ЗНАЧИМОСТЬ И ОСМЫСЛЕННОСТЬ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

Следующий, четвертый, влияющий на заучивание па­раметр учебного материала — это его значимость. Под значимостью понимают важность той информации, кото­рую содержит учебный материал. Вообще говоря, важ­ность тех или иных фактов, понятий, принципов, дейст­вий и операций —это понятие очень расплывчатое и не­однозначное. Определенные сведения или действия могут быть важны сами по себе или для усвоения после­дующего материала. Они могут быть важны для решения задач, с которыми затем встретится учащийся, или для его жизненных целей и деятельности. Наконец, они могут быть важны для формирования поведения или определенных черт личности. Таким образом, понятие значимости охватывает и категории ценности, и категории знания. Значимость может быть и гностической (познаватель­ной), и практической (деловой), и этической (нравствен­ной), и эстетической (художественной), и социальной (общественной), и эмоциональной (привлекательность), и воспитательной (развитие) и т. д.

Связь учебного материала и деятельности с любым из этих значений резко улучшает заучивание. И обратно!

Здесь нужно подчеркнуть лишь одно существенное по­ложение. Чтобы важность учебного материала оказыва­ла влияние на заучивание, она должна быть осознана самим учащимся. Иными словами, одной значимости учебного материала самого по себе еще недостаточно. Чтобы заучиваться, он должен обрести соответствующее значение для самого учащегося.

Какие методы для этого используются, зависит от точки зрения на сущность научения. Так, одни психологи считают основным средством подкрепление, другие — на­граду, третьи — интерес, четвертые — практическую или познавательную активность, пятые — самовыражение и т. д. Но, независимо от разнообразия средств, суть этих рекомендаций везде одна — найти пути, чтобы сообща­емая информация приобрела значение лично для уча­щегося.

Условие значимости имеет очень глубокий фундамен­тальный смысл для теории обучения. Дело в том, что пси­хика, по-видимому, вообще представляет собой аппарат для выявления и отражения значений предметов и дей­ствий. Так, например, в опыте на образование условного рефлекса красная лампочка выделяется из остальных раздражителей и фиксируется «собачьей психикой» только потому, что эта лампочка приобретает значение пищи. Свойство коммутативности операции сложения выделяется в математике потому, что оно имеет значение для решения множества вычислительных и других задач. С первого дня существования человека окружающие его предметы, их свойства, а также собственные дейст­вия выделяются, классифицируются, осваиваются на основе их значений и по их значениям для удовлетворе­ния тех или иных потребностей, для достижения тех или иных целей (сначала биологических, а затем соци­альных).

С этой точки зрения, значимость представляет собой необходимое условие выделения и освоения любой ин­формации, т. е. всякого научения.

Однако, объективное исследование этого фундамен­тального параметра учебного материала сталкивается пока с огромными трудностями. Они обуславливаются, как мы уже видели, исключительной многогранностью самих значений, которые влияют на процессы научения и формируются в ходе научения.

Эти значения и степень их влияния связаны, с одной стороны, со всей системой общественной практики, куль­туры и идеологии, а с другой—со всей структурой опы­та, деятельности, знаний, личности учащегося.

С значимостью тесно связан пятый параметр — ос­мысленность учебного материала. Все наблюдения и эк­сперименты единодушно свидетельствуют, что осмыслен­ный материал заучивается лучше (быстрее и с меньшим числом ошибок). Так, например, в опытах Гилфорда 15 бессмысленных, трехбуквенных слогов заучивались в среднем после 20, 4 повторений. 15 трехбуквенных слов без связи — после 8, 1 повторений. А заучивание 15 трех­буквенных слов, связанных в осмысленный текст требо­вали для заучивания всего 3, 5 повторений. Иначе говоря, заучивание полностью осмысленного материала проис­ходило в 6 раз легче, чем бессмысленного материала того же характера и объема (Стивене). Аналогичные данные говорят о том, что осмысленный материал также сохраняется дольше и полнее, (Хотя здесь преимущест­ва его не так разительно велики).

Учитывая все эти разнообразные данные, различные авторы так оценивают преимущества осмысленного за­учивания перед бессмысленным: А. Н. Леонтьев—1, 5 —2, 5 раза, Лобзин — в 2—5 раз; Брунсвик — в 1, 2—1, 5 раза и т. п. (Колебания продуктивности зависят от воз­раста).

В общем роль осмысленности материала ясна и не вызывает сомнении. Менее ясно, что собственно означа­ется понятием «осмысленности», как ее можно опреде­лить и измерить.

Интуитивно это как будто ясно. Но интуиция мало помогает решать вопросы объективного анализа и изме­рения. Например, осмысленно или бессмысленно знаме­нитое высказывание, придуманное Д, Щербой: «Глокая куздра штеко будланула бокра и кудрянит бокренка». С одной стороны, все фигурирующие в нем «слова» явно бессмысленны. С другой стороны, какой-то смысл в это-м предложении явно имеется. Кто-то что-то сделал с не­ким «бокром» и продолжает что-то делать с его детены­шем. Этот смысл содержится в морфологических и син­таксических признаках. Т. е. — это грамматический смысл.

Можно, конечно, сказать, что этот пример искусствен и далек от жизни. Но возьмем, например, следующее определение из учебника математики: «Если подкольцо. А произвольного кольца одновременно является и левым, и правым идеалом, то оно называется двусто­ронним идеалом этого кольца».

Ну как, больше здесь смысла, чем в «глокой куздре», или меньше? По-видимому, это зависит от знаний чита­теля. Если он знает теорию групп, или хотя бы понима­ет, что означают в ней понятия кольца, полукольца, ле­вого и правого идеала, то данное высказывание будет для него осмысленным, В противном случае даже в со­общении о действиях «глокой куздры» ему яснее, что происходит, чем в рассуждении о «правых» и «левых идеалах».

Итак, осмысленность материала не есть его соб­ственное качество. Она зависит от того, имеются ли в арсенале учащегося понятия, сведения, действия, необ­ходимые, чтобы наполнить смыслом элементы учебного материала и установить связи между ними.

Кроме того, из приведенных примеров видно, что ос­мысленность может иметь разные степени. От смутного понимания, что «нечто происходит с чем-то», до отчетли­вой реконструкции всей информации, сообщаемой дан­ным текстом, или образом, или деятельностью и т. д.

И первое (сама осмысленность), и второе (ее сте­пень) зависят от связей, существующих между новым учебным материалом и опытом, знаниями, понятиями, умениями ученика, уже известными ему действиями и операциями и т. д.

Некоторые попытки исследований в этой области представляют собой пока самые первые шаги на мате­риале предельно упрощенных учебных ситуаций. Так, например, эксперименты на заучивание слов и текстов показывают, что важнейшим фактором здесь оказывается степень их подготовленности прошлым опытом учащегося. При этом обнаружено, что подготовленность имеет два главных аспекта. Первый — обширность связен за­учиваемых элементов (и их сочетаний) с прошлым опытом.

Этот фактор для отдельного слова можно измерить с помощью так называемого ассоциативного экспери­мента, Человеку называют какое-нибудь слово, и он должен быстро сказать все слова, которые у него возни­кают по - ассоциации. Как правило, после некоторого ко­личества названных слов, испытуемый останавливается, и ему «больше ничего не приходит в голову». По-види­мому, количество таких ассоциаций в какой-то мере ха­рактеризует обширность связей между данным словом (предметом) и другими в опыте человека.

Так вот, эксперименты показывают, что быстрота за­учивания слова оказывается связана с числом ассоциа­ций, которые оно вызывает. Слова, которые вызывают больше ассоциаций, как правило, заучиваются быстрее.

Второй аспект — объем соответствующего прошлого опыта. Этот факт, по - видимому, может быть измерен (хотя бы приблизительно) тем, как часто встречалось данное слово (или контекст) в прошлом опыте человека. Конечно, подсчитать, сколько раз в жизни данный чело­век встречал, например, слово «стол» или «интеграл», практически невозможно. Но здесь имеется другой путь. Для многих языков созданы так называемые частотные словари. В них зарегистрировано, сколько раз встреча­лись соответствующие слова в большом количестве ис­следованных источников. Например, художественных произведениях, газетах, радиопередачах и разговорах — общим объемом в несколько миллионов слов. Если взять большое количество испытуемых, то можно счи­тать, что в среднем они встречали соответствующие сло­ва примерно с такой относительной частотой, какая заре­гистрирована в частотных словарях соответствующего языка.

Так пот, многие исследования показывают, что лег­кость или трудность заучивания слов и текстов сущест­венно связана с их частотой в речи. Слова и контексты, которые чаще повторяются в речевой практике человека, заучиваются быстрее, и обратно.

В общем, здесь имеет место корреляция примерно на уровне r = 0, 75 (т. е. довольно тесная связь) (Джекобс). Правда, есть сведения и об опытах, которые как будто не подтверждают этого результата (Андервуд).

 

⇐ Предыдущая6789101112131415Следующая ⇒

Поделиться: