ОБУЧЕНИЕ ОТЛИЧИТЕЛЬНЫМ ПРИЗНАКАМ

С точки зрения ассоциативной теории существенные признаки — это признаки, общие, необходимые и отличи­тельные. Иными словами, существенные признаки некото­рого класса предметов или явлений — это такие свойства, которые обязательно имеются у каждого предмета (явления) данного класса и могут отсутствовать у предме­тов (явлений), которые не относятся к данному классу. Так, например, наличие молочных желез — это свойство, которое имеется у всех животных, объединяемых поня­тием «млекопитающие», и отсутствует у всех других жи­вотных. Значит, это — существенный признак класса «млекопитающие». Далее, все млекопитающие тепло­кровны. Значит и это их существенный признак. Правда, теплокровны и некоторые другие животные (например, птицы). По, если рассматривать, с одной стороны, мле­копитающих, а с другой — «всех остальных животных», то для последних теплокровность не будет обязательным признаком.

Зато, например, признак «живородящие» есть только у млекопитающих. И все же он не является для них су­щественным. Потому что сеть млекопитающие, которые размножаются, откладывая яйца (например, утконос).

С указанной точки зрения понятие служит для объ­единения предметов или явлений, имеющих определен­ные общие свойства, в один класс (или множество). Или иначе, понятие обозначает класс всех предметов (явле­ний), обладающих определенными общими свойствами.

Отсюда вытекают и ответы на все остальные вопро­сы, поставленные ранее,

Раз существенные признаки — это общие свойства, значит выделение существенных признаков происходит через сравнение свойств различных предметов или яв­лений. Раз понятия обозначаются словами, значит вы­деленные существенные признаки закрепляются в форме слов, обозначающих соответствующие классы предметов или явлений.

Отсюда становится понятна и роль различных видов деятельности в формировании понятий.

Предметная деятельность (манипулирование и пере­мещение) нужна, чтобы вещи и явления «продемонстри­ровали» их свойства. Перцептивная деятельность (вос­приятие и наблюдение) нужна, чтобы эти свойства отра­зились в «голове» человека, т. е. в его восприятиях и представлениях. Мыслительная деятельность (анализ и синтез) нужна, чтобы сопоставить эти свойства и вы­делить из них общие. Речевая деятельность (обозначе­ние и называние) нужна, чтобы закрепить эти общие свойства, абстрагировав их от предметов и обобщив, как признаки классов. Итак, путь формирования понятия выглядит следующим образом: предметы — восприя­тия — представления — понятие — слово.

Из рассмотренной концепции прямо вытекает опре­деленная теория обучения понятиям, которую можно назвать аналитико-синтетической. Ее основные принципы следующие:

1) Обучение понятиям начинается с представления ученикам (или обнаружении ими самими) различных предметов или явлений определенного класса. При этом объекты подбираются так, чтобы они различались всеми признаками, кроме существенных для изучаемого поня­тия (расчленяющая методика). Или, наоборот, чтобы они были сходны во всем, кроме существенных признаков (противопоставляющая методика).

(Например, при расчленяющей методике понятие млекопитающих можно вводить на таких внешне различ­ных объектах, как собака, кит, летучая мышь. При про­тивопоставляющей — на таких внешне сходных, как ки­ты и рыбы).

2) Учащиеся проводят наблюдения над этими предме­тами или явлениями, выделяя их различные стороны и свойства, структуры, связи, действия и т. д. (Например, для приведенных выше объектов — их строение, образ жизни, размножение и т. д.).

3) Выявленные свойства сравниваются, сопоставля­ются и противопоставляются (т. е. анализируются). Сре­ди них выявляются и объединяются (т. е. синтезируются) такие, которые общи для всех рассмотренных объектов, или, наоборот, отличают все объекты одной группы от всех объектов другой группы. (В нашем примере при расчленяющей методике это будут признаки: наличие молочных желез, дыхание легкими, теплокровность, жи­вородящие, костный скелет, головной мозг и др. При противопоставляющей методике живородящие против икромечущих, теплокровные против холоднокровных и т. д.).

4) Далее осуществляется абстрагирование этих свойств путем закрепления их в термине — «млекопи­тающие».

5) Работа завершается обобщением понятия путем применения термина к различным животным, имеющим выделенные признаки (например, путем упражнений на распознавание и отличение млекопитающих среди раз­личных видов наблюдаемых или изучаемых животных).

Изложенный путь формирования понятия не обяза­тельно должен быть пассивным. В одних случаях все объекты наблюдения может демонстрировать учитель. В других — их могут отыскивать, обнаруживать или соз­давать сами учащиеся в ходе собственного эксперимен­тирования, изучения литературы, экскурсий, экспедиций, исследований и т. д. Аналогично, наблюдения, анализ, синтез, сопоставление, абстрагирование и обобщение мо­гут осуществляться самим учителем, могут проводиться учащимися под руководством учителя, наконец, могут быть продуктами самостоятельной познавательной дея­тельности учеников в проблемных ситуациях.

Все эти возможные вариации зависят уже от приня­той конкретной методики обучения. Главное же, общее, что характерно для изложений концепции — это ее ин­дуктивный характер. Формирование понятия представ­ляет в ней результат восхождения от анализа и синтеза свойств разнообразных исходных объектов к выделению и закреплению их общих свойств через абстрагирование и обобщение.

Не следует думать, что исходные объекты должны быть обязательно единичными конкретными вещами. Так, уже в наших примерах учащиеся фактически срав­нивали не одного кита и одну собаку, а китов и собак вообще, т. е. имели дело с классами объектов, отобра­женными в понятиях. Но исходными объектами могут быть и вообще не «вещи», а довольно абстрактные по­нятия. Так, например, сопоставляя разные типы морфем, учащиеся могут подниматься к еще более абстрактному понятию «грамматического значения» и т. п.

Основное здесь не степень конкретности исходных объектов, а то, что новое понятие представляет собой конечный продукт, образованный путем обобщения свойств этих исходных объектов. Слово при этом высту­пает лишь как средство закрепить результат этого обоб­щения, как обозначение этого продукта.

Нетрудно заметить, что описанный путь представляет собой типичную традиционно сложившуюся методику обучения понятиям. Ее основы были заложены уже Яном Амосом Каменским и в различных вариациях доныне фигурируют в дидактике.

О том, что этим путем можно обучать понятиям, сви­детельствует вся многовековая практика школы. О том же свидетельствуют многочисленные тщательные экспе­риментальные исследования, проведенные за последние пол - века в педагогической психологии.

Эти исследования дали, тем не менее, много нового. Они не просто подтвердили возможность индуктивного формирования понятий у учащихся, но вскрыли важные черты и механизмы этого процесса.

Во-первых, обнаружилось, что переработка информа­ции начинается не после восприятия (наблюдения) пред­метов или явлений, а уже в ходе самого восприятия. Ока­залось, что восприятие как бы отбирает одни объекты и совсем «не замечает» других. Результаты всей дальней­шей мыслительной переработки (сравнение, обобщение) сильно зависит от того, что именно «заметил», увидел че­ловек в объектах (Стивене).

Таким образом, при наблюдении тех же объектов и той же мыслительной работе у разных людей могут об­разоваться понятия, имеющие разное содержание, хотя они и будут обозначаться тем же словом. Например, при изучении хищных животных ученику «бросается в глаза» такая черта, как «злая морда». На этом основании он относит к хищникам «злую» крысу, но не причисляет «симпатичную» лисицу и кошку. Здесь восприятие вы­делило как раз несущественные признаки. Отсюда оши­бочное обобщение и неадекватное понятие.

От чего же зависит, что «бросается в глаза», т. е. выделяется восприятием? Опыты показывают, что от трех главных факторов: а) строения самого объекта (какие черты в нем наиболее ярко выражены), б) личного опы­та (какие черты наиболее знакомы), в) методики обуче­ния (какие черты выделяет, подчеркивает учитель, или учебник).

Педагогические выводы отсюда, по-видимому, ясны. Далее выяснилось, что переработка воспринятой ин­формации, ведущая к образованию понятия, совсем не обязательно носит сознательный и развернутый характер.

Например, процессы индуктивного образования поня­тий часто исследуют, так называемой, методикой «искус­ственных понятий». Она была впервые предложена не­мецким психологом Ахом, а затем разработана и широко использована Л. Выготским, Суть ее заключается в следующем. Испытуемому даются несколько фигур или предметов, расклассифицированных на группы по опре­деленным признакам, которые неизвестны испытуемому. Предметам из каждой группы присваивается какое-ни­будь бессмысленное название. Например, даются куби­ки, отличающиеся по форме, высоте, цвету, и размеру. У всех высоких и больших, независимо от цвета и фор­мы, на основании наклеено название «лаг», у высоких и маленьких — «мур», низких и больших—«бик», низ­ких и маленьких — «цев». Экспериментатор переворачи­вает один кубик и показывает его название (пусть попал, предположим, «бик»). Испытуемый должен подобрать к нему еще кубики, подходящие по каким-нибудь при­знакам. Выбрав очередной кубик, он переворачивает его и смотрит название. Если оно другое, испытуемый попы­тается по-другому классифицировать кубики. И так до тех пор, пока не обнаруживает значение слов «бик, «мур» и т. д., т. е. того, какое сочетание признаков они обозначают.

Нетрудно заметить, что здесь мы имеем как бы лабо­раторную модель индуктивного образования понятий. Причем весь ход «поисков значения» может наблюдать­ся, так как он выражается в предметных действиях ис­пытуемого.

Так вот, многочисленные исследования показали, что правильное употребление перечисленных слов к соответ­ствующим кубикам может формироваться и происходить без сознавания обозначаемых ими признаков. Например, испытуемый верно отбирает все высокие маленькие ку­бики в категорию «мур». Но когда его спрашивают, по­чему он отбирает именно эти, отвечает: «Не знаю, мне кажется, они подходят».

Здесь мы видим правильное формирование и употреб­ление понятия без сознательной переработки информа­ции; более того — без понимания самого значения, поня­тия. По-видимому, именно так формируются и употребля­ются детьми большинство обыденных понятий. Впрочем, вряд ли большинство взрослых могут дать себе отчет, на основе какого значения они употребляют, например, слова «стол», «ум», «животное», и т. и,

Аналогично, оказывается, отнюдь не всегда образо­вание понятия связано с усвоением или употреблением со­ответствующего слова. Так, дети иногда могут правильно расклассифицировать предметы или картинки. На­пример, разложить в отдельные группы орудия для еды (ложки, вилки) и инструменты (молоток, гвозди), или картинки животных и растений. Но при этом они не мо­гут обозначать соответствующие классы вещей словом (например, «животные» — «растения») и не в состоянии даже словесно объяснить основания своей классифи­кации.

Здесь, по-видимому, обобщение происходит еще на уровне каких-то наглядных представлений. При этом представления могут выделять действительно существен­ные признаки соответствующих объектов, а могут за­креплять и признаки случайные, побочные, частные.

Как показывают исследования, характер таких пред­варительных представлений может существенно влиять на содержание формирующихся понятий. Так, например, привыкнув видеть высоту внутри треугольника, ученик потом затрудняется в применении этого понятия к тупо­угольным треугольникам (когда она опускается на про­должение противоположной стороны). Или, представляя разность квадратов в виде (а²— b²), он не видит ее в вы­ражении (у⁴— х¹⁶) и т. п.

Впрочем, появление и правильное употребление со­ответствующего слова тоже не означает, что сформиро­валось понятие. Очень часто слово оказывается лишь обозначением соответствующих наглядных представле­ний, а не понятий об определенных признаках или клас­сах объектов.

Так, например, нами были проведены две серии экс­периментов со списками слов. В одной серии испытуемые (студенты) называли представления (образы), которые у них возникали по ассоциации с услышанным словом. В другой — раскрывали значение услышанного слова. Оказалось, что в 76% случаев значение слова совпадало для испытуемых с образом, который оно вызывает. В 30% случаев значение объяснялось через синоним (т. е. не раскрывалось). И только в 6% указывались сущест­венные признаки объекта, т. е. раскрывалось значение соответствующего понятия. А ведь испытуемыми были взрослые люди, более того — студенты.

Двинемся, однако, далее. Рассмотрим случай, когда необходимая переработка информации, полученной из предметных действий, восприятии и представлений, носит развернутый и сознательный характер. Т. е. когда уча­щийся целенаправленно осуществляет анализ и синтез, абстрагирование и обобщение учебной информации.

Такую детальность по усвоению и применению поня­тий детально исследовали советские психологи С. Л. Ру­бинштейн, Н. А. Менчинская, Е. Н. Кабанова-Меллер и др. Они показали, что сам характер анализа и синтеза изменяются в зависимости от развития ученика. Сначала анализ носит грубый характер — выделяются лишь наи­более явные, «бросающиеся в глаза» свойства предмета. Синтез носит частичный характер — объединяются не все признаки, характеризующие объект. Наконец, син­тез и анализ оторваны друг от друга. Например, учащий­ся правильно применяет слово. Но еще не умеет выде­лить тех признаков предмета, на основе которых он это делает.

Главная причина здесь оказалась в том, что разные виды объектов, разные типы учебного материала требу­ют различных приемов анализа и синтеза. Грубо говоря, чтобы правильно классифицировать объекты, надо знать, какие признаки в них следует выделить, и с по­мощью каких действий это достигается.

Так, например, формирование ботанических понятий (вид, семейство растений и т. л.) требует выделения од­них признаков (функциональные части растений: ко­рень, ствол, листья, цветок, плоды), сопоставляя и объ­единяя их по определенным принципам (по форме листь­ев, числу тычинок, способу оплодотворения и т. д.). Формирование же арифметических понятий требует вы­деления, сопоставления и объединения совсем иных при­знаков (например, числа объектов в множестве, количе­ственных отношений, последовательности операций и т. д.).

Эти особенности учебного материала определяют приемы предметной, перцептивной и умственной деятель­ности, необходимой для формирования соответствующих понятий. Следовательно, чтобы формировать правильные понятия, учащихся надо обучать приемам умственной деятельности, с помощью которых достигается обнару­жение, выделение и объединение существенных призна­ков изучаемых классов предметов и явлений,

Н. Л. Менчинская, Д. Н. Богоявленский, С. Ф. Жуйков и другие советские психологи провели детальное исследование с этой точки зрения процессов формирования арифметических, грамматических, географических и дру­гих понятий. На этой основе им удалось установить ос­новные приемы умственной деятельности, необходимые для формирования соответствующих понятий и способы обучения этим приемам.

Серьезному исследованию были подвергнуты и про­цессы абстрагирования, при помощи которых обнаружен­ные существенные признаки отделяются от предметов и закрепляются в понятиях. Обнаружилось, что эти про­цессы могут осуществляться тремя различными спосо­бами.

Первый из них получил наименование изолирующей абстракции. Она заключается в полном отвлечении одно­го элемента от всех остальных. Так, например, в одном опыте учащийся среди множества геометрических фигур должен был отметить только треугольники. После выпол­нения задания его попросили рассказать, какие треуголь­ники ему встречались. Ученик не смог этого сделать. Отсюда видно, что он как бы «отбросил» все несущест­венные признаки треугольников, не заметил, какую они имеют форму, величину и т. п. Это и есть изолирующая абстракция.

Второй путь— подчеркивающая абстракция. В этом случае человек нс полностью отвлекается от «побочных» признаков объекта. Он мысленно выделяет определен­ный признак, как существенный, на передний план. Остальные же признаки не отбрасываются, а как бы ста­новятся фоном, рассматриваются как особенности дан­ного конкретного объекта. Так, в описанном выше опыте, некоторые учащиеся заметили, что среди треугольников встречались тупые и острые, были большие и маленькие и т. д. Однако, эти признаки не рассматривались ими как необходимые черты треугольников, но просто, как случай­ные особенности данных конкретных рисунков.

Наконец, третий способ, разработанный советским психологом Е. Н. Кабановой-Меллер, это — расчленяю­щая абстракция. В этом случае учащийся сознательно выделяет и противопоставляет существенные и несуще­ственные признаки. При этом в понятие включаются как сами существенные признаки, так и возможные вариации несущественных. Например, при изучении треугольников, ученик усваивает их существенный признак и вместе с тем осознает, что треугольники могут различаться по форме, величине, положению и т. д.

Экспериментальное сравнение этих путей показало, что расчленяющая абстракция в большинстве случаев дает лучшие результаты. Понятия, сформированные на ее основе, полнее, более гибки, успешнее применяются к разнообразным частным случаям,

Отсюда вытекают важные выводы для методики обу­чения понятиям. Она должна включать не только рас­смотрение того, какие общие признаки имеются у всех объектов, обозначаемых данным понятиям (например, «треугольник», «млекопитающее», «подлежащее»), но и ознакомление с тем, по каким признакам могут разли­чаться эти объекты (например, треугольники — остро, тупо и прямоугольные, большие и маленькие и т. п.).

Исходя из отмеченных фактов, некоторые психологи рассматриваемого направления сформировали следую­щие основные этапы формирования понятия в процессе обучения. Сначала понятия имеют диффузный характер. Они опираются на обобщенные представления и, приме­няя их, учащийся не сознает тех признаков предметов, на которые опирается. Затем выделяются и осознаются некоторые наиболее часто встречающиеся, «бросающиеся в глаза» признаки. Однако, еще не сознается различие между признаками существенными и несущественными. Затем выделяются и осознаются существенные признаки. И последний этап—понятие связывается со всеми боль­шим числом различных объектов. В него включаются сознавание возможных разновидностей и конкретных особенностей этих объектов. Понятие углубляется и обобщается. Так, например, детально исследовалось со­держание понятия «живой» у детей разного возраста. Оказалось, что сначала дети применяют это слово, не выделяя сознательно каких-либо признаков, т. е. диффузно, опираясь на представления («Почему живой»? — «Он—дядя»). Затем осознают ряд признаков: целый, дышит, двигается (автомобиль живой — он двигается. Кукла не живая: она не дышит). Здесь смешаны призна­ки существенные и несущественные. Любой из них доста­точен. Нет соподчинения и логического соотнесения. (Ведь автомобиль тоже не дышит! ). Далее выделяется существенный признак («Делает, что хочет», «кушает» и т. п.). Наконец, идет биологическое понятие «живого», которое углубляется по мере ознакомления с разными формами жизни.

Описанная закономерность не означает, что форми­рование понятия обязательно начинается с конкретного, частного, с наблюдения вещей и явлений. Н. А. Менчинская отметила, что при школьном обучении образование понятий часто начинается, наоборот, с общего, со слов. Однако, и в этом случае наблюдаются те же этапы. Со­держание слова сначала оказывается диффузным, «не­дифференцированно — общим», «пустой абстракцией» («Смерд—это бедный», «Боярин —это, который бога­тый») и т. д.

ОБУЧЕНИЕ ЗНАЧИМЫМ ПРИЗНАКАМ

Как мы видели, рассмотренное направление в педа­гогической психологии открыло, описало и обосновало многие важные стороны процессов формирования поня­тий и обучениями.

Однако, оно оставляло нерешенным один фундамен­тальный психологический вопрос: почему образуются по­нятия? Или иначе, почему психика ученика выделяет те или иные свойства предметов (явлений) как существен­ные? Ассоциативное направление давало на это чисто логический ответ — потому что эти признаки являются общими для данного класса предметов (явлений). Или же чисто педагогический — потому что учитель так на­правляет психическую деятельность ученика.

Но мы уже видели, что это далеко не всегда так. Фак­тически ученик часто выделяют вовсе не те признаки, ко­торые действительно являются общими, и не то, что под­черкивает учитель. Почему? Ответ был—потому что они (ученики) обратили внимание не на то, что действитель­но важно и нужно.

Но внимание — это избирательность восприятия, определяемая направленностью психической деятельно­сти. А направленность психической деятельности опреде­ляется опытом, жизненными целями, интересами инди­вида, задачами которые он в данный момент решает.

Следовательно, сами процессы выделения человеком определенных признаков вещей (явлений), формирова­ние соответствующих понятий связаны с общей и кон­кретной направленностью деятельности человека, ее мотивами и целями, опытом человека, его ценностями, знаниями, отношением к миру и т. д.

Да и вообще, что значит «общие признаки». Любые совокупности вещей или явлений можно подразделять и объединять множеством различных способов. Например, всех млекопитающих можно подразделить по признаку «цвет волос». Тогда в одно понятие включатся все брю­неты, кроты, черные кошки и т. д. Зато в другое понятие попадут все блондины, старики, белые медведи и т. д. Это будет вполне законное обобщение. Но от него не будет никакого толку. Почему? Потому что такие поня­тия, по-видимому, не позволят решать никаких реальных задач. Они окажутся бесполезны, т. к. не будут иметь значения для какой-либо деятельности.

Следовательно, существенные признаки — это не просто общие свойства какой-то совокупности объектов. Это обязательно признаки, имеющие значение для какой-нибудь деятельности.

Ассоциативная теория фактически переворачивает реальное положение вещей с ног на голову. По ней все начинается с созерцания. Человек рассматривает мир вещей и явлений. Обнаруживает у некоторых из них об­щие признаки. Объединяет вещи, имеющие эти призна­ки, в один класс и обозначает этот класс одним понятием.

В действительности, все происходит как раз наоборот «Вначале было дело! » Сначала люди в процессе деятель­ности у вещей, с которыми имеют дело, обнаруживают какое-то свойство, важное для этой деятельности, опре­деляющее ее ход и результаты. А затем они начинают обращать внимание на это свойство и у других вещей. Начинают искать еще вещи с таким свойством. Выделя­ют это свойство. Создают для него специальное понятие. Используют это понятие, чтобы отличать вещи с данным свойством, чтобы учитывать это свойство в своей деятель­ности, чтобы целесообразно строить свою деятельность.

С точки зрения такой концепции понятие служит не для объединения предметов (явлений), а для их разде­ления. Понятие обозначает не класс объектов, обладаю­щих определенными общими свойствами, а определен­ные значимые свойства, которыми обладает некоторый класс объектов.

Как же происходит выделение таких значимых свойств? В какой форме они закрепляются в понятиях,

Через какую деятельность эти понятия формируются?

Первыми попытались дать на это ответ бихевиористы. Для них вопрос о значимости решался просто. Значимо то, что получает подкрепление (схема классического ус­ловного рефлекса) или вызывает награждаемые реакции (схема оперантного условного рефлекса).

Значит, если определенное свойство стимула подкреп­ляется, то и все другие стимулы, у которых будет иметь­ся это свойство, вызовут ту же условную реакцию. Или же, если определенная реакция на некоторое свойство предмета получит награду, то все предметы с этим свой­ством будут вызывать ту же реакцию. А предметы, у ко­торых данное свойство отсутствует, не будут вызывать этой реакции.

Как мы видели, животные действительно научаются реагировать на определенный признак предметов (вели­чину или форму, пли цвет, или число и т. д.), «не обра­щая внимания» на их различия по другим свойствам. Аналогично, собака, например, одинаково реагирует на всех кошек, независимо от их цвета, размера, породы;

овца—поедает все виды травы, кроме ядовитых и т. п.

В основе такого выделения значимых признаков ле­жат, как мы уже знаем, процессы генерализации и дифференцировки, Закрепляется и проявляется оно в опре­деленной обобщенной реакции на предметы, имеющие данные значимые признаки. Формируется такая обоб­щенная реакция в ходе проб и ошибок, на основе под­крепления или награды, через механизм обратной связи.

Итак, с животными все в порядке. Они, оказывается, способны в определенных пределах осуществлять индук­тивные обобщения, И даже ясно, как они это делают. Ну, а как обстоит дело с человеком?

По мнению бихевиористов, у человека происходит примерно то же самое. Но с одним существенным отли­чием. Человек имеет в своем репертуаре еще один тип реакций, которыми не располагают животные. Это — вер­бальные реакции. Проще говоря, речь, или, как иногда говорят бихевиористы, символические действия.

Реагирование одинаковым словом на группу раздра­жителей — стимулов, имеющих один и тот же значимый признак, бихевиористы и называют понятием. Таким об­разом, формирование понятой сводится к дифференцировке генерализованных условных рефлексов с той лишь разницей, что практические оперантные реакции заме­няются словесными.

Отсюда вытекает, что обучение понятиям — это про­сто обучение правильному употреблению слов. Или иначе — связывание определенного слова с предметами, имеющими определенный значимый признак.

Из такой концепции следует ряд важных выводов относительно процесса образования понятий. В частно­сти, из нее вытекает, что для выделения существенного признака вовсе не обязательно наблюдение и сравнение нескольких разных объектов, которые его имеют. Нужно лишь, чтобы этот признак был значимым. И тогда уча­щийся обнаружит, выделит его даже в одном — единст­венном предмете (явлении), с которым встретился.

Иными словами, индукция, формирование понятия может происходить «с ходу». Достаточно один раз по­казать определенный предмет и назвать его определен­ным словом. Слово свяжется с какими-то признаками предмета. И затем человек будет употреблять это слово при встрече с любыми предметами, имеющими эти при­знаки. А вот, какие это будут признаки, зависит от того, что значимо для данного человека, т.е. от его опыта, знаний, целей, интересов, отношения к миру и т. д.

Верно ли это? Факты показывают, что во многих случаях дело обстоит именно так. Например, ребенку вовсе не требуется увидеть множество различных кошек, что­бы сравнить их, выделить общие признаки и образовать понятие кошки. Достаточно показать ему одну кошку, сказать — «это киска» и ребенок будет безошибочно на­зывать «кисками» любых кошек, больших, маленьких, черных, белых и т. д. Более того, «кисками» для него ста­нут лев и тигр, а иногда — совсем несуразно для нас, взрослых — и меховой воротник, и кролик, и даже пыш­ная борода соседа.

Другое дело, что признаки, значимые для ребенка, могут не совпадать с теми, которые в действительности (т.е. в речевой практике общества) обозначаются дан­ным понятием. Так, в приведенном примере, ребенок, по-видимому, выделил как существенный признак «киски» пышный мягкий мех.

Вот здесь его начнут поправлять старшие. «Нет, это не киска. Это — воротник». «Это не киска. Это — борода» и т.д. Иными словами, по отношению к одним предметам (с кошками) употребление слова «киска» будет под­крепляться («Правильно, умница! »). А по отношению к другим — оно будет тормозиться («Нет, это не киска! »), Итогом явится все большее отдиференцирование в поня­тии «киски» rex признаков, которые в него вкладывают взрослые, употребляющие данный язык.

Отсюда вытекает, что формирование понятия идет че­рез попытки его употреблять, использовать и регулирует­ся результатами этих попыток. Иными словами, освое­ние понятия протекает путем своеобразных «проб и оши­бок» и происходит на основе подкрепления одних его употреблений и торможения других. В основе этого про­цесса лежит дифференцировка речевого поведения по отношению к предметам и явлениям внешнего мира. Познавательные процессы, выделение тех пли иных об­щих признаков являются результатом этого поведения, а не его источником, как считают ассоцианисты.

С помощью какой же деятельности осуществляются описанные процессы? Этот вопрос бихевиористы пыта­лись выяснить с помощью известных уже нам экспери­ментов на образование «искусственных понятий» (см. стр. 186).

Их опыты показали, что здесь наблюдаются у разных людей два принципиально различных пути. Первый путь можно назвать конкретно-практическим. Испытуемые пробуют по-разному сгруппировать кубики, пока не на­ходят правильного решения. При этом они обычно не выделяют сознательно оснований классификаций, а опи­раются на непосредственное восприятие и руководству­ются смутным интуитивным «чувством», что те или иные кубики «чем-то подходят друг к другу». Второй путь можно назвать абстрактно-логическим. В этом случае испы­туемые часто вообще не прикасаются к кубикам, а пытаются логически найти основания классификации, путем анализа возможных вариантов. Так, например, они сначала выдвигают для себя гипотезу, что классифика­ция основана на цвете кубиков. Затем подсчитывают, сколько у них есть цветов. Оказывается, что пять. Но классов (понятий) дано (как мы помним) только четы­ре. Отсюда следует вывод, что цвет не может быть ос­нованием отыскиваемой классификации. Далее также проверяется гипотеза о значении формы. И так до тех пор, пока не отыскивается верное решение.

Отсюда вытекает, что понятия могут формироваться на основе практической деятельности и на основе мыс­лительной деятельности. В обоих случаях формирование понятия идет через выдвижение и проверку гипотез о значимости тех или иных признаков объектов. Но в одном случае проверка гипотез осуществляется путем практических действий не самими предметами. А в дру­гом случае — путем идеальных действии над признака­ми предметов. В обоих случаях проверочные действия управляются выделенными признаками предметов. Но в первом случае эти признаки выделяются интуитивно, ча­сто бессознательно. Восприятие как бы руководит ана­лизом. Во втором случае признаки выделяются созна­тельно на основе некоторой мысленной гипотезы. Логи­ческий анализ руководит восприятием.

Нетрудно, заметить, что в практике обучения наблю­даются оба отмеченных пути формирования понятий. Ка­кой из них лучше, зависит от характера задачи, опыта и знаний ученика, наконец, склада его психической дея­тельности. В частности, например, для задач с кубика­ми, как это ни странно, значительно эффективнее ока­зался путь интуитивных конкретно-практических проб. Испытуемые, которые его использовали, показали успе­ваемость в два раз большую, чем испытуемые, применяв­шие абстрактные или вербальные приемы (Ханфман). Вообще, по-видимому, путь интуитивных гипотез и кон­кретно-практических проб лучше там, где у человека ма­ло информации о возможном значении тех или иных признаков предмета для решаемой задачи. Там, где эти значения (т. е. эффективные принципы классификации) известны, лучше второй путь.

Многое зависит, как отмечалось, и от психического склада человека, типа его мышления. Так, например, при решении задач с кубиками у младших школьников пре­обладает интуитивно-практический путь, а у студентов — абстрактно-логический путь. Имеет, по-видимому, значе­ние и различие между людьми с «художественным» (об­разным) типом мышления и людьми с мышлением аб­страктно-логического типа («художники» и «мыслители» по классификации И. П. Павлова).

Детальные исследования ряда психологов (Дж. Бруннер, Хоулз и др.) показали, что сам процесс формулиро­вания, проверки и перестройки гипотез при формировании понятия может протекать по-разному. Типичные варианты, которые тут наблюдаются, получили наимено­вание индивидуальных стратегий формирования поня­тий (Бруннер).

Стратегии могут быть синтетическими и аналитиче­скими. Разъясним их на примере с кубиками.

Пусть испытуемый ищет значе­ние «слова» «мур» (напомним, это — высокие узкие фигуры). Предполо­жим, ему дают по-очереди следую­щие кубики (рис. 8), сопровождая словами:

Рис. 8

Первый подход, который наблюдается, таков. Испы­туемый берет за основу гипотезы всю первую фигуру — высокий черный узкий цилиндр — предполагает, что это и есть «мур».

Вторая фигура в общем не противоречит этому пред­положению. Она ведь: «не мур». Пересмотреть прихо­дится лишь гипотезу о значении цвета. «Не — мур» ока­зывается тоже черным. Значит, цвет не входит в призна­ки «мура».

Третья фигура приносит уже много информации. Она — «мур», но не цилиндр. Значит, форма не входит в признаки «мура». Но она тоже узкая и высокая. От­сюда новая гипотеза: узкий и высокий, возможно, вхо­дит в признаки «мура». И так далее, до верного реше­ния, которое подтверждается всеми следующими про­верками. Это и есть синтетическая стратегия.

Второй подход: за основу гипотезы берется какой-нибудь один признак исходного объекта. Например, ис­пытуемый предполагает, что «мур» означает цилиндри­ческую форму. Второй объект не противоречит этой ги­потезе, Он не цилиндр и «не мур». Зато третий объект рушит гипотезу. Он не цилиндр и все-таки «мур». Ис­пытуемому приходится возвращаться назад, вспомнить исходный объект и попробовать новую гипотезу. Напри­мер, что «мур» означает черный цвет. И так далее, до решения задачи.

⇐ Предыдущая18192021222324252627Следующая ⇒

Поделиться: