В Вашей работе Вам сложнее всего дается

В заключение несколько вопросов о Вас лично:

Ваш пол ________________

Семейное положение____________Наличие детей___________

Номер Вашей школы_______

Вы закончили:

а)педагогическое училище

б)педагогический вуз

в)другой вуз

г)другое___________________________

Общий стаж педагогической деятельности: __________

Сколько лет Вы работаете в этой школе: _______________

В каких классах Вы преподаете: _______________________

Какой предмет ведете: ________________________________

По какой программе Вы работаете: _____________________

Если Вы занимаете административную должность, напишите, пожалуйста, какую именно: _____________________

В каких экспериментальных образовательных программах принимает участие Ваша школа? ____________________________

Являетесь ли Вы лично участником экспериментальной программы? Да / нет

Если да, то укажите, какой именно? _____________________

Спасибо за сотрудничество!!!

[1] Мониторинг индивидуального прогресса учебных действий школьников /под ред. П.Г. Нежнова, БИ. Хасана, Б.Д. Эльконина. - Красноярск, «Печатный центр КПД», 2006

[2] Мониторинг учебно-предметных компетенций в начальной школе /под ред. П.Г. Нежнова, БИ. Хасана, Б.Д. Эльконина. – М.: Университетская книга, 2007.

[3] «Компетенция определяется как способность успешно соответствовать индивидуальным или социальным требованиям, или, другими словами, выполнять некую деятельность или решать задачу. Такой внешний, ориентированный на требования функциональный подход позволяет выдвинуть на первый план персональные или социальные требования, с которыми сталкиваются индивидуумы. Это ориентированное на требования определение должно быть дополнено пониманием компетенций как внутренних ментальных структур – а именно, способностей, умений или склонностей, заключенных в самом индивидууме. Каждая компетенция основывается на комбинации взаимосвязанных когнитивных и практических умений, знаний (включая невербализованные), мотивов, ценностных ориентаций, установок, эмоций и прочих социальных и поведенческих компонентов, которые могут быть совместно мобилизованы для совершения эффективного действия» (см.: Definition and selection of competencies (DeSeCo): Theoretical and conceptual foundations. Strategy paper. www.deseco.admin.ch. Стр.8) (Перевод редактора. – П.Н.)

[4] В российской педагогике имеет место тенденция различать и использовать два термина: «компетенция» и «компетентность», нагружая их разными аспектами основного значения. Однако, учитывая, что речь идет о научном термине, и что этот термин в оригинале имеет единственную лексическую форму (англ. - competence), несущую всю многозначность соответствующего понятия, мы полагаем неоправданным расширение терминологии, вносящее разнобой в международный тезаурус. Поэтому мы употребляем оба упомянутых русскоязычных термина как синонимы, в основном предпочитая термин «компетенция» как более созвучный оригиналу. Что касается нюансировки значения этого термина, то она осуществляется нами, как это и принято, с помощью контекста и дополнительных пояснений.

[5] Термин «грамотность чтения» введен IEA в 1991г. и определяется как «способность понимать и использовать письменные языковые формы, востребованные обществом и/или ценные для индивида». Впоследствии термин «грамотность» получил распространение как метка функционального владения какими-либо средствами и способами. В настоящее время используется как синоним термина «компетентность»

[6] Диагностические процедуры, ориентированные на статистические нормы, более осмысленны в контексте управления системой образования, например, на уровне района и выше

[7] Отсутствие развернутых теоретических обоснований для уровневых шкал международных мониторингов вполне естественно и даже оправданно, поскольку принцип консенсуса, на котором основывается сотрудничество специалистов разных стран, плохо согласуется с концептуальной бескомпромиссностью, необходимой для построения целостных теоретических конструкций

[8] В работах В.В.Давыдова и его сотрудников (см. например, Савельева, 1986) формальный уровень не рассматривался в позитивном плане и диагностика усвоения теоретических знаний начиналась с показателя «предметной отнесенности». Отметим также, что были намечены еще два диагностических показателя, которые должны были характеризовать дальнейшие ступени усвоения: «системность» и «обобщенность». Однако эти показатели не получили развернутой логико-психологической интерпретации.

[9] В свете приведенных рассуждений формирование компетенций обнаруживает причастность к развитию ребенка, т.е. выступает как необходимое, но традиционно упускаемое звено культурного онтогенеза.

[10] Если учесть, что развитая форма объекта и задает его действительную определенность, то культурное

действие в любой фазе становления правомерно рассматривать как компетенцию.

[11] Важно помнить, что высокий уровень овладения некоторой предметностью в редких случаях может быть достигнут и вне образовательного процесса, т.е. стихийно и нерефлексивно. Так, например, ребенок, который в дошкольном детстве часто посещал театр, которому регулярно и выразительно читали хорошие рассказы и сказки, иногда может, опираясь на интуицию и полученный опыт, продемонстрировать высокий уровень проникновения в смысл художественного произведения. При этом вопросы простые, но требующие сугубо рефлексивного отношения к тексту, могут вызывать у него затруднения.

[12] В тесте грамотности чтения информационных текстов параллельно используются двухбалльная (0, 1) и трехбалльная (0, 1, 2) системы оценивания. В дальнейшем мы намерены применить этот подход и в рамках теста грамотности чтения художественных тестов.

[13] Адекватным отображением профиля может быть столбчатая диаграмма. Однако для сравнения профилей удобнее использовать диаграммы линейного типа.

[14] Как явствует из таблицы нам не удалось в рамках экспериментального массива обеспечить достаточное количество задач третьего уровня. Решение этой проблемы, по-видимому, потребует поиска принципиально иного подхода к выбору адекватного литературного материала и построению таких задач.

[15] Первые версии нашего теста внимательно проанализировала М.И. Кузнецова. Основные изменения внесены в предлагаемую версию благодаря ее доброжелательной критике.

[16] Mullis, I.V.S., Martin, M.O., Kennedy, A.M., Foy, P. PIRLS 2006 International Report: IEA’s Progress in International Reading Literacy Study in Primary Schools in 40 Countries. Chestnut Hill, MA: Boston College. 2007.

[17] С точки зрения лингвистики, теории текста и теории информации термин «информационный текст» некорректен. По определению любой текст как сообщение информативен, даже если сообщение тривиально (информация в этом случае равна нулю). Здесь и далее, говоря об информационном чтении, мы будем иметь в виду не столько характеристики текста, сколько задачи, которые решает читатель этого текста. Чтение для получения информации принято отличать от собственно художественного чтения.

[18] Поэтому каждый тест должен существовать как минимум в двух вариантах.

[19] Таковы, к примеру, описания объектов или действий (инструкции).

[20] Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. - М.: изд. ЛКИ, 2008.

[21] Цукерман Г.А., Обухова О.Л. Что происходит с читателем между четвертым и шестым классом? – в печати.

[22] (Там же.) Тест PIRLS утрачивает свою дифференцирующую силу достаточно быстро: к концу шестого года обучения «ceiling effect» достигается для 75% вопросов к информационным текстам. Это означает, что тест не позволяет различать читателей среднего, высокого и высшего уровня компетентности.

[23] Доступность текста, используемого для диагностики, оценивается по четырем критериям: (1) информация, содержащаяся в тексте не предполагает специальных знаний, которыми не обладают 10летние дети, (2) авторская логика представлена достаточно эксплицитно и не требует дополнительных знаний о строении естественно-научного эксперимента, (3) лексика соответствует возрастным возможностям детей, заканчивающих начальную школу, научные термины не используются, (4) синтаксис текста и вопросов к нему также соответствует возрастным возможностям детей, заканчивающих начальную школу. Для оценки лексической доступности текстов, использованных в тесте «ПЧЕЛЫ» был введен дополнительный субтест «Словарь».

[24] Лучшие образцы жанра описаний естественнонаучных экспериментов встречаются в работах естествоиспытателей второй половины Х1Х – первой половины ХХ века. Непревзойденные эталоны этого жанра представлены в немецкой научной традиции. Поэтому для пилотного эксперимента были использованы слегка адаптированные тексты из книги Карла фон Фриша Из жизни пчел. - М.: Мир, 1980. За эксперименты, описанные в этой книге, автор в 1973 г. был награжден Нобелевской премией.

[25] В таблице 1 в конце раздела см. иллюстрацию этого закона жанра на примере одного из текстов, используемых в нашем тесте.

[26] Здесь и далее список читательских действий остается открытым. Его расширение не только желательно, но и неизбежно при переходе к иным жанрам информационных текстов. Напомним, что материалом теста «ПЧЕЛЫ» был лишь один жанр: описание естественно-научного эксперимента.

[27] Использованная в тесте «ПЧЕЛЫ» модель оценки качества учебно-предметных компетенций разработана П.Г. Нежновым и Б.Д. Элькониным. См.: Мониторинг учебно-предметных компетенций в начальной школе /под ред. П.Г. Нежнова, БИ. Хасана, Б.Д. Эльконина. – М.: Университетская книга, 2007.

[28] Формирующие эксперименты по поиску этих средств проводятся О.Л. Обуховой и еще далеки от завершения.

[29] Мониторинг учебно-предметных компетенций в начальной школе / под ред. П.Г. Нежнова, Б.И. Хасана, Б.Д. Эльконина. – М.: Университетская книга, 2007.

[30] Часть изложенных принципов построения тестового вопроса к тексту является общей для всех уровней читательской компетентности, часть специфична для каждого конкретного уровня. Здесь и далее специфичные вопросы помечены звездочкой.

[31] Предварительная диагностика послужила основанием для уточнения состава тестовых вопросов, их формулировок и методов их обработки. Здесь и далее в качестве примеров будут представлены те вопросы, формулировка которых осталась неизменной.

[32] В качественной и количественной обработке данных нам помогали М.В. Енжевская и Ю.С. Ефремова. Их тонкие и умные наблюдения и комментарии к детским высказываниям чрезвычайно помогли нам в переработке вопросов теста и инструкций для кодировки детских ответов.

[33] Подробная характеристика текста и вопросов к нему даны в Приложении 3

[34] Здесь и далее правильный ответ подчеркнут.

[35] Поэтому мы не стали вводить соответствующие вопросы в данные диагностические задания, но предполагаем добавить их в мониторинге более старших школьников.

[36] Фриш К. Из жизни пчел. - М.: Мир, 1980, стр. 98.

[37] Заметим, что ребенок имеет право на неполное и неточное понимания экспериментального дизайна.

[38] Расчет доверительных границ проводился по методике, изложенной в книге Е.С. Вентцель. Теория вероятностей. М.: Высшая школа. 1999.

[39] Тексты двух анкет (для учащихся и для учителей) приведены в Приложении 3

[40] В этом тексте 385 слов. 55% текста принадлежит эмпирическому слою сообщения, 45% – рефлексивному слою. Эта пропорция характерна для популярного текста, в строго академическом тексте соотношение эмпирического и рефлексивного слоя описания эксперимента может быть совсем иным. Чрезвычайно характерным для жанра является равномерное чередование этих слоев.

[41] В тексте, который читают испытуемые, строки пронумерованы.