ОПЕРАЦИОНАЛЬНЫЕ СТРУКТУРЫ МЫШЛЕНИЯ

До сих пор мы рассматривали познавательные струк­туры, в которых мышление отражает отношения реаль­ности. Теперь перейдем к действиям, при помощи кото­рых мышление выявляет и использует эти отношения. Система этих действий, представляет операциональную структуру мышления.

Кардинальный для педагогической психологии факт заключается в том, что эти структуры зависят от спосо­ба обучения, которым формируется мышление. Если это делается через сообщение, заучивание и использование готовых общих правил (формул, принципов и т. д.), ос­новой мыслительных операций становится преимущест­венно связь общего правила (принципа) и объектов (си­туации), к которым оно применимо, т. е. своеобразные обобщенные ассоциации. Такие ассоциации и их роль в обучении детально исследовал советский психолог П. А. Шеварев. Он установил, что обобщенные ассоциа­ции могут быть трех основных типов.

1. Полувариантные. Они связывают определенные признаки различных конкретных объектов с наименова­нием соответствующего понятия. Например, когда чело­век видит определенную фигуру и осознает: «Это — треугольник», у него срабатывает полувариантная ас­социация. Конкретные объекты, которые ее вызывают, могут быть различны. Это могут быть остроугольные, тупоугольные, большие, маленькие и т.д. треугольники. Но как только человек осознает наличие в любом из них соответствующих общих родовых признаков, автома­тически возникает и сознавание, что это треуголь­ник.

2. Абстрактно-вариантные. Эти ассоциации связыва­ют, наоборот, общие признаки с конкретными особенно­стями объекта. Например, знание, что кит - млекопи­тающее, приводит к выводу, что он дышит воздухом. Или другой пример. Надо сложить числа 1295+7463.

Сознавание, что оба числа многозначные, влечет сра­зу операцию «сложения столбиком», т. е. выделение сна­чала чисел 5 и 3, их сложение и т.д.

3. Конкретно-вариативные. Эти ассоциации связы­вают конкретные особенности объекта с конкретными действиями над ним, Например, сознавание, что выра­жение (а²—b²) является разностью квадратов влечет сознавание того, что это выражение можно заменить фор­мулой (a+b)(a–b). Такого рода ассоциации играют важную роль при решении типовых задач и вообще при применении к конкретным случаям тех или иных формул или правил (математически, логических и др.).

Общим для всех рассмотренных случаев является то, что само правило, обусловливающее замену одних объ­ектов другими, обычно не сознается. Оно автоматически реализуется в психических действиях человека, в «дви­жении» его представлений и понятий, в его речевых и практических актах. Именно это дает основание считать указанные связи ассоциативными.

Соответственно, мышление можно рассматривать, как «срабатывание» (актуализацию—по терминологии пси­хологов) определенных обобщенных ассоциаций. Но ведь каждый объект имеет множество свойств, к, значит, мо­жет вызывать множество различных ассоциаций. Напри­мер, тот же рисунок может вызвать полувариантные ассоциации: «геометрическая фигура», «треугольник», «прямоугольный треугольник». В свою очередь то же са­мое понятие «треугольник» имеет абстрактно-вариант­ные ассоциации: «сумма углов равна 180°», «площадь рав­на половине произведения основания на высоту», «против большей стороны лежит больший угол» и т. д.

От чего же зависит, какая из этих ассоциаций факти­чески актуализируется («сработает») у ученика? По-видимому, это зависит от того, какое из указанных свойств существенно для решаемой задачи. Следователь­но, более точно мышление можно определить как актуа­лизацию в соответствии с задачей определенных обоб­щенных ассоциаций. Например, для того же тре­угольника, если стоит задача определить площадь, актуализируется ассоциация «площадь равна половине произведения высоты на основание», но не ассоциация «сумма углов равна 180°».

С этой точки зрения «хорошее», т. е. правильное, ус­пешное, эффективное, мышление заключается в актуали­зации тех обобщенных ассоциаций, которые соответству­ют решаемой задаче. Отсюда вытекает, что обучение эффективному мышлению требует не просто ознакомле­ния с определенными общими свойствами или отноше­ниями объектов. Оно требует еще усвоения того, для ка­ких задач эти свойства существенны.

Обозначим буквой А определенный объект (например, треугольник). Далее, буквой Д с индексом обозначим оп­ределенные действия над объектом (например, Д₁ — «вычесть из 180° сумму двух известных углов», Д₂-«умножить длину основания на высоту и разделить на два» и т. д.). Буквой З с индексами обозначим различные задачи на треугольники» (например, З₁ — «опреде­лить неизвестный угол», З₂ — «определить площадь» и т. д.).

Тогда, например, определение площади треугольника (АЗ₂) будет актуализировать следующую обобщенную ассоциацию.

АЗ₂ → Д₂

Обучение мышлению, с этой точки зрения, означает формирование у ученика такого рода связей между определенными объектами и задачами, с одной стороны, и соответствующими ответными действиями, с другой т.е. формирование ассоциаций типа

А_xЗ_y → Д_xy

Заметим, что сами свойства объекта, лежащие в ос­нове решения, здесь не требуется обязательно специаль­но сознавать и формулировать. Эти свойства закрепля­ются в самой ассоциации. Так, например, мы производим сложение многозначных чисел столбиком, не сознавал специально тех свойств десятичного счисления, которы­ми пользуется. Аналогично, в большинстве умозаключе­ний мы обычно не формулируем большой посылки, кото­рая лежит в основе вывода. Реальная психологическая форма таких умозаключений: «12 делится на 6, потому что делится на 2 и на 3». Большая посылка — «Все чис­ла, которые без остатка делятся на 2 и на 3, делятся без остатка и на 6» — обычно не формулируется. Она «под­разумевается». Это значит, что она не сознается специ­ально, а просто закрепляется в самой ассоциации.

Объект А₁ (число 12). Задача З₁ (проверить дели­мость на 6) — Действие А₁З₃ (проверить делимость на 2 и делимость на 3).

Формирование операциональных структур мышления представляет собой, с этой точки зрения, закрепление правил решения определенных классов задач в самой структуре мыслительной деятельности, в системах свя­зей, которые определяют ее протекание. Путь здесь та­кой. Сначала осознаются и объект, и задача, и свойства объекта, которые определяю? принципы решения задачи, к сами эти принципы, и вытекающий из них способ ре­шения данной задачи. Затем, по мере упражнения, ос­новы и принципы решения закрепляются в определенных системах устойчивых мозговых связей. «В голове» как бы образуется готовый, автоматически действующий механизм, который, получив соответствующие исходные данные и задачу, сразу срабатывает и осуществляет все необходимые для решения действия над этими исходны­ми данными, не «задумываясь», а часто и не осознавая, почему он так делает. Система таких ассоциативных ме­ханизмов для решения определенных классов задач и со­ставляет операционную структуру мышления.

При этом, по-видимому, не обязательно, чтобы задачи были типовыми и способ их решения был заведомо из­вестен. Можно сформировать такие же ассоциативные механизмы и для задач поиска неизвестных способов ре­шения для анализа и синтеза исходных данных и т.д.

В последние годы излагаемая концепция получила свое педагогическое приложение в различных теориях ал­горитмизации обучения (Л. Н. Ланда, А. Фридман, С. Шапиро и др.). Суть их заключается в том, что уча­щегося обучают не только понятиям о существенных свойствах определенных объектов, но учат правилам, по которым эти свойства связываются с действиями, необ­ходимыми для решения определенных задач (алгорит­мам).

Например, при изучении видов простого предложения дается алгоритм типа: 1. Проверь, имеется ли в предло­жении сказуемое. Бели пет, то предложение назывное. 2. Если да, то проверь, имеется ли подлежащее. Если да, то предложение личное первого типа. 3. Если нет, то… и т. д.».

По мере упражнения этот алгоритм автоматизирует­ся, т.е. при встрече с простым предложением (А) и зада­чей определить его тип (3₁), он сразу реализуется как способ мыслительной деятельности в этой ситуации (Д₁). Складывается, как бы специализированный умственный навык, или специальный мыслительный механизм, пред­назначенный для решения такого рода задач. Нетрудно заметить, что его можно описать как ассоциативную структуру типа:

A_xЗ_y – Д_xy

Образование у учащегося таких специализированных алгоритмов умственной деятельности при встрече с опре­деленными классами объектов и задач, формирует опе­рационную структуру его мышления, т.е. различные кон­кретные системы умственной деятельности, которыми он пользуется.

Теперь рассмотрим второй путь усвоения отношений, на которые опирается мышление. Этот путь основывает­ся, как мы помним, на «усмотрении», обнаружении уча­щимся структурных признаков объектов в ходе деятель­ности над ними, применения к ним соответствующих понятий, решения с их помощью определенных задач.

В этом случае на первый план выдвигаются мысли­тельные операции, с помощью которых выявляются существенные структурные признаки и отношения объек­тов. Психологические исследования показывают, что та­кими операциями являются отождествление, различение, анализ, синтез. Роль этих операций в мышлении деталь­но исследовал С. Л. Рубинштейн. Он показал, что по­скольку эти операции производятся в идеальном плане (в голосе), они, могут осуществляться на нескольких уровнях общности: над самими предметами, над их свой­ствами, над их отношениями, наконец, над отношениями этих отношений и т.д. Примером анализа па первом уровне может служить выделение и определенном слове приставки, суффиксов, окончаний. Тогда анализ второго уровня будет заключаться в выделении различных видов приставок, суффиксов, окончаний, существующих в дан­ном языке. Анализ третьего уровня будет заключаться в выделении общих грамматических функций, которые ис­полняют в данном языке приставки, суффиксы, оконча­ния и т.д. Соответствующим синтезом па первом уровне будет характеристика структуры данного слова, на втором уровне — структуры приставок, суффиксов и окон­чаний в данном языке, на третьем уровне — граммати­ческой структуры данного языка и т.д.

Такой многоуровневый анализ позволяет открывать все новые стороны и свойства, отношения и связи дейст­вительности. А синтез открывает возможность для раз­нообразнейшего соотнесения и сопоставления различных сторон действительности на разных уровнях.

Результаты такого анализа и синтеза (а также их первых этапов различен и отждествления) закрепляются в понятиях с помощью процессов абстрагирования, обоб­щения, конкретизации и типизации. Благодаря этим процессам свойства и отношения действительности, ко­торые обнаружены с помощью операций анализа, син­теза, различения и отождествления, отделяют от объек­тов и закрепляются в понятиях (абстрагирование, обоб­щение), или, наоборот, приписываются определенным объектам, воплощаются в них (конкретизация и типи­зация).

Формирование операциональных структур мышления сводится в этом случае к усвоению умений правильно осуществлять описанные мыслительные операции и процессы над объектами, представлениями и понятиями в соответствии с их свойствами и решаемой задачей.

Обучить мышлению, с этой точки зрения, означает, научить человека тому, как следует осуществлять указан­ные операции и процессы, применительно к определен­ным классам объектов и задач.

Свое педагогическое приложение эти идеи получили в работах Н. А. Менчинской, Е. Н. Кабановой — Меллер и других советских психологов. Конкретные способы вы­полнения анализа и синтеза, абстрагирования и обобще­ния эти психологи назвали приемами умственной деятель­ности. Их исследования показали, что эти приемы меня­ются в зависимости от характера учебного материала и решаемых задач. Так, например, приемы анализа объ­ектов в ботанике и в арифметике различны. В ботанике они опираются на функциональные части растения (лист, корень, цветок и т.д.), их строение и форму. В арифме­тике они опираются на счет, сравнение величин, упоря­дочение и т.д. Обучение мышлению осуществляется, та­ким образом, всегда на определенном содержательном материале. И заключается оно в обучении школьников конкретным приемам умственной деятельности, необхо­димым для выявления структурных свойств этого мате­риала и их использования при решении познавательных учебных или практических задач.

Наконец, третий путь освоения отношений реальности заключается, как мы видели, в подведении ее под те или иные общие категории и логические структуры. Первое достигается процессом категоризации. С его помощью в рассматриваемых фактах и явлениях выделяются общие инвариантные функциональные отношения: качества, ко­личества, меры, причины, следствия, взаимодействия, це­ли, средства, назначения и др. Второе достигается про­цессом систематизации. Он включает классификацию, упорядочение, импликацию (выведение), включение и ис­ключение и др. С помощью этих операции между объек­тами или понятиями устанавливаются отношения подчи­нения или соподчинения, противоположности или совместимости, транзитивности или нетранзитивности, отрицания и следования одного из другого и др.

Система таких общих преобразований мышлением по­ступающей информации получила у Пиаже наименова­ние операциональной структуры интеллекта. Нетрудно заметить, что она определяет, как мышление вообще ор­ганизует свой материал, какие типы отношений в нем выделяет и с помощью каких преобразований этого до­стигает.

Обучать мышлению, с этой точки зрения, означает формировать операциональную структуру интеллекта учащегося, т. е. способы категоризации и систематиза­ции им реальности, с которой он имеет дело.

ПУТИ ОБУЧЕНИЯ МЫШЛЕНИЮ

Итак, формирование познавательных структур, в ко­торых мышление человека отображает существенные от­ношения реальности, может происходить на основе усво­ения обобщенных ассоциаций, приемов умственной дея­тельности и операциональных структур интеллекта.

А как достигается формирование самих этих опера­циональных ассоциаций, приемов, структур? Как нм обу­чать?

Разные психологические теории отвечают на этот во­прос по-разному, в зависимости от того, какой общей концепции мышления они придерживаются,

Для большинства современных буржуазных психоло­гических теории мышление — это автоматический внут­ренний процесс, который протекает в мозге на основе собственных законов его деятельности при уравновеши­вании организма с внешним миром (Пиаже), приспособ­лении индивида к внешнему миру (бихевиористы), по­ступлении информации из внешнего мира (гештальтисты) и т. п. Процесс этот возникает при затруднении, т. е. невозможности решить задачу путем непосредственных автоматических реакций. Он направляется задачей, в том смысле, что имеет целью ее решение, а также внеш­ними условиями — в том смысле, что учитывает и ис­пользует их. Но и трудность, и задача, и ситуация определяют лишь материал, которым оперирует мышление. Сама же деятельность мышления определяется при этом его собственными внутренними законами, его врожден­ными механизмами. Трудность, задача, ситуация лишь запускают эти механизмы в определенном направлении. Так, машинист, диспетчер, стрелочник пускают паровоз в движение по определенному пути. Но сама работа паро­воза вызывается и определяется при этом все равно его

собственным устройством, заложенными в нем механиз­мами, процессами, которые протекают внутри него по за­конам термодинамики и механики.

Так решают вопрос о природе мыслительной деятель­ности буржуазная психология. Соответственно, в ней не может ставиться задача формирования самих «механиз­мов», т.е. операциональных структур мышления. Эти ме­ханизмы врожденны. Они даны наследственностью или богом. Все, что может сделать педагог, это — пробуж­дать, направлять, и упражнять их путем представления им соответствующей деятельности.

Отсюда, основной путь обучения мышлению — это тренировка его па решении соответствующих задач и ус­воении определенного материала. Главное — системати­чески снабжать ученика необходимой информацией и за­ставлять его решать соответствующие задачи. А требуе­мые ассоциации, приемы умственной деятельности и операциональные структуры сформируются в результа­те сами собой. Ученик обнаружит и усвоит их в ходе самой мыслительной деятельности путем проб и ошибок.

В советской психологии близкая точка зрения па проблему обучения мышлению выражена в работах Л. В. Занкова. Главные условия формирования мышле­ния, по его мнению, это — проблемное построение обуче­ния и его высокая трудность. Эти условия порождают напряженную мыслительную деятельность школьников. А эта деятельность, в свою очередь, развивает их мыш­ление, формирует в нем разнообразные гибкие функцио­нальные структуры.

Надо сказать, что и в буржуазной педагогической психологии сегодня некоторые авторы считают такой под­ход недостаточным. Так, например, американский психо­лог Ганье отмечает, что представлять поиски правиль­ных способов мыслительной деятельности самому учени­ку значит обрекать его на частые неудачи, затруднять и затягивать обучение. В конечном счете это приводит к тому, что у многих учащихся формируются неправильные структуры мыслительной деятельности или отстает раз­витие мышления. Поэтому Ганье рекомендует включать в учебный материал и в объяснении учителя, кроме по­знавательной информации, также специальные инструк­ции, ведущие мысль. Эти инструкции должны направлять мышление ученика (показывая, как связаны части материала, факты и суждения, содержащиеся в нем), созда­вать у ученика правильные установки (что существенно и почему), помогать воспринять проблему (в чем проти­воречие или неполнота сведении, какова задача), подво­дить к методам решения (на чем оно основано, какие операции использует и т.д.).

Советская педагогическая психология исходит из по­ложения, что мышление не просто побуждается, но фор­мируется деятельностью. Поэтому в ней впервые ставит­ся задача обучения самим приемам умственной деятель­ности. Это направление развивается, в частности, Н. А. Менчинской и ее сотрудниками.

Мы видели, что приемы умственной деятельности представляют общие операции мышления, конкретизи­рованные применительно к определенному материалу и задаче. Поэтому учение определяется теперь как двой­ной процесс «накопления знаний и овладения способами оперирования ими».

Как же происходит овладение этими «способами опе­рирования»? Во-первых, через ознакомление с ними. Во-вторых, через упражнение, т. е. применение соответству­ющих приемов умственной деятельности на различном материале. Как подчеркивает Н. А, Менчинская, именно последнее, т.е. «использование приема в практике собст­венной умственной деятельности имеет решающее зна­чение».

Третьим фактором овладения операциями мышления является перенос, т.е. использование освоенных приемов умственной деятельности при решении новых задач.

Итак, путь формирования приемов умственной дея­тельности примерно таков: усвоение содержания прие­ма — самостоятельное его применение — перенос на но­вые ситуации.

Сообщение приема, в зависимости от ею вида, может иметь характер: 1) алгоритма, т.е. системы твердо фик­сированных предписаний, которые должны выполняться в определенной последовательности (примером может служить алгоритм определения вида простого предложе­ния, приводившийся на стр. 235); 2) рекомендации, т. е. системы вариативных предписании, допускающих выбор (пример, правила решения систем уравнений с двумя не­известными); 3) общего принципа (пример, правила ре­шения задач способом «приведения к одной части»).

В свою очередь, пути овладения приемами умствен­ной деятельности могут быть различными, в зависимости от характера приема и методики обучения, В частности, прием может восприниматься в готовом виде от учителя или самостоятельно отыскиваться учащимся. Это оты­скание может опять таки идти через пробы и ошибки, а может происходить сразу на основе «усмотрения», «схва­тывания сути дела». Развитие приема может идти от уз­кого варианта, который применим лишь для определен­ного материала и задачи, к широкому, применимому в разнообразных типах задач, от конкретного приложения (оперирующего с реальным объектом) к абстрактному (оперирующему с отвлеченными свойствами и отноше­ниями) и т.д.

Изложенная концепция представляет существенный шаг вперед. Однако и в ней еще ученик, no-существу, сам овладевает необходимыми мыслительными операци­ями, учитель только разъясняет эти операции и пред­ставляет учащемуся возможность попробовать их вы­полнить.

Между тем кардинальное положение советской пси­хологии о том, что психика формируется деятельностью, которую осуществляет человек, позволяет поставить пе­ред обучением значительно более сильную задачу: непо­средственно управлять формированием операциональ­ных и познавательных (категориальных, логических) структур мышления учащихся.

Основой для решения этой задачи служит учение об интериоризации. С точки зрения этого учения операцио­нальные структуры мышления представляют собой прак­тические действия над предметами, перенесенные в иде­альный план и совершаемые как умственные действия над образами этих объектов, отображающие их реаль­ные отношения. Это педагогическое приложение теории интериоризации разрабатывается в нашей психологии П. Я. Гальпериным и его сотрудниками.

Из него вытекает, что умственные действия не просто вскрывают отношения реальности, но отображают эти отношения, реализуют их в идеальном плане. Таким об­разом, овладение правильными системами умственных действий автоматически обеспечивает правильное ото­бражение мышлением отношений реальности, т.е. фор­мирование адекватных познавательных структур.

Но, в соответствии с теорий П. Я. Гальперина, умст­венные действия можно прямо формировать с помощью поэтапной методики. Таким образом, открываются пер­спективы для полного управления со стороны учителя процессом формирования как операциональных, так и познавательных структур умственной деятельности уча­щихся, т.е. для прямого обучения мышлению.

ОБУЧЕНИЕ УМЕНИЯМ

В предыдущих параграфах мы рассматривали струк­туры н операции мышления вообще. Но мышление — це­ленаправленный процесс. Оно всегда происходит для ре­шения определенных познавательных или практических задач. Оно выявляет какие-то общие стороны реально­сти, фиксирует их в понятиях и оперирует ими не произ­вольно или случайно. Нет, мышление выделяет те сторо­ны реальности, которые существенны для поставленной человеком задачи, и выполняет преобразования, которые должны привести человека к её решению (или, по край­ней мере, ему кажется, что это так).

Такая способность использовать имеющиеся данные, знания или понятия, оперировать ими для выявления су­щественных свойств вещей и успешного решения на этой основе определенных теоретических или практических задач называется умениями.

Как же формировать их? Ответ на этот вопрос тоже зависит от принятой концепции мышления.

Бихевиористы рассматривают мышление как связи определенных ситуаций с определенными системами дей­ствий, осуществляемые через «посредника» — слово. Со­ответственно, умения рассматриваются ими как связи определенных классов задач с определенными способа­ми их решения. Обучение умениям сводится поэтому к классификации задач и способов подхода к ним. Даются признаки, по которым можно распознать тип задачи, и отрабатывается, по возможности до уровня автоматиза­ции, техника ее решения.

Для гештальтистов мышление — это усмотрение от­ношений исходных данных, существенных для решения задачи. Поэтому формирование умений должно осуще­ствляться тренировкой способности к такому усмотре­нию. Основным путем к этому является проблемное обу­чение, т.е. постановка перед учащимся задач, требующих для их решения усмотрения соответствующих отно­шений.

Суть «усмотрения» заключается в такой перестройке («переструктурировании») исходных данных, благодаря которой на передний план выступают отношения, суще­ственные для решения задачи. Например, задача: «Реши­те устно, чему равняется полторы трети от ста». Она оказывается трудной даже для взрослых. Между тем, достаточно перестроить исходные данные, заметив, что «полтора» равно 3/2 как задача решается сразу:

.

Гештальт — психологи исследовали и обнаружили ряд факторов, способствующих или мешающих усмотре­нию. Они установили, что одним из таких факторов яв­ляется отчетливая выделенность или наоборот, замаскированность в исходных данных существенного для зада­чи отношения. Например, дается задача: «Из пункта А и из пункта В, отделенных расстоянием 200 км, одновре­менно выходят навстречу друг другу поезда. Первый идет со скоростью 70 км/час второй — 85 км/час. Между ними со скоростью 80 км/час летает ласточка. Она вылетает с поезда А при его отправлении и летит к поезду В. Долетев до него, летит обратно к поезду А и т.д. Спра­шивается, какой путь она проделает за 1 час? ».

В большинстве случаев ученик начинает вычислять, сколько пройдет поезд А, пока ласточка долетит до по­езда В. Затем, сколько останется пути от поезда В до А и т.д. Между тем, задача решается без каких-либо вы­числений. Скорость ласточки 80 км/час. Значит, за час она пролетит 80 км.

Здесь решение затрудняется тем, что единственное отношение, которое для него существенно, замаскирован­но множеством данных, не имеющих значения (скорости поездов, форма пути ласточки и г. д.).

Другой фактор, влияющий на усмотрение, это уста­новка человека. Примером может служить следующая задача:

• •

 

• •

Рис. 17

«Даны четыре точки (рис. 17); требуется провести через эти четыре точки три пря­мые линии, не отрывая карандаша от бумаги, так, чтобы карандаш возвратился в исходную точку».

Советский психолог Я.А. Пономарев, проводивший этот эксперимент, приводит следующие попытки, наблю­давшиеся у испытуемых (рис. 18).

Рис. 18

Ни одна из этих попыток не решает задачи. Между тем, решение очень просто (рис. 19).

Рис. 19

Все дело в том, что испытуемые исходили из пред­положения, что нельзя выходить за пределы участка, ог­раниченного точками. Это требование не содержится в условиях задачи. Оно привнесено самим испытуемым, т. е. является продуктом его собственной установки.

Далее, важный фактор усмотрения — это охват всей ситуации в целом, а не перебор ее отдельных элементов. Примером может служить решение шестилетним Гаус­сом следующей задачи: «Найти сумму всех чисел нату­рального типа от 1 до 100», В то время, как остальные школьники решали ее последовательным сложением (1+2=3; 3+3=6; 6+4=10; 10+5=15 и т. д.), Гаусс за­метил общую закономерность: сумма любых симметрич­ных относительно середины чисел равна 101 (1+100=101; 2+99=101; 3+98=101 и т.д.). Отсюда сразу вы­текает решение: (101x100): 2=5050.

Существенное влияние на усмотрение оказывает предшествующий опыт. Если в нем оказывались суще­ственны те отношения предметов, которые не важны, для данной задачи, то этот опыт препятствует решению. Примеры мы видели в эксперименте Секейя (см. стр. 223). И обратно, опыт, где уже использовались не­обходимые для задачи отношения и операции, облегча­ет ее решение, т. е. дает положительный перенос.

Наконец, смотрение облегчается знанием общих принципов.

Исходя из этих фактов, психологи разработали ряд педагогических приемов, облегчающих усмотрение, по­могающих ему, К ним относятся:

1. Разъяснение принципов решения. Примером мо­гут служить опыты Катоны (см. стр. 228), а также ти­повые схемы решения различных классов математичес­ких и физических задач, грамматического анализа и т. д.

2. Отчетливое выделение или подчеркивание сущест­венных для задачи данных и отношений (анализ данных задачи).

Оно может достигаться соответствующей формули­ровкой самой задачи. Далее, оно может обеспечиваться специальными указаниями учителя, на что следует об­ратить внимание. Наконец, это может достигаться, так называемыми, подсказками. Под ними понимают вспо­могательные средства, которые позволяют ученику вос­принимать искомые отношения в более «чистом» виде.

Такие подсказки могут осуществляться в форме схем или упрощенных моделей ситуации, имеющей место в задаче. Этот метод широко используется в школе при обучении решению математических и физических задач. Другая форма подсказок — это задавание ученику вспо­могательных задач, в которых существенные отношения выступают d более простом и отчетливом виде. Приме­ром могут служить «структурные подсказки» в опытах Катоны (стр. 230). Я. А. Пономарев обнаружил в своих опытах, что такие вспомогательные задачи дают лучший эффект, если они выполняются после того, как ученик пытался решить основную, а не до этого.

3. Анализ задачи, т. е. того, что именно требуется установить. Такой анализ часто позволяет выделить те отношения и данные, которые существенны для реше­ния.

В советской психологии проблема обучения умениям решается в рамках общей концепции мышления как опосредствованного обобщенного отражений объектив­ных существенных связей действительности. Это отра­жение, как мы видел, осуществляется через операции анализа и синтеза и процессы абстрагирования и обоб­щения.

Н. А. Менчинская и ее сотрудники показали, что все эти операции и Процессы при решении задач приобрета­ют особый характер.

Они направлены на выявление отношений, сущест­венных для задач, отвлечение их от конкретных осо­бенностей ее материала и представление этих отноше­ний в обобщенной форме. Такой процесс Менчинская на­звала вторичным абстрагированием.

Исследования показали, что для учащихся это очень трудный процесс. Зачастую усвоенные понятия и прин­ципы остаются сами по себе, а конкретный материал за­дачи сам по себе. Ученик не в состоянии отвлечься от второстепенных несущественных деталей и выделить то общее, что закреплено в уже имеющихся у него поняти­ях. В этом случае понятия не превращаются в орудие деятельности и познания. Они лежат мертвым грузом, не связываются с практикой, не превращаются в основу умений.

Поэтому возникает задача формировать понятия так, чтобы в них выделялись не только существенные (устой­чивые), но и несущественные (варьирующие) признаки объектов. Так, например, осваивая понятие «треуголь­ника», учащиеся должны усваивать не только общие признаки и свойства треугольников, но и чем могут от­личаться разные треугольники друг от друга (например, размерами углов, сторон, положением и т. д.). Такой прием Е. Н. Кабанова-Меллер назвала расчленяющей абстракцией. Ее исследования показали, что расчленя­ющая абстракция значительно улучшает формирование умений и перенос. Сознавание того, какие признаки яв­ляются несущественными облегчает для учащихся отвлечение от них, т. е. вторичное абстрагирование при анализе данных задачи.

Само приложение понятий к конкретным предметам и фактам, к решению конкретных задач Н. А. Менчинская назвала зкстериоризацией.

Экстериоризация — это воплощение знаний в пове­дении, идеальных операций в физических действиях. Ее исходный пункт составляет переработка информации на идеальном уровне. Ее итог—регулирование практи­ческих действий результатами этой идеальной деятель­ности.

Однако, сам по себе этот процесс еще не гарантирует умений. Ведь экстериоризация означает переход от психических моделей к реальным объектам, от понятий о существенных свойствах вещей—к самим вещам, от знаний о способах действия с вещами—к самим дейст­виям.

Но мы уже видели, что знания о вещах и вещи не тождественны. Знания выделяют разные свойства ве­щей, существенные в разных отношениях и для разных целей и видов преобразования.

Чтобы экстериоризация знаний стала основой пра­вильного выбора действий, т. е. умения, надо, чтобы эти знания были правильно отобраны и правильно прило­жены. Иными словами нужно: а) чтобы вещи действи­тельно имели те свойства, которые отображены в дан­ном знании, б) чтобы эти признаки были существенны для тех целей, которые стоят перед действием, в) чтобы это действие обеспечивало преобразования объекта, ну­жные для достижения цели.

Например, имеется задача — определить объем дан­ного тела. Чтобы ее решить, необходимо прежде всего выяснить, к какому классу геометрических тел оно от­носится, Затем вспомнить, как вычисляется объем та­ких тел. Определить отсюда, какие измерения следует сделать. Далее — измерить соответствующие размеры на этом теле. И, наконец, произвести над ним необходи­мые вычислительные операции.

Отсюда видно, что применение знаний, кроме самих знаний, требует овладения еще целым рядом сведений и операций. Во-первых, необходимо знание сенсорных признаков, которые свидетельствуют о принадлежности предмета к тому или иному классу «идеальных объек­тов». Именно эти признаки определяют какую психичес­кую модель можно использовать как выражение свойств предмета, существенных для поставленной цеди. Также, как при регуляции действия, эти чувственные признаки играют роль ориентиров. Но если в навыке такие ориен­тиры играли роль регуляторов практической деятельности, в рассмотренном случае oни выступают как регу­ляторы интеллектуальной, психической деятельности.

Значит, необходимо овладение психическими опера­циями, которые требуются для выявления соответствую­щих ориентировочных признаков предмета. Это—опе­рации по переработке чувственной информации в ин­формацию о свойствах предмета, существенных для ре­шаемой задачи.

Наконец, нужно знать, какие преобразования пред­мета с данными существенными признаками обеспечи­вают достижение цели, т, е. уметь сопоставить свойства предмета со способами решения задачи. И, естественно, требуется владение самими этими способами преобра­зования предмета.

⇐ Предыдущая21222324252627282930Следующая ⇒

Поделиться: