Два подхода к индивидуализации

Учитель, желающий видеть и развивать в каждом ученике уникальную личность, оказывается перед сложной педагогической за-, дачей: как одновременно обучать всех по-разному? В связи с этим

Два подхода к индивидуализации 83

возникает проблема: как организовать образование учеников по их собственным, но разным траекториям? Наиболее успешно решает эту проблему тот педагог, который знает и владеет набором разных смыслов, форм и технологий образования, т. е. опирается на концепцию, допускающую внутри себя многообразие образовательных траекторий учеников. От такого учителя требуется непрерывное переопределение своих действий и позиций, для него становится привычной ситуация образовательной неопределенности.

Организация обучения по индивидуальной траектории требует особой методики и технологии. Решать эту задачу в современной дидактике предлагается обычно двумя противоположными способами, каждый из которых именуют индивидуальным подходом.

Первый способ—дифференциация обучения, согласно которой к каждому ученику предлагается подходить индивидуально, дифференцируя изучаемый им материал по степени сложности, направленности или другим параметрам. Для этого учеников обычно делят на группы по типу: «физики», «гуманитарии», «техники»; или: способные, средние, отстающие; уровни А, В, С.

Второй способ предполагает, что собственный путь образования выстраивается для каждого ученика, применительно к каждой изучаемой им образовательной области. Другими словами, каждому ученику предоставляется возможность создания собственной образовательной траектории освоения всех учебных дисциплин.

Первый подход наиболее распространен в наших школах, второй достаточно редок, поскольку требует не просто индивидуального движения ученика на фоне общих, заданных извне целей, а одновременной разработки и реализации разных моделей обучения учеников, каждая из которых по-своему уникальна и отнесена к личностному потенциалу любого отдельно взятого ученика.

Задача обучения состоит в обеспечении зоны для индивидуального творческого развития каждого ученика. Это совсем не то же, что «зона ближайшего развития», где ученик «не может сам, но может с помощью учителя». Ученик создает образовательную продукцию, выстраивает свой образовательный путь, опираясь на индивидуальные качества и способности, причем делает это в соответствующей среде (зоне), которую организует учитель. Одновременность реализаций персональных моделей образования — одна из целей личностно-ориентированного образования.

84 Глава 6. Индивидуальная образовательная траектория

Индивидуальная образовательная траектория—это персональный путь реализации личностного потенциала каждого ученика в образовании.

Под личностным потенциалом ученика здесь понимается совокупность его способностей: оргдеятельностных, познавательных, / творческих, коммуникативных и иных. Процесс выявления, реа- " лизации и развития данных способностей учащихся происходит в ходе образовательного движения учащихся по индивидуальным | траекториям.

Из сказанного следует, что если мы выделим конкретные лично-; стные способности учащихся в качестве ориентиров для ведения? ими образовательной деятельности по каждому учебному предме-. ту, то путь освоения этих предметов будет определяться не столько; логикой данных предметов, сколько совокупностью личностных * способностей каждого ученика. Главная роль среди этих способ-' ностей будет принадлежать тем, благодаря которым ученик созда-1 ет новые образовательные продукты, т. е. творческим способно-.| стям. |

Какова методология реализации вышеназванного подхода? В лич- '\ ностно-ориентированном обучении принципиальным является еле-; дующее положение:

Любой ученик способен найти, создать или предложить [ свой вариант решения любой задачи, относящейся к собственному обучению.

Ученик сможет продвигаться по индивидуальной траектории во; всех образовательных областях в том случае, если ему будут предоставлены следующие возможности: определять индивидуальный смысл изучения учебных дисциплин; ставить собственные цели * в изучении конкретной темы или раздела; выбирать оптимальные формы и темпы обучения; применять те способы учения, которые наиболее соответствуют его индивидуальным особенностям; реф- " лексивно осознавать полученные результаты, осуществлять оценку и корректировку своей деятельности.

Возможность индивидуальной траектории образования учени- | ка предполагает, что ученик при изучении темы может, например, \ выбрать один из следующих подходов: образное или логическое л

Два подхода к индивидуализации 85

познание, углубленное или энциклопедическое изучение, ознакомительное, выборочное или расширенное усвоение темы. Сохранение логики предмета, его структуры и содержательных основ будет достигаться с помощью фиксированного объема фундаментальных образовательных объектов и связанных с ними проблем, которые наряду с индивидуальной траекторией обучения обеспечат достижение учениками нормативного образовательного уровня.

Образовательные продукты учеников отличаются не только по объему, но и по содержанию. Данное отличие обусловлено индивидуальными способностями и соответствующими им видами деятельности, применяемыми учащимися при изучении одного и того же фундаментального образовательного объекта. Так, эмоционально-образный подход к изучению в первом классе понятия числа («оживление» чисел, сочинение сказок про них, рисование «геометрического сада», путешествие по «числограду») обеспечивает качественно иное содержание образовательного продукта ученика, чем решение им логических примеров и задач с числами.

Т.С. Яковлева, учитель русского языка и литературы, Алданская гимназия. Что такое образовательные продукты по русскому языку и литературе и какова их роль в общем образовании?

А. В. Хуторской. Образовательным продуктом ученика по русскому языку может быть то, что составляет содержание данного предмета, например, решение языковой проблемы, составление или объяснение грамматического правила, обнаруженная учеником закономерность и т. д. В литературе еще проще: продуктом является литературное или литературоведческое произведение. Кроме таких внешних материализованных образовательных продуктов есть соответствующие им внутренние образовательные продукты: те качества детей или усвоенные ими способы деятельности, которые развились или возникли в процессе создания внешнего продукта.

Образовательный продукт — результат деятельности ученика, содержание которой соответствует изучаемому предмету или образовательной области.

Учитель может и должен предлагать ученикам для усвоения различные виды деятельности, как эмоционально-образные, так и логические, но, если учитывать приоритетные виды деятельности индивидуально для каждого ребенка, следует допустить выбор детьми этих видов при изучении одних и тех же образовательных

86 Глава 6. Индивидуальная образовательная траектория

объектов. В данном случае будут обеспечиваться не одна общая ■ образовательная траектория для всех учеников, различающаяся _к объемом усвоения стандартов, но индивидуальные траектории, \ приводящие учеников к созданию личностных образовательных продуктов, отличающихся как объемом, так и содержанием. Даже при одинаковых знаниях об изучаемых объектах образовательные < продукты разных учеников различны, поскольку усвоенные ими? виды деятельности и уровень их развития отличаются.

Фрагмент чат-занятия для учителей во время дистанционного курса на тему «Индивидуальная образовательная траектория». '

А.В. Хуторской. Коллеги, с учетом названных вами целей предлагаю попытаться сформулировать понятие «индивидуальная образовательная траектория» (ИОТ).

В.В. Михайлова. Мне кажется, что ИОТ — это выбор учеником содер жания учебного материала и способов его усвоения.

Н.Ю. Несытых — В.В. Михайловой. Кажется, слово «усвоение» не соответствует идее ИОТ.

СВ. Масюкевич. Понятие «траектория» раздвоилось на «ученическая»! и «учительская».

Е.О. Иванова. А мне кажется, усвоение — это личностный процесс, по> этому оно подходит для ИОТ.

В.В. Михайлова. Почему не соответствует? Ведь мы хотим, чтобы ре-; бенок усвоил материал, а для этого необходимо исследование, изучение и т. п. Разве нельзя считать усвоенным то, до чего докопался сам?

Н.Ю. Несытых — В.В. Михайловой. Не усвоил, а активно освоил.

В.В. Михайлова. Как раз усвоение, как мне кажется, больше подходит" для ИОТ. А вот в традиционной системе идет «навязывание». Активно ос-^ воил и значит — усвоил.

С. В. Масюкевич. Двигаясь по своей старой траектории, учитель не смо-_; жет помочь ученику создать свою. Самим нужно измениться. 1

Е.О. Иванова. Я не автор предположения о раздвоении,, но у учителя^ траектория может складываться из предпочитаемых видов деятельности? и не совпадать с траекторией ученика.

В.В. Михайлова — СВ. Масюкевич. Полностью с вами согласна! И счи4 таю, что данные курсы в этом помогли. Они дали возможность нам уви-, деть свою ИОТ!

В.В. Михайлова — Е.О. Ивановой. Наверное, учителю придется в таком" случае пересмотреть свои взгляды в соответствии с желанием ученика.

В.В. Михайлова. Еще мне кажется, что мы привыкли к поуровневому делению детей, а ИОТ учитывает не только их способности, но и интересы.

Два подхода к индивидуализации 87

Н.Ю. Несытых. Конечно, и двигаться сразу по всем ученическим траекториям.

В.В. Михайлова. Да, двигаться по всем траекториям, хотя это очень трудно и потребует от учителя много времени и сил. Но и эффект будет больше!

СВ. Масюкевич. Сдается мне, что двигаться по всем траекториям мы не сумеем, только отследим.

Н.Ю. Несытых. Наш вопрос: Что делать, если ученик не хочет озвучивать свои индивидуальные цели?

Е.О. Иванова. Я предлагала студентам писать эти цели «для себя». Постепенно, видя, что в этом нет ничего страшного, они начинали говорить.

В.В. Михайлова — Н.Ю. Несытых. Что значит озвучивать? Называть их вслух?

В.В. Михайлова — СВ. Масюкевич. Мне кажется, что здесь есть возможность объединения некоторых траекторий и организации работы в группе. Так и нам и ребятам будет легче.

Е.О. Иванова — СВ. Масюкевич. Что значит — отследим?

СВ. Масюкевич. Организуйте ученику секретное досье — своеобразную «ракушку», откуда он сможет появляться частями.

В.В. Михайлова — СВ. Масюкевич. И еще, если не сможем двигаться, значит, и продиагностировать полноценно не сможем.

В.В. Михайлова В.В. — Н.Ю. Несытых. Мне кажется, совсем необязательно обнародовать свои цели. Пусть он их запишет для себя. Главное, чтобы для себя он их сформулировал.

СВ. Масюкевич: И еще один выход — присоединение к уже высказанной кем-то цели (опосредованная озвучка).

В.В. Михайлова — СВ. Масюкевич. Это не навязывание цели?

В.В. Михайлова, Мне хотелось бы услышать мнение коллег, соответствует ли все же уровневая дифференциация принципам обучения по ИОТ?

Е.О. Иванова. Мне кажется, дифференциация соответствует ИОТ не до конца. В ней.учитывается слишком мало аспектов личности

Н.Ю. Несытых—В.В. Михайловой. Уровневая дифференциация определяется учителем.

В.В. Михайлова — Е.О. Ивановой. Мне кажется, что дифференциация как раз ограничивает траекторию и заключает всех учеников в довольно жесткие рамки. Значит, делить по способностям нельзя?

В.В: Михайлова. ИОТ — изучение учащимся учебного материала в соответствии со своими способностями и интересами выбранными им способами.

В.В. Михайлова — Е.О. Ивановой. Я несколько не так выразилась. Имела в виду, что дети не всегда адекватно себя оценивают. Как им помочь в соответствии с ИОТ?

Е.О. Иванова—В.В. Михайловой. Чтозначитпомочь? Помочьсебя осознать?

88 Глава 6. Индивидуальная образовательная траектория

В.В. Михайлова — Е.О. Ивановой. Другими словами, как не нарушить их ИОТ и в то же время скоординировать ее? Да, помочь осознать свои возможности.

Е.О. Иванова. Чтобы помочь ученикам осознать свои возможности, мы должны предоставить им веер возможностей, где они найдут то, что близко им.

Ученический компонент образования

Тенденция личностно-ориентированного образования нашла свое отражение в проекте регламентирующего документа 2000 г. — базисном учебном плане 12-летней школы, согласно которому Министерство образования РФ предусмотрело выделение отдельных часов на ученический компонент (было вьщелено по 5 ч в неделю для всех классов; данные часы не принимаются в расчет предельно допустимой нагрузки). Данный компонент был введен для регламентации «индивидуальной работы с учениками, занятий поискового и активно-двигательного характера„позволяющих углубить индивидуализацию учебно-воспитательного процесса». Позднее, к сожалению, ученический компонент был исключен из рассмотрения. Остались только федеральный, национально-региональный и школьный компоненты базисного учебного плана.

Мы рассчитываем, что «ученический компонент» когда-нибудь вернется в школу. Данный термин важен потому, что позволяет акцентировать внимание не только ученых, но и школьных администраторов и педагогов на признании роли ученика в его собственном образовании, а не ограничиваться лишь традиционной индивидуальной работой с учеником.

До сих пор данная роль почти не подразумевалась и не учитывалась, когда речь шла о проектировании смысла и целей образования, учебных программ и учебников, системы контроля и т. п.; Ученику практически не оставлялось прав и возможностей на_; постановку личных целей в образовательных областях, на выбор! форм, методов и темпов обучения, на существенный выбор содержания образования, на субъективированную систему планирования и оценки образовательных результатов. Можно сказать, что и сегодня у ученика не только нет таких прав, но и не может их! быть, поскольку не разработаны научно-педагогические и организационно-финансовые условия их предоставления.

Учет индивидуальных особенностей и характера обучения необходим уже в начальной школе. Каждому ученику предоставляется 1

Ученический компонент образования

возможность создания собственной образовательной траектории освоения всех учебных дисциплин.

Одновременность реализации персональных моделей образования — одна из целей образования в старшей профильной школе, на которую сегодня ориентировано российское образование. Задача обучения состоит в обеспечении индивидуальной зоны творческого развития ученика, позволяющей ему на каждом этапе создавать образовательную продукцию, опираясь на свои индивидуальные качества и способности.

Индивидуальная траектория образования — результат-реализации личностного потенциала ученика в образовании через осуществление соответствующих видов деятельности.

Организация личностно-ориентированного образования учащихся имеет цель реализовать следующие их права и возможности:

• право на выбор или выявление индивидуального смысла и целей в каждом учебном курсе, теме, уроке;

• право на самостоятельные трактовки фундаментальных понятий и категорий;

• право на составление индивидуальных образовательных программ по изучаемым курсам на четверть или год;

• право выбора индивидуального темпа обучения, форм и методов решения образовательных задач, способов контроля, рефлексии и самооценки своей деятельности на основе знания своих индивидуальных особенностей;

• индивидуальный отбор изучаемых предметов, творческих лабораторий и иных типов занятий из тех, которые в соответствии с базисным учебным планом определены школой в качестве предметов и занятий по выбору;

• превышение (опережение или углубление) осваиваемого содержания учебных курсов; индивидуальный выбор дополнительной тематики и творческих работ по предметам;

• право на индивидуальную картину мира и индивидуальные обоснованные позиции по каждой образовательной области.

В качестве основных элементов индивидуальной образовательной деятельности ученика можно выделить смысл деятельности (зачем я это делаю); постановку личной цели (предвосхищающий результат); план деятельности; реализацию плана; рефлексию (осознание собственной деятельности); оценку; корректировку или переопределение целей.

90 Глава 6. Индивидуальная образовательная траектория

Условием достижения целей и задач личностно-ориентирован-ного обучения является сохранение индивидуальных особенностей ] учеников, их уникальности, разноуровневости и разноплановости. | Для этого применяются следующие способы:

• индивидуальные задания ученикам на уроках;

• организация парной и групповой работы;

• формулировка детям открытых заданий, которые предполагают их выполнение индивидуально каждым учеником («Мой образ зимы», «Моя математика», «Что я понимаю под словом» и т. п.);

• предложение ученикам составить план занятия для себя, вы- * брать содержание своего домашнего задания, тему творческой ра-,; боты, индивидуальную образовательную программу по предмету? на обозримый период времени.

Что необходимо для того, чтобы современная школа реализовала право ученика на индивидуальную траекторию образования? ■

Главная задача личностно-ориентированного обучения состоит в построении каждым учеником такой индивидуальной траектории; своего образования, которая соотносилась бы с общепринятыми достижениями человечества. Образование ученика не ограничивается; только достижением им личных целей. После демонстрации образовательных продуктов ученика происходит их сопоставление с культурно-историческими аналогами. Данный этап может дать начало > новому циклу обучения с соответствующим целеполаганием. В ходе рефлексивно-оценочного этапа обучения выявляются образова- \ тельные продукты ученика, относящиеся как к индивидуальным результатам его деятельности, так и к изучаемым общекультурным, достижениям, в том числе и образовательным стандартам.;

Из материалов методологического семинара на тему «Ученический компонент в школьном образовании» (Москва, Российская Академия образования, 19 октября 2000 г.)

Стартовые доклады: А.В. Хуторской, д-р пед. наук, зам. директора ИОСО; РАО; И.Л. Бйм, д-р пед. наук, проф., чл.-корр. РАО. Участники семинара — ' научные сотрудники, педагоги, аспиранты.

Фрагменты дискуссии

М.В. Рыжаков. Тема семинара определена конкурсом базисных пла-^! нов — появился такой компонент в конкурсе базисных планов. Реализация этого компонента, на мой взгляд, возможна с разных методологических ' позиций. Традиционная система естественно-научных позиций, когда', учитель должен знать, что нужно ученику, и определять ему компонент ученический — это одно, второй тип—технократический. Ребенок должен

Ученический компонент образования 91

единожды сделать выбор, потом он уже вкручивается в механизм, из которого нет никакого выхода, — это совершенно другая позиция реализации отношений и того же компонента. Личность в центре, и возникает вопрос: а может ли эта личность сделать выбор? Если мы определим систему ценностей—ученик, процесс, содержание предмета, то, может быть, мы сможем создать ученический компонент в лучшей мере, определившись с приоритетами.

В.П. Бондарев. Я был директором школы, которая называется «Школа саморазвития», и то, о чем здесь говорят, было реализовано в нашей школе в течение ряда лет. Когда только появились понятия «базовый компонент» и «школьный компонент», многие не могли понять, что это такое. Когда появилось понятие «ученический компонент», я очень обрадовался, потому что мы выходили на это понятие со школьного компонента. Создавали группы по интересам, творческие лаборатории. Яхочу сказать, что ученический компонент этого базисного плана дает еще большие возможности, но возникает вопрос: кто будет эти часы модулировать? Со старшими классами понятно. Но как это сделать в начальной школе, не получится ли здесь подмены?

И.Л. Бим. Финансирование этих часов не зависело от того, что они не включаются в учебную нагрузку. Общее учебное количество часов финансируется полностью.

Участник. Ученический компонент берется из расчета 5 часов в неделю, но не на ученика, а на класс. Написано: «для решения проектов, консультаций». Любая деятельность, даже разработка проектов, еще методически не обеспечена. В любой школе эти часы уйдут совсем не на такой тип деятельности, а на физкультуру и т. п. Консультаций будут по обязанности, а не по желанию. Второе — ученики не будут сами определять, что им нужно, а что им не нужно. Будут определять родители. Третья проблема: и школьный, и ученический компоненты в основной школе втягивают дифференциацию. Не внутреннюю, когда с одним учеником работают так, а с другим эдак, а внешнюю, когда в одном классе иностранный ведут, а в другом физкультуру. Опять нарушается единое образовательное поле.

А.В. Хуторской. Проблема в неразработанности этих методик, отсутствии их в основной массе школ.

Н.К. Гладышева. Я считаю, что сейчас преждевременно вводить эти часы, да и школьный компонент тоже преждевременен в основной школе. Причины: 1. Ученический компонент может быть распределен без ученика. 2. Родители будут определять его, а не ученики. 3. Дифференциация нарушает единый общеобразовательный процесс. 4. Неразработанность методики использования этих выделенных часов.

С. Г. Броневщук. Позиция «ученический компонент» включена в учебный план Министерства образования РФ. Но в этот учебный план включены

92 Глава 6. Индивидуальная образовательная траектория

и другие позиции. Создается впечатление, что этот учебный план превратит школьную систему в вокзал — каждый будет ехать туда, куда хочет. '

П.А. Оржековский. Мы не должны рассматривать друг друга как единомышленники, любой методологический семинар должен учитывать различные позиции, иначе у нас не будет дискуссии.

И.Л. Бим. Педагогика не могла возникнуть, отталкиваясь от субъект-субъектных отношений. Сейчас вопрос о таких отношениях ставится в том плане, что мы говорим о педагогике сотрудничества. Во всех случаях учитель остается организующей силой. Мы перешли на эти отношения, значит ли это, что ученик сам развивается? Надо поставить эти вопросы конкретно. Надо пригласить на наше заседание В.В. Краевского, который выступил с критикой того содержания обучения, которое мы заложили в концепции.

М.В. Рыжаков. Щедровицкий говорил: «Педагогика не существует, если есть субъект-субъектные отношения». Должен быть и субъект, и объект.

А.В. Хуторской. Мы предлагаем на обсуждение набор проблем, отно-сящихся к вопросу личностно-ориентированного обучения. Не только для постановки проблем и поиска их решений, но и для того, чтобы обнаружить позиции участников семинара по отношению к этой проблеме.

Первый тип выявленных в нашей дискуссии отношений — ориентация на дальнейшую научно-педагогическую разработку данной проблемы. И во многих выступлениях звучали конкретные предложения. Второй результат — обнаружено сомнение некоторых участников семинара в не* обходимости введения ученического компонента и отрицательное отношение к самой постановке данной проблемы. Третье — высказывались предложения по поводу организации нашей собственной деятельности во время семинара.

Я думаю, что нам удалось получить не только эти обобщенные резуль-. тэты по дифференциации позиций участников семинара к обсуждаемой теме. Поставлена проблема отражения личностно-ориентированного обучения в базисном плане в виде «ученического компонента». Пока это только начало, и работа нуждается в продолжении.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: