Наличие соответствующих знаний и умений.

Изэтого условия вытекает, что обучение понятиям следует начинать ознакомлением учащихся со свойствами, отно­шениями и функциями объектов, на которые опираются изучаемые понятия. Так, например, структурный приз­нак млекопитающих — молочные железы — становится понятен только при знании общих функций всего живо­го — размножения и питания. Здесь следует заметить, что речь идет не об отдельных конкретных животных, а о необходимых свойствах всего живого. Поэтому в рамках рассматриваемой концепции обычно требуют начинать обучение с наиболее общих понятий, т. е. самых общих структурных свойств изучаемой области действитель­ности.

Так, например, изучение математики в школе требуют начинать не с понятия числа и арифметических действий над числами, а с самых общих понятий; множества, от­ношений множеств, операций над множествами и т. д. Это — дедуктивный путь обучения понятиям, прямо про­тивоположный ассоциативной индуктивной методике. В последние десятилетия он успешно исследуется в на­шей педагогической психологии и за рубежом. Многие авторы (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Дж. Бруннер и др.) отмечают, что этот путь дает очень хорошие ре­зультаты. Правда, накопленный экспериментальный ма­териал еще не дает оснований для окончательных выво­дов. Но он доказывает, что дедуктивный путь обучения понятиям, по крайней мере, возможен. Причем, даже с самых первых этапов начального обучения.

Аналогично обстоит дело с умениями. Многие иссле­дования показали, что само творческое мышление поль­зуется определенными приемами поиска и обнаружения структурных свойств и, соответственно, понятий, которые пригодны для решения поставленных проблем. Область психологии, изучающая эти приемы, получила название эвристики (от слова «эврико» — нашел). Подробнее мы рассмотрим се в следующей лекции. Здесь же отметим, что отсюда вытекает важный вывод: чтобы облегчить успешное и правильное формирование понятий, учащих­ся следует учить тем приемам, с помощью которых оно осуществляется.

4. Предварительный анализ сущности мыслительной задачи и оценка возможных ее решений. Этот фактор инвентивного образования понятий подробно исследовался Дункером. Он показал, что понятие образуется быстрее и правильнее, если учащийся осознает, для чего оно нуж­но. какие задачи позволяет решать, к каким-областям действительности относится и т. д.

5. Направленность мышления. Психологи Манер и Вертгаймер доказали многочисленными эксперимента-ми, что только желания, прилежания и знания зачастую не­достаточно для образования у учащегося правильных понятий. Нужно, чтобы мышление было направлено на соответствующие функции и признаки объекта. Так, на­пример, если мышление ученика направлено только на смысл членов предложения, он выделяет в подлежащем лишь семантическую функцию — «обозначает предмет, который действует». Отсюда ошибки, вроде той, когда в предложении «Книга читается детьми» ученик считает подлежащим слово «детьми» (Они ведь совершают дей­ствие над книгой! ).

ОБУЧЕНИЕ ИНВАРИАНТНЫМ ПРИЗНАКАМ

Рассмотренная концепция представляла важный шаг вперед в понимании процессов образовании понятий. В отличие от бихевиористского подхода она обращалась к внутренним процессам психической деятельности, с помощью которых формируются понятия. В отличие от ассоциативного, она — подчеркивала нечувственный, структурный и функциональный характер тех признаков, которые выделяются и закрепляются в понятиях.

Однако, в гештальтистской концепции имеется один принципиальный порок, который подрывает ее состоя­тельность и резко ограничивает возможности ее исполь­зования в психологии обучения понятиям. У гештальтистов весь процесс образования понятий сводится к спон­танной организации мозгом информации, поступающей от органов чувств. Деятельность, при помощи которой образуются понятия, сводится у них к внутренним дей­ствиям мышления, преобразующего содержание сознания так, чтобы объединить его и уложить в рамки макси­мально простых, симметричных, замкнутых («прегнант­ных», по терминологии гештальтистов) отношений. Но если это так, законно возникают вопросы. Почему же по­нятия верно отражают определенные отношения и структуры реальности? Почему они вообще оказываются применимы к реальности? Ведь структуры, отображае­мые понятиями, «придуманы»; они созданы, введены в «хаос ощущений» организаторскими действиями мыш­ления.

Ответ на эти вопросы попытался дать один из круп­нейших психологов современности Ж. Пиаже. Он исхо­дит из того коренного положения, которое мы уже отме­чали. Реальные отношения и структуры объектов обна­руживаются не созерцанием и не «свободной деятель­ностью ума». Они обнаруживаются с помощью практиче­ских действий над предметами.

С накоплением опыта эти практические действия интериоризуются — заменяются идеальными действиями над образами предметов и понятиями о них. Вот почему мыслительные действия способны «открывать» реальные структуры вещей. Эти действия выросли из реальных и поэтому их результаты — понятия — соответствуют ре­альности.

Исходя из этих положений, Пиаже по-новому ответил на главные вопросы психологии понятий: что такое су­щественные признаки и как они выделяются психикой. В основу он положил понятие инвариантности, т. о. неиз­менности определенных свойств предмета при определен­ных действиях над ним.

Так, например, при перестановке кубика, его рассмат­ривании с разных сторон форма кубика и другие его свойства (цвет, твердость, вес и т. д.) не меняются. Эта инвариантность свойства кубика к его перемещениям в реальности и зрительном пространстве выделяет его как самостоятельный объект, моделируемый в психике пред­ставленном о кубике и понятием «кубик».

Итак, существенные свойства объектов — это призна­ки, которые остаются неизменными при преобразованиях объектов путем определенных действий над ними (прак­тических, перцептивных, мыслительных и т. д.).

Отсюда вытекает, что понятия отображают свойства и связи элементов реальности или сознания, инвариант­ные к определенным преобразованиям этих элементов путем определенных практических или идеальных дейст­вий. Отсюда же вытекает, что выделение признаков, закрепленных в понятиях, достигается с помощью операции над объектами. Так, например, выделение психикой эле­ментов реальности по признаку инвариантности их свойств к операции перемещения в пространстве состав­ляет операцию классификации реальности на объекты.

Аналогично, количество объектов не меняется при их перестановке. Эта инварианта закрепляется в понятии числа.

Можно показать, что таким же образом выделяются категории размера, массы, формы, пространства, време­ни и др., как существенных свойств вещей и явлений.

Переработка информации о реальности, полученной из деятельности, в значительной части сводится к выде­лению в ней этих существенных свойств, т.е. классифи­кации элементов реальности на объект по признакам размера, массы, формы, положения в пространстве, функции, способов употребления и т. д.

Объекты, инвариантные к данному преобразованию по одному свойству, могут варьировать по другим. Так, например, кубики, одинаковые по форме, могут варьи­ровать по размеру, так что их можно расположить в ряд по увеличению (или уменьшению) размера. Такая опе­рация сопоставления объектов по вариации в них опре­деленных признаков именуется сериацией.

Пиаже показал, что большинство операций, с помо­щью которых психика извлекает информацию о инвари­антах реальности, можно свести к классификации и сериации.

Таким образом, линии, по которым мышление объе­диняет предметы, и приемы, которыми оно формирует понятия, представляют вовсе не его собственные «изо­бретения» и не продукты его физиологических свойств. Они представляют общие инвариантные структуры и от­ношения вещей в мире, где мы живем и действуем.

Научить мышление образовывать понятия — это зна­чит сформировать в нем соответствующие структурные схемы, в которые оно будет укладывать реальность и приемы, с помощью которых оно сумеет это сделать. Пиаже назвал системы таких схем и приемов переработ­ки информации о реальности структурой интеллекта.

Значит, предпосылкой для овладения определенными понятиями является формирование у учащегося соответ­ствующих структур интеллекта.

Как же формируются структуры интеллекта? И тут Пиаже оказывается не в силах оторваться от гештальтистской концепции. По его мнению, структуры интеллек­та формируются спонтанно, в ходе созревания мозга. То есть, осваивает человек эти структуры через деятель­ность. Она открывает ему отношения реальности. Но ка­кие из этих отношений и в какой форме он способен ус­воить, зависит от возраста.

Так, например, до двух лет у ребенка существует только сенсомоторный интеллект. Ему соответствует от­ражение реальности в форме связей между восприятиями и определенными системами ответных движений. От двух до семи — имеет место так называемый дооперационный интеллект, в котором существенные свойства вещей во­площаются их наглядными образами. Оперирование информацией на этой стадии выступает как внутреннее воспроизведение (представление) соответствующих дей­ствий над вещами.

Третья стадия (от 8 до 11 лет) — стадия конкретных операций, когда классификация и сериация вещей уже могут осуществляться на основе понятий о существенных признаках, но при опоре па реальные образы вещей. На этой стадии знания приобретают характер логических структур. Но операции, с помощью которых эти структу­ры выявляются и применяются, носят еще конкретный предметный характер. Они неразрывно связаны с пред­ставлениями о соответствующих реальных действиях над конкретными вещами.

Только на четвертой стадии (от 1—12 до 14—15 лет) понятия о соответственных свойствах вещей освобожда­ются от образов самих этих вещей. Интеллект приобре­тает способность оперировать с самими понятиями как моделями отношений. Интеллектуальные операции осво­бождаются от представления о соответствующих реаль­ных действиях. Они управляются правилами соответст­вующих групповых преобразований, т. е. превращаются в формальные, логические операции.

Из сказанного жестко вытекают возможности и ме­тоды обучения понятиям детей разного возраста, В част­ности, из нее вытекает, что до семи лет детей практиче­ски невозможно обучать понятиям, так как у них еще от­сутствуют интеллектуальные возможности, необходимые для образования общих понятий. С 7 лет до 11 уже можно обучать некоторым понятиям. Но обучение это долж­но опираться на наглядность и достигаться с помощью практических действий над соответствующими предмета­ми. При этом освоены могут быть только конкретные предметные понятия, а не отвлеченные абстракции (на­пример, понятия «сложения» и «вычитания», но не по­нятия «операции» вообще; понятия «вещи», «размера», «живого», но не «вещества» и т. п.). С 11 лет появляется возможность «теоретического» обучения, введения поня­тии через определения, логические операции и т. д.

Нетрудно заметить, что эта схема, созданная Пиаже на огромном материале наблюдений и опытов, в значи­тельной мере соответствует содержанию и методике обу­чения, которые сложились в школе на основе многовеко­вой практики.

Основанная на огромном исследовательском матери­але, концепция Пиаже выявляет важные и глубокие ос­новы обучения понятиям и формирования понятий у де­тей. Однако, и у нее имеются существенные дефекты и ограничения. Первое, важнейшее из них—очень узкое понимание источников формирования понятий и интел­лектуальных структур у ребенка. Пиаже сводит их к созреванию и деятельности ребенка. То есть, целиком по­мещает их в индивида, в его личный опыт и физиологию.

Таким образом, ребенок ставится им в положение Ро­бинзона, который один плавает в океане неизвестного, и сам, на свой страх и риск, строит в нем островки пред­ставлений, знаний, понятий. Но мы уже знаем, что это не так. Фактически, почти весь свой багаж понятий и их значений человек создает не сам, а получает готовыми от общества, сначала через язык, а затем через школу, книги и другие средства информации.

ОБУЧЕНИЕ ЗНАЧЕНИЯМ

Отсюда—совершенно иное понимание природы суще­ственных признаков: существенные признаки, закрепляе­мые в понятиях, это—отношения и связи вещей, имею­щие значение для общественной практики.

Глубокую разработку вопросов формирования поня­тий и обучения понятиям с этой точки зрения осущест­вил выдающийся советский психолог Л. С. Выготский. В основу своей концепции он положил мысль, что значения, а не ощущения составляют первичные элементы со­держания психики. Психическая деятельность представ­ляет собой процесс обнаружения, выделения и отображе­ния значений вещей и явлений.

Значение—это очень сложное явление. Оно зависит от того, какие стороны общественной и индивидуальной практики в нем отражаются. Так, в нем может закреп­ляться личный опыт человека относительно соответству­ющих вещей и явлений. Это, так называемое, личное значение, или смысл. Оно может отражать употребление слова, обозначающего данные веши, в языковой практи­ке. Это — лингвистическое значение. Оно может отобра­жать источники, назначение и функции данных вещей (явлений) в общественной практике. Это — практическое значение. Далее, это может быть результат научного анализа соответствующих объектов — аналитическое зна­чение. Наконец, в нем может выражаться оценка обще­ством данных предметов (явлений), отношение к ним. Это — социокультурное значение.

Так, например, понятие «молоко» может связываться для человека с такими личными значениями, как: его вкус, консистенция, цвет, ассоциации с молочной кашей или младенцем, привычка пить его по утрам и т. п. Лин­гвистическими его значениями могут быть «печатное сло­во», «часть речи», рифмуется с «далеко», «используется в поэзии», его эквиваленты в иностранных языках и т. д. Практические значения — ассоциации с бутылкой, мо­лочником, коровами, молочной лавкой, доением, пасте­ризацией, использование при изготовлении мороженого, кефира и т. д. Аналитическое значение: физические свой­ства, химический состав, питательные свойства, содержа­ние кальция, жира и т. п. Наконец, к социокультурным значениям молока могут относиться: отношение к моло­ку как к напитку, полезность для здоровья, характер п роль молочной промышленности и т. д.

Отсюда видно, что значение понятия не есть что-то, что усваивается сразу и сводится к какому-то одному признаку, значения развиваются. Он" накопляются, обо­гащаются и систематизируются, но мере накопления человеком опыта, знаний и понятий о мире. Отсюда же видно, что значения могут образовываться различными способами: путем практических действий, образных ассо­циаций, логических операций.

Соответственно, возникают разные формы отображе­ния значений. Через сочетания определенных чувствен­ных сигналов с ответными движениями. Это — синкреты, по терминологии Выготского. Через ассоциацию различ­ных наглядных признаков — комплексы, как их назвал Выготский. Наконец, через абстрагирование и системати­зацию. Такая форма отображения значений и есть собст­венно понятия.

Все предыдущие формы служат также для обобще­ния значимых сторон действительности, но на основе и в рамках только личного опыта. Поэтому Выготский объ­единял их в категорию житейских «псевдопонятий».

Исследования Выготского показали, что сначала воз­никают синкреты, затем комплексы и только потом на­учные понятия. Нетрудно заметить, что это во многом совпадает с этапами развития интеллекта, которые открыл Пиаже (сенсомоторный, конкретных операций, формаль­ных операций).

Однако, есть и существенная разница. У Пиаже спо­собы отражения структур действительности зависят только от возраста. Выготский показал, что они зависят также от уровня и содержания соответствующих знаний у человека. Поэтому в отношении одних явлений пони­мание его может находиться на уровне житейских псев­допонятий, но одновременно в отношении других явле­ний быть на уровне настоящих научных понятий. Так, например, у филолога, который схватывает структуры языка во вполне научных понятиях, одновременно все, что относится к радио и электричеству, может отражать­ся на самом примитивном уровне наглядных и словесных ассоциации, т. е. в форме житейских псевдопонятий.

И — самое главное — у Пиаже формирование понятий на любом уровне есть результат личного опыта и деятель­ности ребенка. У Выготского оно основано на передаче и освоении людьми общественного опыта.

Таким образом, главным путем формирования поня­тий является обучение. При этом, ведущим является со­держание обучения, а не его методика. Знания, которые ученик получает, задачи, которые он решает в ходе обу­чения, — вот что определяет практические, перцептивные и умственные действия ученика. Вот что определяет, какие стороны явлений выступают для ученика как зна­чимые и существенные. Вот что определяет содержание, характер и форму понятий, которые у ученика образу­ются. Понятия ученика — продукт прежде всего содер­жания обучения.

Главным орудием для передачи этого содержания и формирования понятий служит слово как знак соответ­ствующих значений, как объективное выражение и носи­тель общественного опыта. Поэтому освоение значений, развитие значении, их уточнение и обогащение осуществ­ляются с помощью слов. Употребление слов — причина созревания понятий.

Под созреванием понятий при этом понимается их систематизация и организация во все более объемлющие подчиненные и соподчиненные структуры. (Именно эту сторону формирования понятий, как мы видели, детально отразили гештальтисты).

Отсюда вытекает, что для обучения житейским псев­допонятиям (1) основой является личный опыт, (2) глав­ным средством — наблюдение, (3) ведущим путем — индуктивный, от конкретных фактов к их объединению под знаком общих признаков. Для обучения научным по­нятиям (1) основой является общественный опыт; (2) главным средством — слово; (3) ведущим путем — де­дуктивный от общих понятий к их частым разновидно­стям и конкретизациям.

Рассмотренные концепции раскрывают: 1. Сущность обобщенных отражений структур реальности. Это—ото­бражения устойчивых (инвариантных) отношений объек­тов, определяющих результаты действий над ними.

2. Виды таких отражений — это (а) синкреты, (б) комплексы, и (в) понятия.

3. Основа их образования: (а) личный и (б) общест­венный опыт.

4. Способы их образования: (а) объединение и разде­ление элементов, (б) систематизация, центрирование и перецентрирование, (в) классификация и сериация.

5. Пути образования: (я) ассоциативный и (б) индук­тивный, (в) дедуктивный и (г) инвентивный.

6. Средства, с помощью которых они образуются:

(а) наблюдение и содержание обучения, (б) предметные и перцептивные действия, (а) слово и умственные дей­ствия.

7. Наконец, условия, при которых этот процесс про­исходит. Это — (а) значимость соответствующих отношений для деятельности и решения определенных задач, (б) развитие у ученика соответствующих интеллекту­альных структур, (в) формирование у него определенных систем умственных действий.

Из этих результатов вытекают важнейшие педагоги­ческие выводы относительно задач, основ, способов, пу­тей, средств и условий обучения понятиям. Все эти фак­торы составляют, так сказать, «питательную среду» для психической деятельности ученика, с помощью которой формируются понятия. Правильная организация этой «среды» благоприятствует указанной деятельности, по­зволяет ей протекать быстрее и успешнее.

Конечно, это чрезвычайно важно. Но для педагога куда заманчивее не просто способствовать «самодеятель­ности» ученика по освоению определенных понятий, но прямо и активно управлять этой деятельностью. Для это­го надо знать, в чем заключается деятельность, форми­рующая понятия, из чего она складывается, как она про­исходит и как ею можно управлять.

Именно на решение этих проблем нацелены ряд на­правлений, возникших в педагогической психологии и последние десятилетия.

Одно из этих направлений представлено работами П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной и др. В основе их концепции лежит ряд положений, которые нам уже из­вестны.

⇐ Предыдущая20212223242526272829Следующая ⇒

Поделиться: