Основные отрасли научной психологии.

В педагогической литературе компетентность понимается как способность человека накапливать, интегрировать знания и опыт, наличие развитой потребности и навыков в области самообразования.

Психологическая компетентность специалиста в 21 веке становится важным в строении взаимоотношений, взаимодействий в коллективе, как лидеру, как руководителю, как будущему преподавателю в высшей школе.

Обучение по данным учебным программам осуществляется на соответствующих факультетах университетов, а также в высших учебных заведениях естественнонаучного, технического и др. профилях.

Основные цели преподавания психологии и изучение дисциплины обязательно должны заканчиваться компетенциями, которые помогут в будущей работе.

Необходимо рассмотреть разные точки зрения (Р.И.Туктарова, БГПУ им. М.Акмуллы, г.Уфа, Ф.Н.Зиатдинова, Башкирский ГАУ, г.Уфа) о педагогической компетентности и профессионализме специалистов в современных условиях.

С начала 90-х годов российское общество живет в условиях перехода от одной социально-экономической системы к другой. Данный переход связан как с изменениями привычного уклада жизни, так и с изменениями философии образования, в том числе духовной, культурной, образовательной сфере, связанные с переоценкой ценностей. Поэтому в непрерывно изменяющемся современном обществе большое значение приобрел высокий профессионализм, профессиональная компетентность специалистов разных сфер и уровней производственной и общественной жизни, поскольку на сегодняшний день актуальным является вопрос о целостном развитии студента, конкурентоспособности выпускаемых специалистов в условиях рыночной экономики.

Важно отметить, что в современных условиях реформирования образования радикально меняется требования к профессиональной компетентности, к уровню профессионализма. Показателями значимости профессионально-педагогической компетентности являются изменения в сфере общественного сознания в различные периоды истории, которые свидетельствуют о том, что именно в психолого-педагогической компетентности и педагогической культуре заключены большие возможности развития и стабильности общества, поскольку они могут служить основанием для адаптации к новым условиям, более эффективным процессам социализации личности[9].

К определению понятия «компетентность специалиста» или «профессиональная компетентность» в настоящее время в науке нет однозначного подхода. В зарубежной литературе под компетентностью подразумевают «углубленное знание», «состояние адекватного выполнения задачи», «способность к актуальному выполнению деятельности» и т.д., что не отражает содержания этого понятия в полной мере. В отечественной науке сегодня профессиональную компетентность определяют как определенное психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, как обладание человеком способностью умением выполнять определенные трудовые функции[10]; как наличие специального образования, широкой общей и специальной эрудиции, постоянное повышение своей научно-профессиональной подготовки[11]; как профессиональную подготовленность и способность субъекта труда к выполнению задач и обязанностей повседневной деятельности[12]; как потенциальную готовность решать задачи со знанием дела[13].

Показателями профессиональной компетентности являются:

- общая совокупность объективно необходимых знаний, умений, навыков;

- умение правильно распорядиться ими при исполнении своих функций;

- знание возможных последствий определенных действий;

- практический опыт;

- результат труда человека;

- гибкость метода,

- критичность мышления;

- профессиональные позиции, индивидуально-психологические качества и акмеологические инварианты.

А.К.Маркова, рассматривая профессиональную компетентность, выделяет следующие её виды: специальная компетентность, социальная компетентность, личностная компетентность и индивидуальная компетентность [10]. Профессиональную педагогическую компетентность определяет как «осведомленность учителя о знаниях и умениях и их нормативных признаках, которые необходимы для осуществления этого труда; обладание психологическими качествами, желательными для его выполнения, реальная профессиональная деятельность в соответствии с эталонами и нормами». В содержание компетентности педагога включается процесс (составляющие его - педагогическая деятельность, педагогическое общение, личность) и результат (обученность и воспитанность школьников) его труда. А.К.Маркова обращает внимание на то, что «знания и умения учителя составляют объективную структуру его труда» и в каждом процессуальном блоке рассматривает объективно необходимые знания и умения, а затем психологические требования к их выполнению [9].

Е.В.Попова, вслед за А.К.Марковой, исследуя психолого-педагогическую компетентность как интегральную характеристику, тем не менее, подчеркивает большую значимость психологических качеств личности педагога, которые дополняются умениями («техниками»), и, соответственно, при формировании психолого-педагогической компетентности учителя главная роль принадлежит совершенствованию его личности[14].

Рассматривая сущность профессиональной компетентности непосредственно педагога, и учитывая, что проблема эта стала разрабатываться в науке сравнительно недавно, ученые до сих пор не пришли к единому мнению. Так, по мнению В.А.Сластенина, И.Ф.Исаева, А.И.Мищенко и Е.Н.Шиянова, профессиональная компетентность педагога выражает «единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности», при этом основу структуры компетентности учителя составляют многочисленные педагогические умения, характеризующие эту готовность[15].

Н.В.Абульханова придает большое значение конкретно-предметным знаниям специалиста, ибо, по ее мнению, «именно они выступают первоосновой формирования всей профессиональной компетентности», и поэтому система подготовки специалиста должна обеспечивать, прежде всего, усвоение соответствующих знаний, поскольку они являются необходимой предпосылкой для реализации процесса труда[16].

Что же касается точки зрения зарубежных экспертов на составляющие педагогической компетентности, то, например, в США, приветствуя желание общественности видеть в школах высоко компетентных специалистов, учителей принимают на работу по результатам тестов, в содержании которых выделяют пять основных аспектов: 1) основные умения; 2) общий кругозор (знания в области искусства, литературы, истории); 3) знание преподаваемого предмета; 4) знания в области педагогики, психологии и философии; 5) мастерство учителя (этот аспект, однако, часто подвергается критике, и его признают неадекватным, так как трудно учесть все элементы мастерства) (Балицкая Н.З., 1992).

Некоторые ученые, рассматривая профессиональную компетентность педагога, выделяют её виды. Коммуникативную компетентность в своих исследованиях рассматривают Ю.М.Жуков, Л.А.Петровская, Е.С.Кузьмин, Ю.А.Емельянов и др. (Балицкая Н.З., 1922, с.101-102). В.А.Адольф различает предметную, психолого-педагогическую и методическую компетентность учителя, которые в совокупности образуют так называемую функциональную компетентность[17]. Н.В.Кузьмина расширяет этот перечень и в качестве отдельных видов педагогической компетентности выделяет следующие:

1) специальная компетентность в области преподаваемой дисциплины;

2) методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений и навыков у учащихся;

3) психолого-педагогическая компетентность в сфере обучения;

4) дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых;

5) рефлексия педагогической деятельности или аутопсихологическая компетентность.

При этом в содержании каждого из видов педагогической компетентности Н.В. Кузьмина отдает приоритет необходимым в педагогической деятельности знаниям и умениям. Как видим, исследуя педагогическую компетентность, одни ученые отдают предпочтение общим и специальным знаниям учителя, другие – усвоению профессиональных умений, третьи - дополняют необходимые знания и умения определенными психологическими качествами, четвертые подчеркивают в содержании профессиональной компетентности педагога личностные свойства. Поскольку до сих пор вопрос о компетентности специалиста вообще и, в частности, компетентности учителя не решен в науке однозначно, нам представляется необходимым рассмотреть это понятие в соотношении с понятием «профессионализм», так как нередко они взаимозаменяются и их границы четко не обозначены (Турбовская Я., 1999, с.215-222).

На сегодняшний день существует множество подходов к понятию «профессионализм». Некоторые ученые сопоставляют профессионализм с другими понятиями, так или иначе связанными с характеристикой способности человека выполнять работу: компетентность, мастерство, квалификация[18].

Ряд исследователей рассматривает профессионализм с точки зрения деятельности. Так, В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов основой профессионализма считают научно- теоретическую и практическую подготовку[19] В. Бондаревский под профессионализмом понимает «овладение в полной мере достижениями своей науки, смежными областями знаний, искусством их применения в своей практике» и противопоставляет ему понятие «дилетантизм»[20]. По мнению В.Шуваловой и О.Шиняевой, профессионализм специалиста определяется степенью владения знаниями, умениями и навыками, с одной стороны, и способностью производить новое, с другой (Р.И.Туктарова, 2001, с.121-123). Я.Турбовской рассматривает профессионализм как «органический сплав знаний и умений, гарантирующий получение требуемого результата, качественное и эффективное исполнение работы, сформированная готовность относиться к своему делу как к совокупности задач, каждая из которых конкретна, требует достижения результата» (Н.В.Кузьмина, В.И.Гинецинский, 1982, с.63-66). В.Я.Синенко определяет профессионализм как результат процесса профессиональной подготовки, качество, свидетельствующее о высоком уровне владения умениями, необходимыми при выполнении какой-либо работы.

Все приведенные выше определения выражают деятельностную сущность профессионализма, где совокупность знаний, умений и навыков необходима для успешной профессиональной деятельности. А.К.Маркова, в рамках такого подхода, выделила пять уровней профессионализма: допрофессионализм, профессионализм, суперпрофессионализм, непрофессионализм (псевдопрофессионализм) и послепрофессионализм[21] (Маркова А.К., 1990, с.82-88).

Другими учеными в понятие профессионализма вкладывается иной смысл, согласно которому профессионализм является характеристикой личности человека. Так, В.И. Бакштановский считает, что настоящий профессионализм пронизан нравственным смыслом – пониманием долга, чувства ответственности, осознанием высокого социального назначения профессиональной деятельности, и успех дела, таким образом, - следствие высоких профессионально-нравственных качеств, являющихся выражением целого облика личности. И.Д.Багаева определяет профессионализм как интегральное свойство личности, формирующееся в деятельности, обусловленное мерой реализации ее гражданской зрелости, ответственности, долга. По мнению же А.А. Бодалева, профессионализм – это высшая точка в развитии личности.

Очевидно, в рассмотрении понятия «профессионализм» наиболее объективным будет личностно-деятельностный подход, ибо, только наличие обоих компонентов в структуре профессионализма обеспечивает ему некую целостность.

Единство профессионального и личностного развития специалиста легло в основу концепций ряда ученых, согласно которым развитие личности (ее интегральных характеристик) определяет и выбор профессии, и подготовку к ней и вместе с тем сам этот выбор и развитие той или иной профессиональной деятельности определяют стратегию развития личности (И.А.Зимняя, 2003).

Таким образом, органичный сплав высокого уровня выполнения профессиональной деятельности с определенными личностными качествами и составляет профессионализм. Именно личностно-деятельностный подход присутствует в трудах ученых, рассматривающих профессионализм педагога. Так, В.Я.Синенко полагает, что профессионализм учителя представляет собой высокий уровень его психолого-педагогических и научно-предметных знаний и умений в сочетании с соответствующим культурно-нравственным обликом. И если при оценке знаний, умений и навыков ученый предлагает использовать ряд опосредованных и непосредственных критериев, то личностные качества учителя рассматриваются в их абсолютном значении[22]. А.К.Маркова, выделяя целый ряд психологических критериев применительно к труду учителя, большинство которых характеризуют педагогическую деятельность (объективные, результативные, процессуальные, количественные, качественные и другие критерии), все же обращает внимание и на субъективные критерии в оценке профессионализма педагога – соответствие профессии требованиям человека, его мотивам, склонностям, личностное расположение к профессии, удовлетворенность трудом в ней, наличие устойчивой психолого-педагогической направленности, совокупности необходимых профессионально-психологических качеств личности (И.А.Зимняя, 2003).

Н.В.Кузьмина и представители ее школы считают, что, так как в профессионально значимых педагогических умениях находят практическое применение и качества личности педагога, то профессионализм учителя составляют два взаимосвязанных компонента: профессионализм деятельности как качественная характеристика субъекта деятельности и профессионализм личности как совокупность личностных качеств педагога, способствующих или, напротив, препятствующих решению педагогических задач (Н.В.Кузьмина, В.И.Гинецинский, 1982, с.63-66).

Таким образом, профессиональных знаний и умений, которые выступают основой любой профессиональной деятельности, общего развития и широкой эрудиции, недостаточно для становления учителя - профессионала, поскольку именно для педагогической профессии решающее значение имеют нравственные качества личности (доброта, милосердие, отзывчивость, великодушие, любовь к людям и др.), которые и позволяют формировать личность учащегося. Понимание же педагогической компетентности мы связываем, прежде всего, с деятельностью учителя, с его способностью к выполнению определенных профессиональных действий, основу которых составляют необходимые профессиональные знания и умения, образующие «фундамент» профессионализма педагога. Что же касается личностных качеств учителя, то они наполняют внутренним смыслом педагогическую деятельность и необходимы для становления учителя-профессионала.

Итак, представляется бесспорным тот факт, что, понятие «профессионализм» шире по своему значению понятия «компетентность», так как помимо деятельностного аспекта оно включает определенные характеристики личности специалиста, и поэтому педагогическая компетентность представляет собой лишь одну из сторон профессионализма педагога.

Мировое образовательное пространство сегодня объединяет системы разного типа и уровня, значительно различающиеся по философским и культурным традициям, уровню целей и задач, своему качественному, т.е. целостному состоянию, поэтому следует говорить о современном мировом образовательном пространстве как о формирующемся едином организме при наличии в каждой образовательной системе глобальных тенденций и сохранении разнообразия: во-первых, распространение нововведений при сохранении сложившихся национальных традиций и национальной идентичности стран и регионов, увеличение гуманитарной составляющей в целом и ориентированной на человека, в связи рыночным и сугубо деловым подходом, существующей тенденции в мировом образовании, стремится к демократической системе образования, т.е. доступность образования всему населению страны и преемственность его ступеней и уровней, повышенный интерес к одаренным детям и молодым людям, к особенностям раскрытия и развития их способностей, возможностей и потребностей.

Приведем пример формирования компетенций у бакалавров, который заканчивается зачетом и:

а) Общекультурными компетенциями бакалавра (ОК):

- способностью совершенствовать и развивать свой интеллектуальный и общекультурный (поликультурный) уровень, добиваться нравственного, духовного совершенствования своей личности;

- готовностью к самостоятельному изучению и освоению новых методов исследования, к изменению научного и научно-производственного профиля своей профессиональной деятельности, к изменению социокультурных и социальных условий деятельности;

- способностью свободно использовать русский и иностранный языки, как средства делового общения;

- способностью свободно вести диалог, строить многоуровневые отношения;

- способностью использовать на практике навыки и умения в организации научно-производственных и научно-исследовательских работ;

- способностью к совместной креативной деятельности - управлять совместно коллективом, влиять на формирование целей команды, воздействовать на ее социально-психологический климат в нужном для достижения целей направлении, оценивать качество результатов совместной творческой деятельности как будущий специалист;

- способностью оказывать личным примером позитивное воздействие на окружающих с точки зрения соблюдения норм и рекомендаций здорового образа жизни;

- способностью к интеграции - самостоятельно приобретать с помощью информационных технологий и использовать в практической деятельности новые знания и умения, в том числе в новых областях знаний, непосредственно не связанных со сферой деятельности, расширять и углублять свое научное мировоззрение;

- способностью и готовностью применять знания о современных методах исследования, проводить научные эксперименты, оценивать результаты исследований;

- способностью анализировать, синтезировать, рефликсировать и критически резюмировать информацию.

б) Общепрофессиональными компетенциями бакалавра (ОП):

- способностью демонстрировать знания фундаментальных и прикладных дисциплин бакалаврской программы, осознавать основные проблемы своей предметной области, при решении которых возникает необходимость в сложных задачах выбора, требующих использования количественных и качественных методов педагогики;

- способностью демонстрировать навыки работы в научном коллективе и порождать новые идеи;

- способностью ориентироваться в постановке научных или практических задач и определять, каким образом следует искать средства их решения;

- готовностью к использованию различных форм презентации результатов научной деятельности;

- готовностью к свободному использованию разных (родного, русского и несколько иностранных) языков, как средства делового общения;

- способностью интегрировать информационные технологии и использовать в практической деятельности новые знания и умения, в том числе в новых областях знаний, непосредственно не связанных со сферой деятельности, расширять и углублять свое научное мировоззрение;

- способностью к профессиональной эксплуатации современного оборудования и приборов (в соответствии с целями ООП бакалавров).

в) Педагогическими деятельностными компетенциями бакалавра (ПД):

- способностью исследовать, проектировать, моделировать, реализовывать педагогические знания и опыт, педагогический процесс образования и осуществлять взаимодействие с работниками управления муниципальными органами власти, органами управления образования, представителями общественных и социальных организаций по проблемам муниципального образования;

- готовностью к осуществлению координации деятельности работников сфер муниципального образования (МО) при решении актуальных для специалиста задач;

- способностью проектировать и моделировать образовательное пространство;

- способностью разрабатывать инновационные, в том числе информационные технологии с целью оптимизации образовательного процесса;

- способностью моделировать и осуществлять психолого-педагогическое сопровождение процессов социализации и профессионального самоопределения специалистом;

- способностью к междисциплинарной и межпредметной интеграции с использованием разных языков, в том числе и иностранных, инновационных, информационных, интерактивных технологий.

г) Компетенциями в области диагностико-консультативной и профилактической деятельности (К ДК и ПД):

- готовностью к осуществлению комплексного психолого-педагогического изучения с целью выявления особенностей психофизического развития людей, прогнозирования хода дальнейшего развития лиц будущим специалистом;

- способностью осуществлять консультирование лиц с проблемами, отклонениями на рабочем месте специалистом, в том числе специалистов, осуществляющих реализации программ развития.

д) Научно-исследовательских компетенций (НИ К):

- способностью изучать, анализировать, систематизировать достижения отечественных и зарубежных исследований в области образования и смежных отраслей знаний, в том числе муниципального образования;

- способностью разрабатывать стратегию муниципального образования, структуру и процедуру осуществления экспериментальной работы в этой сфере;

- готовностью к анализу, синтезу, систематизации результатов исследований, подготовке научных отчетов, публикаций, презентаций и использование их в профессиональной деятельности;

- способностью использовать имеющиеся возможности образовательного пространства, муниципального образования и проектировать новые, также информационные для решения научно-исследовательских задач;

- готовностью к мониторингу эффективности педагогического исследования, проектирования, моделирования, реализации педагогических знаний и опыта, педагогического процесса образования и осуществление взаимодействия с работниками управления муниципальных органов власти, органами управления образования, представителями общественных и социальных организаций по проблемам муниципального образования;

- готовностью к осуществлению профессионального и личностного самообразования, самосовершенствования, саморазвития, самоактуализации и самореализации, проектированию дальнейшего образовательного маршрута и профессиональной карьеры, участие в экспериментальной работе.

е) Компетенциями преподавательской деятельности (КПД):

- способностью преподавать в образовательных учреждениях начального, среднего, высшего профессионального образования;

- готовностью к использованию современных актуальных научно обоснованных педагогических, технических, кибернетических, математических, информационных, интерактивных и т.д. технологий;

- готовностью к мониторингу и прогнозированию учебных достижений с использованием современных средств оценивания результатов обучения;

- способностью руководить научно-исследовательской работой студентов.

ж) Компетенциями организационно-управленческой деятельности (К ОУД):

- способностью организовывать педагогический процесс в начальных, средних, высших профессиональных образовательных учреждениях, также в учреждениях социальной защиты, осуществлять его мониторинг и оценивать результативность;

- готовностью к использованию различных способов и средств оценки качества образования, готовностью к комплексному моделированию разнообразных форм контроля;

- способностью руководить коллективом в целях определения и реализации стратегии развития;

- способностью к проектированию нормативно-правового поля специального образования.

з) Компетенциями культурно-просветительской деятельности (К КПД):

- готовностью к изучению потенциальных возможностей и специфических культурных потребностей и реализация индивидуальных программ сопровождения культурно-досуговой деятельности в различных социально-институциональных условиях;

- готовностью к изучению и обеспечению специфических социально-культурных потребностей личности, разработка индивидуальных программ сопровождения в различных социально-институциональных, поликультурных, межэтнических, межкультурных, межконфессиональных условиях.