Ролевая игра «Как я выражаю свои чувства? »

Учитель объявляет учащимся, что сначала желает разыг­рать в ролях предстоящую игру с кем-нибудь из них, а осталь­ные должны внимательно наблюдать. Потом учитель садится в круг, напротив учащегося, который свободно чувствует себя в классе и может импровизировать. Затем он произносит разные фразы, выдерживая небольшие паузы (каждый раз предвари­тельно говоря, кого он сейчас будет изображать, себя самого или учащегося). Его партнер должен соответственно реагировать.

Фразы . Учащийся говорит (агрессивным тоном) своему то­варищу: «Ты опять взял мою резинку без разрешения?»; (дру­желюбно) «Ты случайно не видел мою резинку?»

Учитель говорит (агрессивным тоном) учащемуся: «Ну что ты за растяпа! Вечно ты забываешь тетрадь с домашней ра­ботой!»; (дружелюбно или нейтральным тоном) «Ну что, забыл, куда положил тетрадь с домашней работой?»

Учащийся говорит (агрессивным тоном) своему товарищу, поднимаясь по лестнице: «Э! Не толкайся! Понял?»; (решитель­но, твердым голосом, но спокойно) «А можно немного осторож­нее? Ты же меня чуть с ног не сбил».

Учащийся говорит (агрессивным тоном) своему товарищу, сидя с ним за одним столом: «Э! Опять ты расселся тут как король! Мне вообще не осталось места!»; (решительно, но спокойно) «Послушай, ты не мог бы чуть-чуть подвинуться, а то мне вообще не остается места».

Учащийся говорит (агрессивно) своему товарищу, занявше­му его место в кругу: «Э! Короче! Это мое место!»; (определен­но, но спокойно) «Это мое место. Я просто отошел на минутку, чтобы выбросить бумажку. Пересядь, пожалуйста».

Подведение итогов . Спросите детей, как все выглядит в жизни, как они чаще говорят друг с другом, мирно или агрес­сивно, если чего-то хотят от других. Почему? Какова реакция? В каком случае легче добиться своего? (Это, конечно же, отча­сти зависит от того, с кем имеешь дело и каковы отношения между ним и тобой.) По-разному ли выражают девочки и маль­чики свои желания или требования? Как и почему? Попросите привести примеры.

УМЕНИЕ СЛУШАТЬ И САМОВЫРАЖАТЬСЯ Дети глубже вникают в смысл слова «слушать» и трениру­ют конструктивное «слушание», а также эффективное само­выражение.

Понятие «слушать» дети чаще всего связывают с требова­нием быть внимательным при получении информации и указа­ний. В приведенных ниже упражнениях речь идет не столько о внимательности, сколько о дифференцированном слушании и дифференцированном самовыражении. Некоторые упражне­ния показывают, например, как по-разному можно заговорить с кем-либо (например, агрессивно, просительно, с чувством соб­ственного достоинства) и что манера обращения вызывает раз­личные реакции.

«Слушать хорошо и слушать плохо»

( продолжительность около 45 минут )

Возраст : второй—четвертый классы.

Материал : стенная газета и карандаши (фломастеры) или доска и мел.

Подготовка . Подготовьте с коллегой или с кем-нибудь из учащихся короткую ролевую игру. Класс наблюдает. Один из игроков начинает рассказывать историю, второй слушает вначале очень плохо (постоянно перебивает, играет ключами от квартиры, отвлекает рассказчика замечаниями, рассказы­вает о своем в данном вопросе). Через несколько минут пре­рвите игру и начните сначала с той разницей, что слушатель теперь — весь внимание: взгляд его прикован к рассказчику, лицо выражает участие; время от времени он задает уточняю­щие вопросы. Затем дети рассказывают, что им в этой игре бросилось в глаза и откуда им знакома эта ситуация.

На втором этапе учитель собирает ответы на вопрос: «По каким признакам ты замечаешь, что тебя плохо (или, наоборот, внимательно) слушают?», затем учащиеся парами (либо перед всем классом, либо все одновременно) пробуют слушать хоро­шо и плохо.

Подведение итогов . Спросите детей, как они себя чувство­вали в той и в другой роли. Спросите также, как часто у них бывает чувство, что их действительно внимательно слушают? Кто их слушает и в каких ситуациях? Что это за чувство? Это важно или нет? Почему?

Данное упражнение заимствовано из материалов семина­ра «Кингстоунские друзья» (Англия).

«Что ты сказал? »

( продолжительность около 20 минут )

Возраст : второй—четвертый классы.

Материал : несколько спичечных коробков с четырьмя го­релыми спичками в каждом.

Учащиеся сидят в кругу. Один из них рассказывает что-нибудь о себе, например, на тему: «Что я делал вчера после школы» (не менее трех дел (занятий)). Остальные слушают и стараются запомнить как можно больше. Затем четыре учащих­ся достают из спичечного коробка каждый по спичке; одна из них - короткая. Тот, кому достается короткая спичка должен назвать три занятия из тех, которые несколько минут назад пере­числял его товарищ. После того как все уяснили принцип упраж­нения, класс делится на группы по четыре человека и каждая группа выполняет это упражнение четыре раза, меняясь ролями.

«Правила ведения беседы»

( продолжительность около 30 минут )

Возраст : второй—четвертый классы.

Суть игры : разработка правил ведения беседы для совме­стной общественнсй работы в классе.

Материал : стенная газета и карандаши или фломастеры

Класс или отдельная группа получает задание, исходя из опыта предыдущих игр и упражнений, разработать правила ведения бесед и дискуссий в классе. Затем эти правила об­суждаются всем классом, и окончательный вариант их вывеши­вается в виде стенной газеты.

«Приятное и неприятное»

( продолжительность около 30 минут )

Суть игры : осознание детьми смысла и, соответственно пользы и вреда от употребляемых ими ежедневно положитель­ных и негативных слов и выражений.

Материал : рабочие листы бумаги.

Подготовка . Мекду двумя этапами упражнения подгото­вить, составить и выучить ролевую игру (диалог).

Дети по двое или по трое пишут на рабочем листе (см с 83) различные выражения, которые они сами употребляют или слы­шат от других. Разрешается писать абсолютно все, даже если это «очень неприличные» выражения. Листы эти, конечно ни в коем случае не показываются родителям. Дети могут и 'даже по

должны писать также иноязычные выражения, бытующие в шко­ле. Закончив работу, дети без каких-либо комментариев читают вспух все, что написали. Затем учитель собирает листы. Перед следующим игровым уроком учитель составляет из имеющихся в его распоряжении выражений два диалога (один «приятный», другой «неприятный») и разыгрывает их с коллегой или с кем-нибудь из учащихся без каких-либо комментариев перед всем классом.

Приятные слова и выражения, которые мы говорим друг другу в школе:

Неприятные (ругательные) слова и выражения, кото­рые мы говорим друг другу в школе:

Подведение итогов . Обсудите с учащимися после ролевой игры вопросы, приведенные ниже:

— Что вам бросилось в глаза во время этого диалога?

— Есть ли разница между выражениями (например: более
или менее приличные; совсем неприличные)? Есть ли выра­
жения, которые употребляют только, или преимущественно,
девочки и наоборот — только, или преимущественно, маль­
чики? Почему?

— Как вы себя чувствуете, когда кто-то говорит вам что-ни­
будь неприятное (например: «Мне обидно» или «Мне на­
плевать»)? Как вы реагируете в таких случаях?

— В каких случаях вы сами говорите другим неприятные вещи?
Думаете ли вы в этот момент о том, что вы говорите?

— Почему дети говорят друг другу гадости?

— Как вы себя чувствуете, когда вам говорят что-нибудь прият­
ное (например: «Я стесняюсь» или «Мне это нравится»,
«Смотря кто говорит»)? Как вы реагируете на это?

— В каких ситуациях вы сами говорите другим приятное? Как
вы себя при этом чувствуете? Что легче: сказать другому
гадость или что-нибудь приятное? Почему?

Опыт . Записывание слов и выражений обычно сопровож­дается повышенным весельем и остроумием. Обращает на себя внимание тот факт, что детям почти всегда приходит в голову гораздо больше «гадостей», чем «приятных» вещей; причем бранные слова и выражения заметно превосходят «приятные» по степени изобретательности. Особенно горячо нам пришлось убеждать турецких детей, что им нечего бояться, что мы не отдадим их рабочие листы родителям. Дело в том, что в их культурной среде бытуют некоторые выражения, которые считаются особенно возмутительными (например, содержащие оскорбления матери) и легко ведут к конфликтам. Дети часто не задумываясь употребляют слова, которые взрослые вос­принимают как чересчур грубые и оскорбительные. Нужно разъяснить им возможные последствия употребления таких слов и выражений. Каждый учитель должен найти свой соб­ственный подход к языку учащихся в своем классе.

ВОСПРИЯТИЕ ЧУВСТВ

Учащиеся, прежде всего мальчики, учатся распознавать и правильно воспринимать свои собственные чувства и чувства других. Следует разъяснять им роль эмоций в развитии конф-

ликта и учить их конструктивному подходу к своим и чужим чувствам.

Иногда полезно не называть непосредственно то или иное чувство, а медленно подводить учащихся к соответствующей теме, то есть вместе читать, обсуждать и, может быть даже, ин­сценировать истории, в которых фигурируют данные чувства. Может быть, кто-то из ваших учеников уже побывал в подоб­ных ситуациях и испытал то же, что испытывает девочка или мальчик из прочитанной истории. Важно, чтобы по данному поводу высказывалось как можно больше детей. Можно, на­пример, предложить всем по очереди рассказать, перед чем они испытывают страх или что внушает им чувство гордости. Учитель должен следить за тем чтобы дети считались с чув­ствами других. Можно также инсценировать отдельные эпизо­ды истории и при этом так распределять роли, чтобы мальчики играли девочек и наоборот.

«Называние и распознавание чувств»

( продолжительность около 45 минут )

Возраст : третий—четвертый классы.

Материал : карандаши или фломастеры и бумага для ма­лых групп.

Подготовка . В промежутках между двумя этапами упраж­нения написать перечисленные детьми чувства на карточки или отдельные листочки бумаги.

Класс делится (произвольно, по желанию учащихся) на ма­лые группы, по два-четыре человека в каждой, которые записы­вают все чувства, какие только вспомнят. Затем учитель просит зачитать списки и собирает их. После урока выпишите от­дельные чувства на маленькие листочки по количеству учащих­ся и сложите их в несколько раз.

На следующем игровом уроке раздайте листочки сидя­щим в кругу учащимся. Дети по очереди выходят на середину круга и изображают пантомимными средствами «свои» чув­ства. Остальные отгадывают, какое чувство имеется в виду. Если кто-то стесняется стоять перед всем классом и разыгры­вать пантомиму, можно предложить сделать это парой или ма­лой группой.

Подведение итогов . Спросите детей, как им понравилась игра. Что было трудно? Почему? Как они думают, девочки и мальчики выражают чувства по-разному? Как они это опреде-

лили? Почему они это делают так, а не иначе и как это отра­жается на окружающих?

Вариации . Раздайте листочки с «чувствами» так, чтобы по­лучился парадоксальный эффект: например, чтобы робкой де­вочке пришлось разыгрывать силу и бесстрашие, а бойкий, «боевой» мальчик изображал бы страх. Спросите после окон­чания игры, что в ней было необычным, что показалось трудным и что особенно понравилось.

«Чувство и язык»

Подготовка . Попросите предварительно иностранных де­тей, у которых общий родной язык, подготовить вдвоем-втроем сцену на определенную тему (например, «изоляция»: кто-то исключается из группы; или ссора из-за ручки или каранда­ша). С младшими школьниками сцену лучше отрепетировать.

Сцена разыгрывается перед классом, и учащиеся, не пони­мающие данного языка, должны постараться понять, что про­изошло и кто какие чувства выражал.

«Нарисованные чувства»

( продолжительность 20 — 30 минут )

Материал : цветные карандаши или фломастеры и бумага.

Дети рисуют, лучше в разные дни, картинки о том, как они представляют страх, ярость или отвагу.

Рисунки обсуждаются в малых группах или вывешиваются без комментариев на стене, чтобы все могли их видеть. Фор­ма подведения итогов зависит от настроения в классе. Иног­да есть смысл расспросить каждого учащегося в отдельности о его рисунке; это может дать более ощутимый эффект, чем если бы рисунки обсуждались спонтанно в маленьких группках.

Идея игры заимствована у Гизелы Браун (Браун Г, 1989, с. 30).

«Куда девать свою ярость? »

{ продолжительность около 30 минут )

Суть игры : выработать общий подход к проявлениям зло­сти в классе.

Материал : стенная газета и карандаши или фломастеры.

Спросите детей: «Что вы делаете, когда злитесь?»

Ответы запишите на доске или в стенной газете. Рассмот­рите еще раз весь список действий и подумайте вместе, при

каких типах поведения кому-нибудь причиняется боль или что-нибудь ломается или портится. Соответствующие действия вы­черкиваются из списка (например, кулачная расправа, швыря­ние разных предметов) или «корректируются» (например, про­сто кричать, а не товарищу прямо в ухо; бросать только мягкие предметы). Получившийся перечень допустимых действий пе­реписывается набело и вывешивается на видном месте.

Идея игры заимствована у Вильяма Крейдлера (Крейдлер В., 1984, с. 115).

Глава 13 СОТРУДНИЧЕСТВО

Тот, кто желает разрешать свои конфликты с другими кон­структивно и без применения насилия, должен быть готов к сотрудничеству со своими противниками. Сотрудничество предполагает наличие коммуникативных способностей.

Как педагогический принцип сотрудничество, конечно же, не подлежит никаким сомнениям. Дидактически оно достигает­ся за счет партнерства, групповых занятий, внутридифференци-рованных занятий и творческих уроков. Однако принцип со­трудничества, кооперации, находится в противоречии с системой нашей школы и «наезженными», традиционными методами обучения. Поскольку система эта зиждется не на принципе добровольности, то школу можно рассматривать как принуди­тельную общность людей. Школы организованы по иерархи­ческому принципу: вышестоящие структуры определяют учеб­ные планы, руководство школы составляет расписание уроков, учителя определяют, как учащиеся должны учить материал.

Учащиеся определяют только одно: в какой мере они при­знают и принимают предъявляемые к ним требования. Даже пресловутое сотрудничество между школой и родителями но­сит чаще всего чисто формальный характер.

Как и во всех других слоях общества, важную роль в школе играет конкуренция: учащиеся стараются получить более вы­сокие оценки, добиться большего внимания со стороны учителя или большего авторитета в своей группе или компании. Вместо того чтобы мерить свои достижения по самому себе, по своим собственным меркам, они делают своими внутренними крите­риями чужие, внешние ориентиры. Эти чужие нормы, конку­рентное мышление и стремление к власти мешают учащимся

развивать свои эмоциональные, познавательные и творческие способности.

Какие предпосылки необходимы для успешного сотрудни­чества в школе? Здесь я хотела бы остановиться на трех аспек­тах: общие условия, поведение учителей и поведение детей.

Сотрудничество в школе предполагает наличие опреде­ленных общих организационных условий. Подходящие, макси­мально удобные и уютные помещения и свободный порядок размещения учащихся не менее важны, чем соответствующий рабочий материал и гибкое расписание уроков (так как от­дельным классным группам необходимо время для совместной работы). Наконец, парам или группам необходима общая цель, общее задание, которое может быть выполнено только двумя или несколькими учащимися, и некоторая свобода для принятия самостоятельных решений или для экспериментов.

Сотрудничество требует от учителей:

♦ интереса к детям;

♦ обращения с ними как с партнерами;

♦ учета потребностей и желаний детей;

♦ терпения;

♦ отказа от доминирования;

♦ поддержки детей в их учебной деятельности.

Сотрудничество требует от учащихся:

♦ отношений, построенных на равноправии, или готовности
(способности) конструктивно решать проблемы, связанные
с неравномерным распределением «власти» в группе;

♦ взаимного интереса друг к другу;

♦ взаимного признания;

♦ коммуникативных навыков;

♦ заинтересованности в общей цели;

♦ готовности внести свою лепту в общее дело;

♦ готовности идти друг другу навстречу;

♦ умения попросить помощи;

♦ умения помогать другим;

♦ терпения к недостаткам других;

♦ умения считаться с интересами других.

Как добиться от детей готовности к сотрудничеству? Как их нужно воспитывать, чтобы привить им способность работать в коллективе? Приведенные здесь игры и упражнения пред­ставляют собой попытку показать некоторые пути к сотрудни-

честву. Важную роль играет при этом работа в малых груп­пах. Данная глава включает три аспекта:

♦ игры на сотрудничество;

♦ невербальное сотрудничество;

♦ нахождение решения в группе.

Ниже приводятся вопросы для оценки ситуации в классе в отношении сотрудничества.

⇐ Предыдущая78910111213141516Следующая ⇒

Поделиться: