СТРУКТУРА УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

Следующий, шестой фактор — структура учебного материала. Этот фактор тесно связан с предыдущим. Осмысленность определяется связями нового неизвест­ного со старым известным. Структура материала — то, как устанавливаются в нем эти связи.

Например, осмысливание операции умножения опи­рается на понимание операции сложения и умение ее производить. Операция умножения в терминах извест­ных уже действий осмысливается как многократное сло­жение одинаковых чисел.

Вводить эту связь новой операции (умножения) с из­вестной (сложением) можно по-разному. Можно начать с примеров многократного сложения. А затем подвести к понятию умножения. Можно начать с определения операции умножения, а затем показать, как она сводит­ся к многократным сложениям. Первый путь даст ин­дуктивную структуру. Второй — дедуктивную.

Это — формальная или логическая структура матери­ала. Она выражается в развертывании системы и отно­шений понятии (подчинение и соподчинение, исключение и дополнение и др.).

Связи могут устанавливаться не только между по­нятиями, но и между предметами или образами. Напри­мер, сходство и различие, близость и отдаленность, до и после, причина и следствие и т. д. Как мы уже знаем, это будут ассоциативные связи по физической, психоло­гической и др. смежности.

Это — содержательная, или иначе, семантическая структура материала.

Наконец, связи могут устанавливаться на основе пра­вил некоторого языка, его определенных усвоенных со­отношений и сочетаний. Так, заучивается, например, таблица умножения. Это будет лингвистическая, или иначе, синтаксическая структура материала.

Фактически все эти структуры имеют место одно­временно, Семантическая — выражает связи новых и известных фактов. Логическая — отношения понятий, которые отображают эти связи. Наконец, синтаксичес­кая выражает систему языковых символов, которыми обозначаются эти связи и отношения.

Как влияют эти структуры на заучивание? В педаго­гической психологии было много сопоставительных ис­следований. Авторы их пытались выяснить, что «лучше» или же «важнее» для заучивания: дедуктивная структу­ра или индуктивная, опора на близость или на сходство, отправление от наглядных фактов или словесных обо­значений и т. п.

Общий итог всех этих исследований оказался неопре­деленным. Никаких заметных преимуществ одной струк­туры учебного материала перед другой обнаружить не удалось.

Единственный общий итог заключался в том, что за­учивание любого материала облегчается по мере повы­шения его структуры, т.е. логических, семантических и лингвистических связей его частей (Бергус). Проще го­воря, связный материал заучивается лучше, чем бес­связный. И чем больше в нем таких связей нового со старым, чем теснее связь каждой последующей части с предыдущей, тем легче заучивание. (Отсюда известные в педагогике принципы последовательности и система­тичности).

Из частных результатов упомянутых исследований можно отметить следующее. Четко выделенные отдель­ные связи заучиваются легче, чем сложные, включающие много отношений или звеньев. Именно этим, а не труд­ностью самого материала, объясняются, по-видимому, затруднения при заучивании многих математических тео­рем, доказательств и методов. Трудности возникают также, когда связи не выделены четко, а «замаскирова­ны» в фактическом и описательном материале. Этим часто объясняются затруднения при заучивании матери­ала по истории, географии и др.

Некоторую роль играет также расположение частей материала. Так крайние элементы, начало и конец, за­учиваются раньше, чем средние. Соседние элементы связываются прочнее, чем отдаленные (Сериация).

Введение самих связей между новыми объектами, понятиями, действиями и старым опытом, знаниями, умениями тоже может происходить по-разному. В одних случаях сами эти связи специально разъясняются и заучиваются. В других — эти связи сообщаются лишь час­тично. В третьих — они целиком открываются, отыскива­ются самим учащимся. В зависимости от того, какой из этих подходов используется, мы получаем разные струк­туры изложения материала.

В общем, при введении любых новых фактов, поня­тий или действий устанавливаются два основных типа связей с известными. Это (а) связи с уже известными объектами или понятиями и (б) связи с уже освоенными действиями или операциями.

Так, при изучении разложения многочленов на мно­жители (в поле рациональных чисел) по формулам со­кращенного умножения непосредственно используются имеющиеся у учеников (а) знания относительно этих формул, (б) умения осуществлять проверку знаков и квадратов рациональных чисел, (а) умения осуществлять извлечение корня квадратного из рациональных чисел и др.

В первом случае, как уже говорилось, изложение мо­жет быть построено таким образом, что в нем указыва­ются асе виды связи нового с известными (т. е. и с объектами и с операциями). В этом случае, например, способ разложения по формуле разности квадратов (а²—b²)=(а + b) (a— b) может вводиться так:

«Проверь: 1) является ли многочлен двучленом;

2) имеют ли входящие в него одночлены разные знаки;

3) являются ли коэффициенты квадратами целых чисел;

4) являются ли степени букв четными.

5) Если все эти условия выполнены, то поставив Знак равенства, запишите в первой скобке после него корпи квадратные из одночленов со знаком плюс;

6) Затем во второй скобке запищите те же корни со знаком минус перед корнем одночлена, который в исход­ном выражении имеет знак минус».

Аналогично могут излагаться все остальные способы. Такую структуру изложения, в которой указываются связи и объектов, и понятий, и действий можно назвать алгоритмической.

Если все необходимые операции учащимся уже осво­ены ранее, можно иногда ограничиваться лишь изложе­нием связей новых понятий (объектов) и известными.

В этом случае необходимые операции учащийся отыски­вает сам. Такую структуру изложения можно назвать импликативной. Например, для приведенной темы эта структура изложения будет выглядеть примерно так:

«Если члены двучлена имеют разные знаки, их коэффи­циенты являются квадратами целых чисел, а степени четными, то двучлен может быть разложен на множи­тели по формуле разности квадратов».

Наконец, не только выбор необходимых операций, но и установление большинства связей новых понятий (или объектов) с известными, тоже может представлять­ся самому учащемуся. Такая структура изложения яв­ляется классификационной. Для рассмотренного случая такое изложение может ограничиться простым сообще­нием, типа: «В некоторых случаях многочлены могут быть разложены на множители по формулам сокращен­ного умножения»,

Структуру изложения не следует смешивать со струк­турой самого материала. Вторая относится к системе понятий, фактов и операций, устанавливаемой в учеб­ном материале. Первая же только — к тому, как сообща­ется этим система. Например, импликативное изложение может начинаться с примеров или частных понятий и переходить к общим понятиям. Тогда мы будем иметь индуктивную систему. В противоположном случае — де­дуктивную и т.д.

В общем, однако, наблюдается, что алгоритмическая структура несколько лучше способствует формированию умений, импликативная — пониманию, а классификаци­онная — запоминанию. (Л. Б. Ительсон).

ОБЪЕМ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

Следующий, седьмой, параметр, влияющий на заучи­вание учебного материала — это его объем. Исходное утверждение здесь, по-видимому, очевидно. Чем больше объем материала, подлежащего заучиванию, тем труд­нее заучивание (требует больше времени, сопровождает­ся большим числом ошибок и т.д.).

Под объемом учебного материала при этом понимают количество отдельных элементов в нем (или число закон­ченных единиц материала), подлежащих заучиванию.

В случае бессмысленного материала определить это

количество заучиваемых элементов, как будто, не пред­ставляет особого труда. Если заучиваются бессмыслен­ные слоги, это будет количество таких слогов (при усло­вии, что все они имеют одинаковое число букв). При заучивании чисел — это будет количество цифр в числе или количество чисел (если в них всех одинаковое коли­чество цифр) и т. д.

Все эксперименты единодушно подтверждают, что с увеличением длины списка таких слогов или чисел уве­личиваются как общее время заучивания всего списка, так и время, уходящее на заучивание каждой его едини­цы, Зависимость эта носит не линейный характер, а имеет форму кривой с отрицательным ускорением. Ины­ми словами, с увеличением длины списка трудность заучивания возрастает сначала быстрее, чем число еди­ниц, подлежащих заучиванию, а затем все медленнее.

Например, по данным Эббингауза. в среднем 7 сло­гов заучиваются после одного повторения, 15 слогов— после 25 повторений, 20 слогов требует уже 38 повторений, а 30 слогов требуют 48 повторений. Значит, сначала удвоение числа слогов (с 7 до 15) в 25 раз увеличивает трудность заучивания (25 вместо 1). А новое удвоение (с 15 до 30) увеличивает трудность заучивания лишь в два раза (48 вместо 25). Сходные результаты (хотя и с другими показателями) дали эксперименты Меймана, Ховланды, Вудроу, Леонтьева и др.

Опираясь на эти данные, некоторые исследователи предложили даже математические формулы для описа­ния зависимости между длиной ряда и временем, необ­ходимым для его заучивания (Терстон, Халл и др.). На­пример, формула Терстона выглядит так:

где T — общее время научивания;

с, k —константы научения для данного испытуемого;

п — число единиц в списке;

a — объем однократного запоминания у испыту­емого.

Вопрос, однако, резко усложняется, стоит перейти от этих искусственных лабораторных экспериментов к жи­вому осмысленному заучиванию. Что в этом случае сле­дует считать единицами заучиваемого материала, его отдельными элементами? Слова, устойчивые словосоче­тания, высказывания. Или же понятия, сочетания поня­тий, «законченные мысли»?

Соотношения между этими «единицами» очень слож­ны. Одно понятие может описываться, раскрываться десятками слов и высказываний. С другой стороны, одно слово может обозначать целую систему понятий. Неясно также, каковы признаки «законченной мысли» и что определяет трудности заучивания — содержание понятий или его объем?

В общем, до сегодняшнего дня вопросы эти удовлет­ворительно не решены. Поэтому, практически измерение объема смыслового материала пока не удается. Некото­рые попытки в этом направлении предпринимаются сей­час па основе математической логики и теории информа­ции. С ними мы познакомимся позже.

Здесь лишь отметим, что и эти попытки пока не при­вели к успеху.

Впрочем, даже если бы такие «смысловые единицы» материала были установлены, это не очень помогло бы. Дело в том, что при смысловом заучивании всегда про­исходит мыслительная перестройка материала. Он упо­рядочивается и организуется в соответствии с опытом и знанием учащегося. В нем отбрасывается второстепен­ное, выделяются смысловые опорные точки, целые обшир­ные куски заменяются их обобщенными обозначениями и т.д. (Смирнов). Короче, происходит фильтрация, селек­ция, перекодирование и прочая сложная переработка информации.

Мы обозначаем все эти процессы, говоря, что в этом случае человек заучивает не сам материал, а его «смысл». Но смысл, как мы уже видели, определяется во многом. соответствующим опытом и знаниями самого учащегося. Поэтому можно сказать, что смысловое заучивание пред­ставляет перевод учащимися единиц учебного материа­ла в единицы своего опыта, знаний и умений.

Так что измерение числа элементов учебного матери­ала, в общем, мало что дает. Ведь учащийся заучивает не то, что написано в тексте учебника, а то, что получа­ется у него в голове в результате мыслительной перера­ботки этого текста и выражения этих результатов в тер­минах своего опыта. И у каждого это происходит по-своему.

В общем, итог всех исследований таков, что увеличе­ние смыслового объема учебного материала увеличивает трудность его мысленной переработки и заучивания. Этот

объем можно косвенно измерять числом новых понятий или операций, которые требуется усвоить. Можно изме­рять его числом связей, которые в нем устанавливаются, или числом суждений, которые он содержит.

Какой из этих подходов ближе к конечной цели — характеристике смыслового объема материала — могут показать только соответствующие исследования. Однако, каковы бы не были их результаты, следует помнить, что эти результаты имеют лишь относительный харак­тер. Они пользуются косвенными показателями и поэ­тому способны дать лишь сравнительные оценки: какой материал имеет больший, а какой — меньший смысловой объем. Но не абсолютную оценку самого этого объема.

Надо упомянуть еще об одном подходе к решению данного вопроса. Он предлагает настолько жестко и ис­черпывающе управлять всеми умственными действиями ученика, чтобы точно определять какие операции он бу­дет совершать, какие ориентиры смысла выделять, с какими фактами и знаниями и умениями связывать новые объекты, понятия и операции и т.д. Такие задачи ставят, например, некоторые представители направлений «программированного обучения» (Скиннер), алгоритмизованного обучения» (Л. Ланда), «поэтапного обучения умственным действиям» (П. Гальперин) и др.

В этом случае гарантировано, что ученик заучивает в материале то, что предусмотрел педагог, и так, как наметил педагог. Тогда смысловые единицы материала, выделенные педагогом, будут совпадать со смысловыми единицами, выделяемыми и заучиваемыми учащимся. Это сделает возможным точное определение объема за­учиваемого материала и влияния этого объема на за­учивание.

Пока, однако, неясно еще насколько достижима ис­ходная задача — исчерпывающее управление мыслитель­ной и учебной деятельностью человека. Неясно также, когда и до какой степени целесообразно такое управле­ние, даже если оно в принципе возможно.

В заключение следует упомянуть еще один параметр учебного материала — его аффективные свойства. Сюда относятся, в частности, привлекательность или непривлекательность, способность материала вызывать у учащего­ся определенные чувства и переживания, эмоциональные (радость, гнев, страх, печаль и т.д.), эстетические (пере­живания красоты, восторга и т.п.), этические (пре­зрение, одобрение и т.п.) и др.

В общем, как показывают исследования, материал, вызывающий сильные положительные чувства заучива­ется легче, чем безразличный и скучный. Материал, свя­занный с отрицательными эмоциями (презрение, страх, отвращение, гнев и т.п.), заучивается иногда хуже, но иногда лучше, чем безразличный. По-видимому, здесь все зависит от направленности чувств. Если они вызы­ваются информацией, содержащейся в материале, то заучивание, обычно, лучше. Если же они направлены на сам этот материал, то заучивание затрудняется. Так, например, вызывающая страх сцена из романа запоми­нается лучше, чем безразличная. Но, если чувство страха вызывает вид сложных формул в учебнике, заучивание их затрудняется.

ХАРАКТЕР ЗАУЧИВАНИЯ

Кроме внутренних и внешних условий, на результаты учения влияют характер и организация самого заучива­ния.

В предыдущем параграфе уже отмечалось, что за­учивание может носить механический и смысловой ха­рактер. При механическом — материал или действия заучиваются такими, как они преподносятся извне. При смысловом — происходят организация и упорядочение сообщаемой информации и действия, их фильтрация, отбор, сгущение, перекодирование и заучиваются ре­зультаты этой деятельности.

Сопоставительные эксперименты показывают, что смысловое заучивание более эффективно. Оно происхо­дит быстрее и его результаты более прочны.

Однако, некоторые исследования заставляют усом­ниться в этом различии. Многие эксперименты показы­вают, что даже при заучивании бессмысленного матери­ала происходит его организация, переработка и своего рода «осмысливание». Так, бессмысленные слоги запо­минаются путем связывания их с какими-нибудь осмыс­ленными словами, имеющими сходное звучание (напри­мер, испытуемый запоминает слоги дыр — бул — щер, ассоциируя их со словами «дырка» — «булка» — «щер­бинка», и далее, объединяя в фазу «дырявая булка со щербинкой»).

Или же слоги объединяются в ритмические группы, отыскиваются в них внутренние рифмы, чередования букв и т. д. Вспомним хотя бы детские считалочки типа «эни, бени, рес, квинтер, винтер, шес». Аналогично запо­минается последовательность цветов в спектре с помощью стишка «Как однажды Жорж звонарь, головой разбил фонарь» и т.п. Также запоминаются и цифровые после­довательности. Примеры: группировка цифр при запоми­нании номеров телефонов; отыскивание в их чередова­нии определенных закономерностей, или ассоциирование с определенным опытом (вспомним рассказ Чапека, как поэт запомнил номер случайной автомашины 235 — «О шея лебедя, о грудь, о барабан и эти палочки! »).

Сознательное применение таких приемов называют мнемоникой. Но, по-видимому, бессознательно подобной мнемоникой пользуется каждый человек при заучивании бессмысленного материала,

Когда же материал, подлежащий буквальному за­учиванию, носит осмысленный характер, его смысл ста­новится главной опорой заучивания. Так, по данным А. Смирнова, актеры дословно запоминают огромные тексты своих ролей не «зазубривая» слова, а осмысли­вая и представляя логику персонажа, его действия и пе­реживания.

Итак, начиная от сочетаний бессмысленных элемен­тов, кончая связными осмысленными материалами, вез­де мы видим то же самое. Буквальное заучивание тоже опирается на активную обработку и осмысливание за­учиваемого материала. Где этого смысла нет, он искус­ственно «вводится», с помощью упорядочения, различных ассоциаций с опытом, отыскания в материале внешних или внутренних связей и закономерностей и т. п,

Таким образом, возникает подозрение, что у человека вообще не существует пассивного механического заучи­вания через запечатление. Учение человека всегда актив­но и осмысленно. Оно всегда основывается на организа­ции учебного материала и связывании его с определен­ным смыслом.

С этой точки зрения меньшая эффективность заучи­вания бессмысленного материала объясняется просто тем, что для него труднее найти «смысл», т. е, его внут­ренние связи с прошлым опытом. В осмысленном матери-иле все это уже дано, а для бессмысленного надо искать и конструировать. Отсюда большие затраты времени и усилий.

Но как только подходящая связь с опытом и знания­ми найдена, бессмысленный элемент заучивается также легко, как осмысленный. Практически — с одного раза.

Интересным доказательством этой мысли служат опыты Рока.

Он устанавливал, сколько осмысленных единиц, на­пример, слов, может испытуемый заучить с одного раза. Предположим, что оказывалось восемь слов. Тогда он давал один раз прочесть восемь бессмысленных слогов. Затем испытуемый пытался воспроизвести их. Предпо­ложим, что ему удавалось припомнить правильно только четыре слога. Тогда экспериментатор выбрасывал не запомнившиеся 4 слога и заменял их другими. Испыту­емый опять читал и теперь воспроизводил правильно, например, 6 слогов. Не запомнившиеся два опять заме­нялись новыми и т.д. После ряда таких процедур испы­туемый запоминал все восемь слогов. Суть дела в том, что каждый из заученных слогов испытуемый видел до его заучивания только один раз. Иными словами, заучива­ние происходило везде с одного раза.

Отсюда видно, что бессмысленные' элементы тоже имеют разную трудность для заучивания. Те, которые сразу связываются с опытом, т.е. «обретают смысл», заучиваются сразу.

Аналогично, и буквальное запоминание осмысленно­го материала может быть лишь потому труднее, что оно требует установить больше отдельных связей, чем вы­борочное и сгущающее, схематическое «смысловое» за­учивание.

ОРГАНИЗАЦИЯ ЗАУЧИВАНИЯ

Все сказанное заставляет более придирчиво разоб­раться в роли повторения и упражнения при заучи­вании.

Если учебный материал служит основной предпосыл­кой, а внутренняя установка — условием, то повторение и упражнения являются основными средствами заучи­вания.

Но почему и для чего они нужны? Первый, самый простой ответ гласит: повторение и упражнение нужны для закрепления, запечатления усваиваемого материала и действий. Ответ этот кажется очевидным и ясным. Од­нако, его ясность обманчива. По-существу, в основе здесь лежит еще Аристотелевское представление о запечатлении образов в мозгу, как оттисков печати на воске. Чем чаще прикладывается печать, тем глубже оттиск, тем он отчетливее и дольше сохраняется. Примерно то же имеют ввиду физиологи, когда говорят о «проторивании» нервных связей в мозгу благодаря повторению одинаковых сочетаний раздражителей и реакций.

Но мозг не воск, а представления и понятия — не печати. Уже опыты Павлова показали, что одного сов­местного повторения раздражителей недостаточно для «запечатления» соответствующей связи. Необходимо еще и подкрепление.

Более того, дальнейшие опыты и наблюдения обна­ружили, что само по себе многократное повторение мо­жет не давать никакого научения или закрепления знаний и действий. В частности, Пресен показал, что многократ­ное выполнение тех же действий не дает никакого их совершенствования, если учащийся не получает инфор­мации о результатах своих действий — их правильности или ошибочности.

Отсюда возникает теория, что повторение нужно не для запечатления, а для уточнения и совершенствования знаний и действий путем устранения допущенных оши­бок и пробелов. Оно является, таким образом, при заучи­вании средством проверки и исправления достигнутых результатов. Подтверждением этого служат опыты Иха лайнена. Они показали, что дети значительно быстрее усваивают правописание, когда сами объясняют и ис­правляют допущенные ошибки, чем когда многократно пассивно знакомятся с исправлениями, которые сделал учитель.

Теория эта не объясняет, однако, откуда берутся са­ми пробелы и ошибки. Ведь, если повторение не состав­ляет необходимого условия заучивания, то в принципе учащийся должен правильно и полностью усваивать весь материал с одного раза, если материал преподнесен правильно и полно.

Ответ на этот вопрос дают, по-видимому, те факты, с которых мы начали этот параграф. В их свете, повто­рение оказывается нужно, чтобы обнаружить все новые и новые связи элементов учебного материала между со­бой и с опытом учащегося. Первое, как мы уже знаем, приводит к уменьшению количества информации, содер­жащейся в материале. Второе — к наполнению этой ин­формации смыслом. Благодаря уменьшению информа­ции, подлежащей усвоению, трудность материала сни­жается до уровня, доступного ученику. Благодаря ее осмысливанию эта информация усваивается.

Таким образом, повторение играет в заучивании двойную роль. Во-первых, оно даст редукцию (уменьше­ние) информации до уровня «пропускной способности» ученика и включает эту информацию в систему опыта учащегося. Во-вторых, оно само позволяет получать ин­формацию о результатах заучивания.

Таким образом, активное повторение, приводящее к заучиванию, это не просто многократное восприятие, или чтение, или делание того же самого. При активном повторении на каждом новом восприятии или воспроиз­ведении учащийся психологически имеет дело с немного иным, новым материалом, обогащенным предыдущей умственной переработкой, пронизанным связями, кото­рых учащийся ранее не видел и т, д.

Очень много исследований было посвящено некото­рым частным вопросам организации заучивания. Напри­мер, сравнивали, какое заучивание эффективнее — кон­центрированное, когда весь материал непрерывно заучи­вается сразу, или распределенное, когда повторения и упражнения разделяются определенными интервалами времени.

Психологические соображения дают доводы, как за первый, так и за второй подход. Так за концентрирован­ное заучивание говорит известная закономерность, что любая деятельность достигает оптимума, когда человек вработается, «разогреется». Концентрированное заучи­вание не дает учащемуся «остыть» и отвлечься за время перерывов. Кроме того, в течение перерывов может про­исходить забывание, так что каждый раз придется до­учивать забытое. Наконец, при концентрированном за­учивании обеспечиваются более обширные связи разных частей материала и, соответственно, большая гибкость усвоенных знаний и умений.

За распределенное заучивание говорит то, что оно уменьшает утомляемость и рассеяние внимания. Чередо­вание работы и отдыха повышает мотивацию. Наконец, иногда в промежутках между упражнениями в учащемся происходит внутренняя работа над полученной инфор­мацией, которая дает дополнительное научение.

В общем, экспериментальные данные не выявляют особенных преимуществ какого-либо из этих способов заучивания. Но, по-видимому, концентрированная орга­низация все же несколько лучше для упражнений в решении творческих задач и проблем, а также при необ­ходимости быстро овладеть определенными умениями. Распределенное заучивание особенно эффективно для усвоения большого объема малосвязного материала (языка, истории географии и т. п.), а также стандартизу­емых шаблонных действий (чтения, письма, решения типовых задач и т, п.).

Сравнивались также заучивание целостное и по час­тям. При первом весь материал заучивают целиком от начала до конца, При втором — материал разбивают на части и заучивают каждую часть отдельно, а потом соединяют их в целое. Опыты и здесь не доказали реша­ющих преимуществ какого-либо из этих способов. За­учивание по частям, по-видимому, легче. При нем уча­щийся быстрее видит результаты работы и это поддер­живает мотивацию. Заучивание целиком зато в ряде случаев быстрее.

Впрочем, здесь многое зависит от объема и характе­ра материала, а также задач заучивания. Чем связнее материал, тем больше преимуществ целостного заучи­вания. Оно также выгоднее, по-видимому, при смысловом заучивании. Зато при буквальном заучивании иногда лучше учить по частям. Особенно, когда материал имеет очень большой объем. Так как объем зависит от той смы­словой переработки, схематизации и обобщения, на ко­торые способен учащийся, по-видимому, можно принять вывод Ховланда: «Лучше всего заучивать самыми боль­шими смысловыми единицами, которые доступны инди­виду. Чем старше индивид, чем выше его интелект и опыт, тем больше размер единиц, которыми он в со­стоянии оперировать».

⇐ Предыдущая78910111213141516Следующая ⇒

Поделиться: