овладению определен­ными знаниями и умениями.

Какой характер носят эти силы?

ТИПЫ УЧЕБНЫХ СИТУАЦИЙ

Исследование разнообразных случаев научения пока­зывает, что такие силы могут быть двух типов — внешние и внутренние.

К внешним силам относятся все стимулы и побудите­ли, которые толкают к цели извне. Примеры побудителей такого типа — это наказания и награды, угроза и требо­вание, соревнование и давление группы, похвала и воз­буждение честолюбия, ожидание будущих благ или пользы и т. д. Все эти побудители объединяются в данную категорию, потому что они являются внешними по отно­шению к непосредственной цели учения. Сами по себе добываемые знания и умения являются здесь, в конечном счете, лишь средством для достижения других основных целей (избегания неприятного, достижения обществен­ных или личных успехов, удовлетворение честолюбия или стремлений принести пользу обществу и др.).

Учебные ситуации с такой структурой силового поля можно назвать «ситуациями с целенаправленным принуждением». Сама цель — научение при таких ситуациях может быть безразличной или даже отталкивающей. Она лишь определяет деятельность, но не возбуждает ее. По­этому сама деятельность — учение — носит до некоторой степени вынужденный характер. Она выступает, как пре­пятствие, которое надо преодолеть на пути к основной цели. Некоторые авторы называют такое психологиче­ское препятствие «барьером».

Примерная схема такой ситуации (рис. 4).

Рис. 4

Нетрудно заметить, что данная ситуация характери­зуется наличием противоборствующих сил, т. е. является в принципе конфликтной. Она, поэтому, связана иногда со значительным психическим напряжением, требует внутренних усилий и порой борьбы индивида с самим собой. При большой остроте такого конфликта могут воз­никать тенденции «выйти из ситуации» путем отказа, или обхода барьера, или невроза. Ученик бросает учебу, или пытается заменить ее шпаргалками, или «срывается»— начинает хулиганить, впадает в апатию и т. п.

Нетрудно заметить и то, что подобная структура учеб­ной ситуации весьма часто встречается в школьной прак­тике,

К внутренним силам относятся такие, которые при­тягивают к цели. Примером таких побудителей могут служить интерес к самим знаниям, любознательность, стремление к расширению своей культуры, к овладению определенными умениями, увлеченность самим процессом решения учебных задач и т. п. Все эти побудители объединяются тем, что они исходят из самой цели уче­ния, находятся внутри нее.

Учебные ситуации с такой структурой силового поля можно назвать «ситуациями с целенаправленным притя­жением». Примерная схема такой ситуации (рис. 5).

Рис. 5.

Такая ситуация уже не содержит в себе внутреннего конфликта. Она также связана с преодолением труднос­тей, встречающихся в ходе учения и требует поэтому воле­вых усилий. Но это усилия, направленные на преодоле­ние внешних препятствий, а но на борьбу с самим собой. Поэтому в ней не возникает внутренних психических на­пряжений и невротических коллизий. Следовательно, она является оптимальной с педагогической точки зрения. Но создание ее представляет во многих случаях очень труд­ную задачу для педагога. Оно требует воспитания уча­щегося, формирования его целей, интересов и идеалов, а не простого управления его поведением.

⇐ Предыдущая3456789101112Следующая ⇒

Поделиться: