История становления ПП. Общедидактиеский этап.

История становления ПП. Общедидактиеский этап.

В конце 19 в. начала оформляться как самостоятельная наука.

3 этапа становл-я:

1 эт. (с сер.17 в. до конца 19 в.)-общедидактический. Предстваители: Ян Амос Коменский, Ж.-Ж. Руссо, Генрих Песталоцци, Иоганн Гербарт, Адольф Дистервег, К.Д.Ушинский, П.Ф.Каптрев.Круг проблем: связь развития. Обучения и воспитания, творческая активность ученика, способности ребенка и их развитие, роль личности учителя, организация обучения и др. Каптерев (книга «Пед. псих-я» 1876г.)-основатель пед. пс.ввел в научн. обиход пон-е «образов-е», исслед-е умств. работы учащихся, знач-е движений в умств. работе, предметн. и словесн. представл-ий, типов одаренности и др.. Дистервег -тезис о главенствующей роли педагога, в образоват. процессе, рассмотрение уч. процесса как единства ученика, учителя, предмета, уч. процесса, и др. Ушинский («Человек как предмет воспитания. Опыт антропологической педагогики» 1868-1869)-целостная концепция развития человека. Ребенок-в центре воспитания и обуч-я, решающее знач-е- воспитание. Психолого-пед. проблемы памяти, речи, мышл-я-предмет спец. анализа и задачи разв-я. Шацкий -целостная концепция гуманизации и демократизации воспит-я в проц. социяализ-и чел-ка.

Экспериментальный этап становления и развития ПП

2 эт. (конец 19-начало 50-х годов 20 в.)-пед. псих. нач. оформляться в самост. отрасль, используя результ. псих., психо-физ. экспериментальн. исслед-ий, созд-е и разраб-ка конкретн. пед. систем. псих проблемы, исслед.-е особ-тей запоминания, разв-я речи, разв-я интеллекта, особенностей научения, разв-я детской речи в работах: А.П.Нечаева, А.Бине, Б.Анри, М.Оффнера, Э.Меймана, В.А.Лайя, Ж.Пиаже, Дж.Уотсона, Б.Скиннера, Л.С.Выготского и др.

Использование тестовой психодиагностики, распространение школьных лабораторий, экспериментально-пед. систем и программ, возникновение педологии-комплексное изучение ребенка, попытки научной рефлексии образоват. процесса.

Современный этап развития ПП.

3 эт. (50-60-н 90-е годы 20 века)-создание ряда собственно психологических теорий обучения, разработка теоретич. основ пед. псих-и, формирование определения направления обучения. 1954г. Скиннер -идея программированного обучения, 60-е годы Ланд -теория алгоритмизации, 70-80гг. Оконь, Махмутов -система проблемного обучения. Гальперин, Талызина -теория поэтапного формирования умственных действий. 70-е года Эльконин, Давыдов -теория развивающего обучения. 40-50е года Рубинштейн -характеристика учения как усвоения знаний. 60-70-е годы Лозанов -возникновение суггестопедии, суггестологии(управление педагогом неосознаваемыми обучающимся псих. проц.восприятия, памяти с использованием эффекта гипермнезии и суггестии). Китайгородская -метод активизации резервных возможностей. Петровский, Карпенко -метод групповой динамики в процессе обуч-я.

Предмет педагогической психологии

Педагогическая психология непосредственно связана с педагогической деятельностью, это теоретическая дисциплина с одной стороны, а с другой – прикладная. С теоретической – она изучает процессы и механизмы педагогической деятельности. С прикладной – она обобщает все, что изучается психологией, и вносит это в педагогическую практику.

Необходимо разграничивать понятия « объект » и « предмет ».

Объект – это то, что существует как данность, например, человек (ребенок, младший школьник).

Но каждая наука имеет свой предмет – это то, что она изучает в объекте. Предметы у разных наук разные. У педагогической психологии существуют различные трактовки предмета педагогической психологии, например:

Талызина И.Ф.: подчеркивает, что пед.Y изучает процесс учения и его структуру. Она опирается на учение П.Я.Гальперина (теория поэтапного формирования умственных действий).

Крутецкий В.А.: пед.Y изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, исследует инд.различия в этих процессах, закономерности формирования у школьников творческого мышления, изменения в психике.

Петровский П.В.: предмет пед.Y - это изучение психологическихY закономерностей обучения и воспитания.

Т.е. предмет пед.Y - это факты, механизмы и закономерности освоения человеческого социально-культурного опыта, в результате чего происходит интеллектуальное и личностное развитие индивида.

Итак, предметом педагогической психологии являются механизмы, закономерности и условия, обеспечивающие процесс формирования личности в образовательном процессе.

Как прикладная дисциплина, пед.Y ориентирована на Y обеспечение образовательного процесса, что предполагает выявление и конструирование эффективных методов работы психолога и педагога в образовательной практике.

Проблемы педагогической психологии

1) Нахождение и максимально возможное использование каждого сензитивного периода в жизни ребенка (организация процесса воспитания и обучения)

2) Проблема соотношения обучения и развития. Обучение должно идти, вести за собой развитие (положение Выготского). Как связаны биологическое развитие и воспитания? И др.вопросы.

3) Проблема психологической готовности ребенка к обучению (к школе). Какие психологические особенности должны быть у ребенка, прежде чем его обучать? Какой должна быть интеллектуальная готовность? Волевая? Мотивационная? Соответствие речевого аппарата?

4) Проблема педагогической запущенности ребенка.

5) Проблема обеспечения индивидуализации обучения: как организовать процесс обучения, чтобы обеспечить личностный подход к ребенку?

6) Проблема социальной адаптации и реабилитации: о приспособлении детей, которые в силу каких-либо причин оказались социально изолированными и неготовыми к нормальной жизни (дети из спецучреждений, после Чернобыля, после к.-л. трагедий). Реабилитация – это восстановление нарушенных социальных связей и психики таких детей.

Задачи педагогической психологии

По Клюевой:

1) Исследование механизмов и обеспечение условий, необходимых для полноценного психического развития учащихся и формирования их личности на каждом возрастном этапе.

2) Выявление и проектирование социально-педагогических условий, максимально содействующих личностному развитию, самоопределению и саморазвитию субъектов образовательного процесса.

3) Создание методического инструментария, позволяющего выявить и спрогнозировать особенности интеллекта и личностного развития ребенка.

4) Изучение психологических особенностей участников образовательного процесса (родителя, учителя, администрация) и механизмов их влияния на ребенка.

5) Разработка концептуальных подходов к деятельности психологической службы образования. Обеспечение ее эффективными методами работы.

6) Создание научно-обоснованной и практико-ориентированной системы подготовки психологов образования.

Наиболее продуктивный подход к пониманию места психолога в школе: он должен быть и диагностом, и конфликтологом, и психотерапевтом, выстраивать коммуникации, в образовательном процессе отвечать за сохранение психологического здоровья ребенка, консультировать по управлению и развитию административной структуры школы.

Функция психолога: Развитие и самого образования, и его субъектов (родителей, администрации, учителей, учеников, коллектива).

Характеристики процесса обучения

1. Обучение – это общественно исторический процесс, т.к. обществом специально созданы институты сохранения и передачи ЗУН. Содержание учебной информации и способы ее передачи детерминированы потребностями общества, уровнем научных знаний, психолого-педагогическими концепциями своего времени.

2. Обучение – это важнейший аспект деятельности учителя, но весьма важна и активность самого ученика.

Отношения в системе учитель-ученик требуют обратной связи и включения ученика в этот процесс.

Задачи процесса обучения

1. Стимулирование учебно-познавательной активности обучаемых

2. Организация их познавательной деятельности по овладении научными знаниями и умениями

3. Совершенствование учебных умений и навыков

4. Выработка научного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры

Проблемное обучение

Проблемное обучение представляет собой систему методов, обеспечивающих творчество учащихся в процессе усвоения новых знаний, формирующих творческое мышление.

Суть проблемного обучения: перед учениками ставится проблема, познавательная задача, и ученики при непосредственном участии учители или же самостоятельно исследуют пути и способы ее решения, т.е. ученикам готовые пути не предоставляются. При проблемном обучении ведущими являются мотивы интеллектуальным.

3 уровня проблемного обучения:

1) учитель ставит проблему, формулирует ее и направляет ученика на поиск решения; 2) учитель указывает на проблему, а ученик сам пытается ее сформулировать и решить; 3) ученик сам должен увидеть проблему, затем ее сформулировать, проанализировать и решить.

Структура проблемного обучения. Структурными элементами проблемного обучения являются:

- Проблемная ситуация

- Учебная проблема (или задача)

М.И.Махмутов понимает проблемную ситуацию как психическое состояние интеллектуального затруднения, которое возникает у человека тогда, когда он не может объяснить новый факт при помощи имеющихся знаний или действий и должен найти новый способ действия. Таким образом, главный элемент проблемной ситуации – это неизвестное, новое, что должно быть открыто.

Правила создания проблемных ситуаций

I. Для создания проблемной ситуации перед учащимися должно быть поставлено такое задание, при выполнении которого ученик должен открыть подлежащие усвоению новые знания. Правила (условия):

1) Задание основывается на тех знаниях и умениях, которыми владеет ученик

2) Неизвестное, которое нужно открыть, является новым материалом, который нужно усвоить

3) Выполнение проблемного задания должно вызвать у учащихся потребность в усваиваемом знании

II. Проблемные задания должны соответствовать его интеллектуальным возможностям

III. Проблемное задание должно предшествовать объяснению подлежащего усвоению учебного материала. Если ученики не выполнили учебное задание, учитель должен указать причины, из-за которых они не выполнили задание.

Преимущества проблемного обучения

· Оно учит мыслить логично, научно, творчески

· Оно делает учебный материал более доступным

· Самостоятельно добытые истины сложнее забываются, а в случае забывания – быстрее восстанавливаются

· Как правило, проблемное обучение более эмоционально

Минусы проблемного обучения

1) Большие расходы времени на изучение учебного материала

2) Недостаточная эффективность при формировании практических умений и навыков, особенно трудного характера, где показательное подражание имеет большое значение – это самый большой недостаток

3) Слабая эффективность при изучении очень сложных тем.

13. Личностно-деятельностный подход как основа организации образовательного процесса

Сформулирован к середине 80-х годов: Решение учеником поставленных ему учителем задач развивают не только предметную и коммуникативную компетентность обучающегося, но и его самого как личность. Основы подхода заложены в психологии работами Выготского, Леонтьева, Рубинштейна, Ананьева. Л.-д. подход: в центре обучения находится сам обучающийся — его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, опыт, способности, т.е. ученик, студент как личность. Исходя из интересов обучающегося, уровня его знаний и умений, учитель определяет учебную цель занятия и формирует, направляет и корригирует весь образовательный процесс в целях развития личности обучающегося. Соответственно, цель каждого урока, занятия формируется с позиции каждого конкретного обучающегося и всей группы в целом. Личностный компонент этого подхода - в процессе преподавания любого учебного предмета max учитываются национальные, половозрастные, индивидуально-психологические, статусные особенности обучающегося. Вопросы, замечания, задания в условиях личностно-деятельностного подхода стимулируют личностную, интеллектуальную активность, поддерживают и направляют их учебную деятельность без излишнего фиксирования ошибок, промахов, неудачных действий. Цель: формирование, дальнейшее развитие психики обучающегося, его познавательных процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик и т.д.

Деятельностный компонент: деятельность — это форма активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром (включающим и других людей). Характеристики: предметность # педагогическая, конструкторская и т.д., мотивированность, целенаправленность.

Л-Д. подход с позиции педагога: переориентация процесса О. на постановку и решение учениками конкретных учебных задач (познавательных, исследовательских, преобразующих, проективных и т.д.). Педагог определяет номенклатуру учебных задач и действий, их иерархию, форму предъявления и организовать выполнение этих действий обучающимися при условии овладения ими ориентировочной основой и алгоритмом их выполнения. Предполагает равнопартнерское учебное сотрудничество преподавателя и студентов в совместном задач. Информационно-контролирующие функции учителя заменены координационным. + принцип коллективной коммуникативности обучения.

Л-Д. подход с позиции обучающегося: свободу выбора пути, учебника, методов, а в отдельных случаях даже партнера обучения — педагога. Формирует активность ученика, личностный рост, мотивированность за счёт партнерских отношений с учителем, саморегуляция, самооценивание и т.д.

Программированное обучение

С психологической точки зрения программированное обучение предполагает такую организацию обучения, когда ученик не может сделать следующего шага в усвоении знаний, не овладев предыдущими. При таком виде обучения создаются программы, в которых учебный материал подается дозами, располагающимися в строгой логической последовательности; такой материал называется программой, а обучение называется программированным. Ученик все время подает учителю информацию о том, как он освоил материал, у них постоянная обратная связь.

Программированное обучение бывает машинным и безмашинным. Программы бывают обучающие и контролирующие. Основные системы программированного обучения: линейное и разветвленное.

Линейная система программированного обучения: предложена Скиннером в начале 60-х гг, на основе бихевиориального направления в психологии. Задания в каждом шаге состоят в том, чтобы заполнить одним или несколькими словами пропуск в тексте. После этого ученик должен сверить свое решение с правильным ответом. Если задание выполнено правильно, он переходит к следующему шагу, если нет – он должен выполнить задание еще раз.

Разветвленная программа программированного обучения: (автор – Крайдер). Контрольные задания в шагах этой системы состоят из задачи или вопроса и набора нескольких ответов, в числе которых обычно один правильный, а другие – неверные. Если ответ неправильный, то ему разъясняется сущность допущенной ошибки, он получает указание вернуться к какому-то из предыдущих шагов программы.

Виды научения

1) реактивное (привыкание, сенсибилизация, импринтинг, условнорефлекторное научение);

2) оперантное (научение методом проб и ошибок, научение путем формирования реакции, научение путем наблюдения или подражания);

3) когнитивное (латентное научение, выработка психомоторных навыков, инсайт, научение путем рассуждения).

Структура процесса усвоения

Структурность, компонентность усвоения отмечается всеми исследователями этого процесса, хотя сами выделяемые компоненты различными авторами называются по-разному.

С. Л. Рубинштейн, Н. Д. Левитов выделяют четыре психологических компонента усвоения:

1. Положительное отношение учащихся.

2. Процесс непосредственного чувственного ознакомления с материалом.

3. Мышление как процесс активной переработки полученного материала.

4. Процесс запоминания и сохранения полученного и обработанного материала.

На основе системного анализа основных теорий обучения И. И. Ильясов (1986) выделяет только два компонента в структуре усвоения:

1. Получение усваиваемых знаний об объекте и действиях с ним.

2. Отработка, освоение знаний и действий.

Аргументация автора состоит в том, что в качестве первого и втopoгo из двух данных компонентов в разных концепциях выступают соответственно такие макрокомпоненты, как:

. понимание и заучивание (Коменский);

. углубление (ясность, ассоциации, восприятие

переработка, выражение, система) и метод (Герберт);

. нахождение знания и закрепление (Дистервейг);

. восприятие, переработка и выражение в действии (Лай);

. получение и закрепление (Ушинский);

. получение, переработка и применение (Каптерев);

. восприятие, отвлечение и проверка в деятельности (Лесгафт);

. установление связи и упрочение связи (Торндайк);

. успех и память (Коффка);

. селективное восприятие и кодирование, хранение. выполнение (Гагни);

. ориентировка и проработка (Лингарт);

. внимание, понимание, память, моторика (Бандура);

. оценка, выбор способа действия и реализация (Пэрис и Кросс);

. восприятие, понимание и выполнение, проверка (Леонтьев);

. уяснение, ориентировка и отработка (Гальперин);

. восприятие, осмысление и закрепление в действии (Кабанова, Миллер);

. восприятие, поиск и заучивание (Ительсон);

. сознание средств и упражнения (Щедровицкий);

. когнитивное усвоение деятельности и практическое действие (Шадриков).

Самостоятельная работа – высшая форма учебной деятельности

Самостоятельная работа обучающегося, рассматриваемая в общем контексте его самообразования, представляет собой высшую форму его учебной деятельности по критерию саморегуляции и целеполагания. Саморегуляция предполагает умение программировать самостоятельную деятельность, умение корректировать свои действия. Самостоятельная работа- целенаправленная, внутренне мотивированная, и корригируемая им по процессу и результату деятельность. Ее выполнение требует достаточно высокого уровня самосознания, рефлексивности, самодисциплины, личной ответственности, доставляет ученику удовлетворение как процесс самосовершенствования и самопознания.. В самост работе могут проявляться мотивация, целенаправленность, а также самоорганизованность, самостоятельность, самоконтроль и другие личностные качества учащегося.Формы: внеурочная, внеклассная, внешкольная. Самостоятельная работа школьника есть следствие правильно организованной его учебной деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное ее расширение, углубление и продолжение в свободное время. В деятельностном определении самостоятельная работа — это организуемая самим школьником в силу его внутренних познавательных мотивов, в наиболее удобное, рациональное с его точки зрения время, контролируемая учителем. Основы самост работы: приемы смысловой переработки текста, запоминания, сосредоточения, поиск доп. информации (работа с библиографическими материалами, справочниками, каталогами, словарями, энциклоп.), подготовка к экзаменам, рациональная организация времени, учета и затрат времени, разумного чередования труда и отдыха.

Обучаемость и ее показатели

Обучаемость тесно связана с умственным развитием, но эти определения не тождественны.

Умственное развитие – это совокупность изменений качественного и количественного характера, происходящих в умственной деятельности в связи с изменением возраста и обогащением опыта человека. Высокая обучаемость способствует более высокому уровню умственного развития.

С возрастом уровень умственного развития повышается, а обучаемость падает (Лейтес). Самый высокий уровень обучаемости – в дошкольном и младшем школьном возрасте.

Умственное развитие характеризуется рядом показателей:

1) Запас знаний и степень их систематизации (Выготский)

2) Пользование рациональными приемами умственной деятельности (Кабанова-Миллер) (Воображение и т.д.)

3) Эльконин Д.Б.: наличие правильно организованной структуры учебной деятельности с такими компонентами, как: постановка задачи, выбор средств решения, самоконтроль и самооценка

4) Занков Л.В.: Общее развитие учащихся: 3 основных линии развития:
1) развитие линии наблюдения

2) развитие мыслительной деятельности

3) развитие практических действий

5) Менчинская и Калмыкова: качество умственной деятельности: глубина, гибкость мыслительных процессов, доказательностЬ, критичность, самостоятельность и т.д.

Показатели обучаемости:

I. Темп продвижения в освоении новых знаний:

1) Легкость этого усвоения, гибкость в переключении на новые способы и приемы работы.

2)Прочность сохранения усвоенного материала

3)Способность к самообучению, работоспособность, выносливость

4) Активность ученика в добывании знаний и в поисковых действиях

II. Маркова: Активность ориентировки ученика в новых условиях

1) Инициатива в выборе необязательных заданий (желание сделать необязательное задание)

2) Самостоятельное обращение к более трудным заданиям

3) Настойчивость в достижении поставленной цели и помехоустойчивость.

4) Восприимчивость, готовность к помощи другому человеку и отсутствие сопротивления

Виды педагогических оценок

1) Предметная оценка: касается содержания, предмета учебной деятельности ученика, но не его личности.

2) Персональные пед. оценки: относятся к индивидуальным качествам ученика (старание, прилежание).

3) Материальные пед. оценки (привлекательные вещи, деньги и т.д.)

4) Моральные пед. оценки (похвала или порицание)

5) Результативные пед. оценки – относятся к конечному результату деятельности

6) Процессуальные пед. оценки – относятся к процессу, а не к конечному результату

7) Количественные пед. оценки, соотносящиеся с объемом выполненной работы

8) Качественные пед. оценки, соотносящиеся с качеством, точностью и аккуратностью выполненной работы.

49. Функции педагогической оценки:

· обучающая – эта функция оценки предполагает не столько регистрацию имеющихся знаний, уровня обученности учащихся, сколько прибавление, расширение фонда знаний;

· воспитательная – формирование навыков систематического и добросовестного отношения к учебным обязанностям;

· ориентирующая – воздействие на умственную работу школьника с целью осознания им процесса этой работы и понимания им собственных знаний;

· стимулирующая – воздействие на волевую сферу посредством переживания успеха или неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений;

· диагностическая – непрерывное отслеживание качества знаний учащихся, измерение уровня знаний на различных этапах обучения, выявление причин отклонения от заданных целей и своевременная корректировка учебной деятельности;

· проверка эффективности обучающей деятельности самого учителя. Контроль и оценка позволяют учителю получить информацию о качестве учебного процесса, с учетом которой он вносит коррективы в сою работу;

· формирование у учащихся адекватной самооценки как личностного образования. Адекватная самооценка школьников формируется под воздействием отметок и оценочных суждений учителя. Если эти воздействия носят негативный характер, то они ведут к формированию низкой самооценки, вселяют в ученика неуверенность в своих силах, следствием чего является снижение мотивации учения и потеря интереса к учебе;

· мощный мотив учебной деятельности учащихся;

· изменения межличностных отношений в классном коллективе, содействие в повышении статуса учащихся. Положительное или отрицательное отношение одноклассников к отдельному ученику зависит от меры применения к нему положительных или отрицательных педагогических воздействий и оценок.

Посредством оценок учитель воспитывает школьников, влияет на их отношение к учебе, работоспособность и требовательность к себе. Он развивает, если делает это правильно, их внимательность, настойчивость и прилежание, позволяет по-настоящему оценить свою успеваемость и успеваемость других. Воспитывает в должной мере их самосознание, формирует мотивацию школьников. Любая оценка, которую учащийся считает справедливой, неважно, положительная она или отрицательная, сказывается на мотивах, становится стимулом их деятельности и поведения в будущем.

Положительные оценки

- Согласие – это слова и фразы, указывающие на правильность ответа ученика, и стимулирующие движение его мысли в том же направлении. Функция – стимулировать, поощрить ученика в его ответах, действиях.

- Одобрение – это позитивная оценка того, что сделал или намеревается сделать ученик. Стимулирующее действие оценки преобладает над ориентирующим. Одобрение является верным, испытанным педагогическим приемом.

- Признание – представляет собой выделение тех или иных достоинств человека.

- Поощрение – может быть материальным, либо оценкой на словах. Это важный педагогический прием, с помощью которого можно решить следующие задачи: показать, что ценится в поведении ребенка; закрепить и стимулировать положительное в поведении ребенка.

Принципы воспитания

Принципы – это общие руководящие положения, требующие последовательности действий при различных условиях и обстоятельствах.

1) Включение воспитанника в значимую для него деятельность.

2) Принцип демонстрации личности последствий своего поступка для референтной группы.

3) Принцип смены социальной позиции ученика.

4) Принцип смещения мотивации потребления на мотивацию творчества (принцип духовного развития личности).

Психология самовоспитания

Самовоспитание – это сознательная, планомерная деятельность человека, направленная на самосовершенствование свойств своей личности, которые соответствуют требованиям общества и своей личной программы.

На всех возрастных этапах являются работающими 2 основных механизма:

- интериоризация

- рефлексия

Самовоспитание начинается в том случае, если в нем есть настоящая потребность. Самовоспитание возникает на основе самосознания, которое включает:

- самопознания в таких формах, как самоконтроль, самоанализ, самооценка, самонаблюдение и т.п.

- самоотношение: самолюбие, самоуверенность, самовосхваление, чувство достоинства и зрелости

- саморегуляция: сдержанность, самообладание, самодисциплина.

Способы воздействия на самого себя:

1.Самовнушение

2. Целенаправленное подражание

3.Самопохвала

4. Самоосуждение

5. Самонаказание

6. Самоприказ

7. Самопринуждение

8. Самоодобрение

9.Самоконтроль

10. Самоанализ и др.

Ковалев считает, что основными являются самоубеждение, самоуважение, самоуправление.

История становления ПП. Общедидактиеский этап.

В конце 19 в. начала оформляться как самостоятельная наука.

3 этапа становл-я:

12 3 4 5 6 Следующая ⇒

Последнее изменение этой страницы: 2017-05-06; Просмотров: 301; Нарушение авторского права страницы