УПРАВЛЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЕМ ПОНЯТИЙ

Понятия выделяют отношения предметов, существен­ные для деятельности. Они направляют деятельность в соответствии со свойствами вещей. Иначе говоря, слу­жат для ориентировки деятельности, или, как выражает­ся П. Я. Гальперин, дают «ориентировочную основу дей­ствия».

Отсюда, новое понимание существенных признаков вещей, т. е. значений, отображаемых понятием, Значе­ния — это ориентировочная основа действий над предме­тами, которые объединяются данным понятием. Так, на­пример, понятие «треугольник» отображает структурные свойства, которые позволяют решать определенные зада­чи, или иначе, выполнять определенные действия с соот­ветствующим классам фигур (построение, установление равенства или подобия, вычисление сторон, углов, пло­щадей и т. д.).

С этой точки зрения, основа общности понятия не в сходстве признаков, а в применении одинакового прави­ла. Например, понятие «скорость» отображает не сходст­во движущихся предметов или их движения, а общность правила, т. е. системы операций, с помощью которой этот признак определяется для любых предметов, перемещающихся в пространстве (v=ds/dt).

Как же выявляются, выделяются, осваиваются и за­крепляются в понятиях эти ориентировочные основы действий по соответствующим общим правилам? По­скольку они определяются реальными свойствами самих предметов, то выявляются они в предметных действиях над самими вещами. Орудием для выделения (абстраги­рования) этих свойств от самих вещей служит слово, а для отделения операций от самих предметов — речевое действие. Наконец, закреплением этих свойств действий служат их психические отображения — идеальные обра­зы и операции над ними (умственные действия).

Но предметными и речевыми действиями можно уп­равлять. Отсюда вытекает, что формирование понятий у учащихся можно сделать процессом управляемым, т. е. что понятиям можно обучать.

Как же достигнуть такого управления психической деятельностью ученика, при котором у него будут обяза­тельно формироваться полные и верные понятия? Грубо говоря, для этого надо, во-первых, чтобы соответствующие существенные признаки были выделены из остальных, во-вторых, чтобы они стали значимы для ученика.

Первое (выделение) достигается двумя путями:

1. Методом моделирования пли обозначения: необхо­димые признаки отделяются от предметов и закрепляют­ся отдельно с помощью схемы, символов, слов.

2. Методом варьирования: типы предъявляемого ма­териала видоизменяются, чередуются так, чтобы выявля­лось существенное в нем.

Второе (значимость для ученика) достигается тем, что выделенные существенные признаки используются им для решения определенных задач, т. е. становятся нужны ему как ориентиры целесообразного действия. Для этого, во-первых, надо сознательно проводить учащегося через все этапы деятельности, требующей ориен­тировки на признаки, которые закреплены в изучаемом понятии. На первом этапе эти ориентиры (существенные признаки) предмета предъявляются ученику в готовом материализованном виде (схемой, символом, предмета­ми), а операции, но их выделению осуществляются в форме предметных действий.

Так, например, задача 5+3=? решается ребенком сначала на предметных ориентирах—палочках—прак­тическим действием их складыванием.

На втором этапе ориентиры и предметные операции убираются и заменяются речевыми обозначениями и дей­ствиями. В приведенном примере убираются палочки и ребенок заменяет их словесным называнием—слагае­мых, а складывание—словесными действиями: «Трой­ка—это три единицы. Пять да один—шесть; Шесть да один—семь; Семь да один—восемь».

Наконец, на третьем этапе отпадают и словесные действия, заменяясь мыслительными операциями, проте­кающими по все более свернутой схеме: «Пять и три— восемь».

В связи с указанной чертой, концепцию П. Я, Гальпе­рина иногда называют методикой «поэтапного формиро­вания умственных действии».

Фактически эти этапы, по-видимому, проходит каж­дый человек при формировании новых содержательных (а не чисто словесных) понятий. Однако при обычном обучении эти этапы не организуются сознательно. Поэто­му ученик вынужден зачастую сам искать и обнаружи­вать нужные существенные (но Гальперину — ориентиро­вочные) чувственные или логические признаки, а глав­ное—сам подбирать подходящие для этого действия. Неизбежно возникают ошибки. Понятия формируются не всегда полные и верные. Обучение затягивается, приоб­ретает характер «проб» и «ошибок». Таким образом, традиционное обучение, основанное на «самодеятельном» осмысливании и корректировке через результаты, являет­ся просто следствием неполноты ориентировочной основы деятельности ученика.

Здесь становится ясна двусмысленность понимания роли деятельности ученика при обучении понятиям. Дея­тельность может быть средством для обнаружения, «от­крытия» существенных признаков предметов, т. е. источником понятий. И деятельность может быть средством для обнаружения значения этих признаков, т. е. способов их использование.

И гештальтисты и Пиаже понимают деятельность именно в первом смысле. Они рассуждают так: раз дея­тельность — источник понятий, значит ученик должен сам создавать понятия, находить их признаки, действуя мысленно или практически.

Но «изобретение» понятий—не дело ученика. Это— дело человечества. Понятия — продукт общественного, а lie личного опыта. А задача учителя — передать этот опыт ученику. Причем, возможно полнее, чтобы сокра­тить ненужный труд и ошибки на «открывание» учеником того, что уже давно открыто.

Роль деятельности ученика при этом в другом. Она имеет задачей наполнить сообщаемые понятия значени­ем, т. е. усвоить способы их использования. Это—дея­тельность не по «самостийному» отыскиванию существен­ных признаков вещей, закрепленных в понятиях, а по применению этих признаков.

Отсюда вытекает второе требование излагаемой кон­цепции. Чтобы понятия формировались полно и безоши­бочно, соответствующая деятельность ученика должна строится на полной ориентировочной основе. Иначе го­воря, учитель должен давать ученику готовыми все су­щественные признаки объектов и обучать его, каких опе­раций требует каждый из этих признаков для его выяв­ления или воспроизведения.

Достигаться это может двумя путями. Первый заклю­чается в том, что ориентировочная основа действий уста­навливается и осваивается на отдельных конкретных об­разцах, Он начинается с формулировки схемы—алго­ритма, который исчерпывающе указывает (1) какие при­знаки объекта и в какой последовательности следует вы­делять, (2) какие действия следует выполнять при нали­чии тех или иных признаков (3) какие результаты могут давать эти действия, (4) под какое понятие следует под­вести объект при получении того или иного результата. Многократное использование этого алгоритма приме­нительно к различным конкретным объектам (образцам), имеет своим результатом формирование у учащегося соответствующих понятии.

Этот путь Гальперин назвал вторым типом обучения (1 тип — традиционное).

Другой путь заключается в том, что в качестве объ­ектов ориентировки учащемуся даются не конкретные образцы, а общие принципы и структуры изучаемого класса предметов (явлений). В этом случае учащийся сам, исходя из общих принципов, строит ориентировоч­ную основу действий для конкретных объектов. Нетруд­но заметить, что этот путь близок к импликативному из­ложению материала.

П. Я. Гальперин назвал его 3 типом обучения. Представителями изложенной концепции были прове­дены многочисленные экспериментальные исследования, которые показали, что указанные принципы действитель­но позволяют добиться существенного улучшения обуче­ния понятиям. В частности, они ускоряли усвоение поня­тий, обеспечивали их полноту, гибкость и безошибочное применение, позволяли формировать сложные и абст­рактные понятия в значительно более раннем возрасте.

Другое направление стремится выяснить информаци­онные процессы, которые происходят при формировании и усвоении понятий. Оно представлено, например, рабо­тами Дж. Бруннера.

Он исходит из значения понятий для познания. Кате­горизацию, группировку и систематизацию действитель­ности при помощи понятий можно рассматривать как оп­ределенную систему кодирования. С ее помощью разные объекты подводятся под определенные классы эквива­лентности (т. е- равнозначности по определенным при­знакам).

Пусть это достигнуто. Мы подвели предмет под опре­деленный класс. Тогда этому предмету, кроме извест­ных признаков, мы можем приписать и некоторые новые свойства, характеризующие этот класс. Так, например, если установлено, что данная фигура является треуголь­ником, мы автоматически можем приписать ей такие свойства, как «сумма углов равна 180°», «площадь равна высоте помноженной на половину основания» и т. д. Мы как бы «проникаем за наличную информацию», выходим за рамки информации, полученной при наблюдении дан­ного конкретного предмета.

Достигается это через отношения данного предмета к другим, закрепленные в системе и связях соответствую­щих понятий. В этом смысл понятий как орудий позна­ния, В этом значение объединения понятий во все более обширные подчиненные (subordinated) и соподчиненные (координированные) системы.

Образование новых, объемлющих понятий можно рас­сматривать с этой точки зрения, как перекодирование ин­формации через объединение отдельных частных систем в новые более общие системы.

Обучение науке можно рассматривать как обучение этим системам кодирования более высокого ранга. Цель ее заключается в том, чтобы любая другая информация о классах явлений, отображаемых понятиями, стала в такой мере избыточной и предвидимой, насколько это возможно. Тогда минимальное множество утверждений в максимальной мере делает возможной реконструкцию всей неизвестной информации.

Так, например, в геометрии несколько исходных поня­тий, определений и аксиом делают возможным извлече­ние большой информации о разнообразных свойствах и отношениях множества различных фигур. Или, например, в физике одна формула s=gt² делает излишним измере­ние пути пройденного за данное время любым данным падающим телом.

С этой точки зрения задача обучения науке заключа­ется скорее в усвоении систем кодирования, чем в усвое­нии множества исходных конкретных фактов, или «пер­вичных событий».

Отсюда вытекает, что обучение понятиям правильнее организовывать на основе дедуктивного пути. Оно долж­но опираться па усвоение учащимися прежде всего об­щих систематизирующих принципов. Более частные по­нятия и конкретные факты следует вводить как более или менее конкретные реализации этих принципов.

В последние годы делаются попытки создать про­граммы и учебники, которые осуществляют этот подход. В частности, можно указать ряд учебников математики, физики и др., построенных по типу «общих принципов». Они ставят своей главной целью формирование у уча­щихся системы понятий данной науки и понимания самих принципов построения, развертывания и применения этой системы.

⇐ Предыдущая21222324252627282930Следующая ⇒

Поделиться: