ОБУЧЕНИЕ СТРУКТУРНЫМ ПРИЗНАКАМ

Мы помним, что на эту сторону дела первыми обра­тили внимание гештальтисты. С их точки зрения существенные признаки — это общие отношения, имеющие место между различными предметами (явлениями) или их эле­ментами. Так, например, существенные признаки тре­угольника — это отношение между его частями, (состо­ит из трех отрезков, замкнут, сумма всех углов равна 180° и т.д.).

Соотношение элементов предмета или явления назы­вают его структурой. Отсюда понятие представляет со­бой отображение определенной структуры предметов или явлений.

Разные предметы, явления и ситуации могут при раз­личных конкретных свойствах иметь одинаковые струк­туры. Это и составляет основу общности понятий. Так, например, понятие «млекопитающих» отображает опре­деленную структуру некоторого множества организмов:

есть четыре конечности, скелет, головной и спинной мозг, молочные железы и т. д. Но не конкретную форму этих частей организма, которая у разных млекопитающих мо­жет быть очень различна (сравним, например, конечно­сти у кита, собаки и человека). Аналогично, самые раз­ные предметы могут иметь структуру шара или цилиндра, сочетаться разными способами в группы с определенным количеством объектов и т. д. Отсюда широчайшая общ­ность соответствующих математических понятий.

Таким образом, структура — это не сами непосредст­венные чувственные свойства предметов, а их отноше­ния. Она не дается непосредственно ощущениями, а об­наруживается с помощью деятельности. Следовательно. источник понятия —это не сам чувственный опыт, а дей­ствие.

Как же протекает при этом формирование понятий?

Действие обнаруживает новые отношения, т. е. но­вые свойства воспринимаемых объектов. Соответственно, оно выделяет новые структуры реальности. В одних слу­чаях эти структуры имеют объективное значение для выполнения предметами определенных функций. А в дру­гих — несущественны для этих функций.

Так, например, если взять функцию размножения, то для млекопитающих здесь существенно выкармливание детенышей. Для перемещения им необходимы конечно­сти. Соответственно, молочные железы, четыре конечности являются структурными признаками млекопитающих, су­щественными с точки зрения указанных функций. А, вот, наличие волосяного покрова является, с этой точки зре­ния, несущественным признаком. Аналогично, ассоциатив­ность операции сложения существенна для выполнения сложения нескольких чисел. А, вот, то, что сумма иногда имеет большую величину, чем слагаемые, не существен­но для этих целей. Значит, существенность признака за­висит от того, с точки зрения какой функции он рассмат­ривается. Признаки, необходимые для реализации опре­деленных функций, называют функциональной структурой предмета или явления. Отсюда вытекает, что понятия вы­деляют и закрепляют функциональные структуры вещей и явлений. Так, например, линейка, используемая для измерения, относится к множеству предметов, которые обозначаются понятием «измерительные приспособле­ния». Та же линейка, используемая для проведения пря­мых отрезков, попадает в категорию «чертежных при­способлений». А если линейка, употребляется, чтобы от­шлепать нерадивого ребенка, она же включается в объем совершенно другого понятия «орудие наказания» и т. д.

Отсюда видно, что образование новых понятий вовсе не обязательно связало с обнаружением новых вещей. Оно связано с выявлением структурных свойств, сущест­венных для выполнения теми же вещами какой-нибудь новой функции (или, наоборот, для осуществления «ста­рой» функции новыми вещами). Следовательно, новые понятия закрепляют обнаруженные новые функциональ­ные структуры вещей и явлений.

С этой точки зрения, научение понятиям можно рас­сматривать как перестройку в мозгу учащихся функцио­нальных структур предметов и явлений, закрепляемых словом. Так, например, распространение операции вычи­тания на случаи типа (2—5) закрепляется в понятии от­рицательных чисел. Структурные черты осуществления функции размножения без слияния мужских и женских половых клеток закрепляется понятием «партеногенеза» и т. п.

Суть этого процесса — повышение степени организо­ванности информации, полученной из внешнего мира.

Под повышением организованности при этом понима­ется такая перестройка психического содержания, бла­годаря которой оно объединяется и расчленяется в струк­туры наивозможно простые, целостные, компактные, замкнутые, устойчивые во времени, закопченные и одно­родные.

Отсюда вытекает, что понятия не «выводятся из опы­та», а изобретаются, конструируются, чтобы достичь максимальной организации имеющейся информации, в соответствии с поставленной задачей,

При этом, какие признаки структуры становятся глав­ными, зависит от выделяемой функции предметов или от задачи, которую требуется разрешить с их помощью.

Соответственно, такой путь называют инвентивным образованием понятий. Практически он заключается в использовании уже имеющихся знаний с новой точки зре­ния, для выработки новых классификаций объектов, оты­скания новых способов решения новых задач и т. д. О том, что такой путь образования понятий действитель­но существует, свидетельствует вся история науки. Вре­мя от времени в ней, как поворотные пункты, возникают новые понятия, которые позволяют по-новому взглянуть на все факты, накопленные в определенной области зна­ний. Эти понятия перестраивают структуру всей этой об­ласти знаний, организуют и объединяют факты и поня­тия, которые до того казались разрозненными и самосто­ятельными, Они по-новому перестраивают картину мира, позволяют создать единые принципы для решения задач, которые до того казались различными. Такими «изобре­тениями» были, например, понятия «инерции», «энергии», дифференциала», «интеграла» и др.

В какой-то мере этот же путь в миниатюре проходит каждый учащийся, когда овладевает указанными поня­тиями и использует их для решения разнообразных задач.

Как же осуществляется инвентивное образование по­нятий? Исследования показывают, что это может дости­гаться:

1. Переходом на другую ступень организации, когда ранее самостоятельные совокупности становятся частями более широкого охватывающего целого, или, наоборот. Пример, переход от понятий «млекопитающие», «птицы», «пресмыкающие» и т. д. к понятию «позвоночные». Не­трудно заметить, что это совпадает с процессом объеди­нения или обобщения. Обратный процесс —расчленение или конкретизация.

2. Изменением принципа организации, когда координация (сочетание) элементов внутри данной совокупности заменяется их субординацией (подчинением) или обратно. Так, например, целые числа и дробные числа являются для ученика сначала равноправными самостоя­тельными разновидностями чисел (координация). С вве­дением понятия «рационального числа» целые числа превращаются в частный случай дробей, т. е. становятся видовым понятием, подчиненным более общему, родо­вому понятию дробного числа (субординация). Такой процесс называют центрированием, а обратный ему — децентрированием.

3. Наконец, перестройка структуры может выражать­ся в перецентрировании, т. е. выдвижении в качестве су­щественных тел элементов, которые были второстепен­ными, и обратно. Так, например, при переходе от поня­тия тождественных треугольников к понятию подобных, размеры соответственных сторон становятся второстепен­ным, а размеры соответствующих углов — главным при­знаком объединения.

Как же управлять формированием понятий, как обу­чать инвентивному образованию понятий? Для этого на­до ответить на вопрос: откуда берется описанная дея­тельность и как она осуществляется?

Пытаясь ответить на этот вопрос, гештальтисты ока­зываются не в состоянии выйти за рамки ассоцианизма, с которым борются. Здесь они рассуждают также, как ассоцианисты. Все, что мы получаем от внешнего мира это—ощущения. Значит все действия производятся над исходными ощущениями. Они представляют собой опре­деленную переработку этих ощущений, выявление их со­отношений. Раз она производится над ощущениями, зна­чит это может быть только деятельность мозга или «души». Если отбросить «душу», то в качестве единствен­ной кандидатуры на «должность» источника и исполни­теля рассматриваемой деятельности остается мозг.

Отсюда вывод: формирование понятии происходит в результате действий мозга, который организует свое со­держание в определенные структуры по внутренним за­конам своей деятельности.

Такую деятельность, которая возникает из собствен­ной активности системы и определяется ее внутренними свойствами, называют спонтанной (т. е. самопроизволь­ной). Итак, по гештальтистам, понятия являются продуктом спонтанной деятельности мозга. Значит, понятия не­возможно «сообщать» или «передавать» учащемуся. Они могут возникать у него только на основе собственной внутренней активности его психики. Образование поня­тий в голове ученика — процесс творческий, родственный изобретению, конструированию, «озарению».

Отсюда вытекает, что невозможно обучать понима­нию, как невозможно обучать восприятию. Можно лишь создавать определенные условия, которые облегчают по­нимание, помогают ученику «усмотреть» соответствую­щие понятия, построить их, наполнить правильным смыслом.

Психологи в многочисленных экспериментах тщатель­но исследовали эти условия. Они установили, что к фак­торам, благоприятствующим инвентивному образованию понятий, относятся:

1. Особенности личности и мотивации. Как всякая деятельности, формирование понятий управляется целью и возникает под влиянием определенных мотивов, функ­ции объектов, закрепленные в понятиях, должны интере­совать ученика, стать необходимыми для решения нуж­ных ему задач, превратиться для него в проблему. Тог­да его восприятие и мышление начинают искать и выделять в объектах соответствующие функциональные структуры. Следовательно, обучение понятиям должно осуществляться путем постановки задач, которые требу­ют для решения образования и использования этих по­нятий.

2. Направленные усилия, поиски и многократные по­пытки, сопровождаемые проверкой результатов. Такие поиски приводят к осознанию все новых отношений и свойств объектов, пока среди них не обнаруживаются су­щественные для решения данного типа задач. Эту сторо­ну образования понятий детально исследовал С. Л. Ру­бинштейн. Он показал, что в ходе решения задачи на каждом следующем шаге обнаруживаются новые отно­шения исходных элементов. На этой основе возникает новое их понимание, т. е. те же элементы подводятся под новые понятия. А эти новые понятия становятся орудия­ми решения задачи. Так, например, в геометрических за­дачах один и тот же отрезок может подводиться под разные понятия (биссектриса, медиана, высота) в зави­симости от того, какие его отношения к другим элементам треугольника существенны для решения определен­ной задачи.

⇐ Предыдущая19202122232425262728Следующая ⇒

Поделиться: