И ИХ ЛОГИКО - СТРУКТУРНЫЙ АНАЛИЗ

Предисловие

Изучение проблемы конфликта в социологии, психологии, социальной психологии и других отраслях научного знания имеет давние традиции. Ее изучению посвящаются исследования в политических, исторических науках, искусствоведении, педагогике, правоведении, социобиологии, математике, военных науках и др.

Появившись с первыми человеческими сообществами, конфликты представляли собой повседневные явления и длительное время не были объектом научного исследования, хотя отдельные сведения о них имеются в самых древних источниках, дошедших до нас. Например, еще Сократ разработал искусство полемики (искусство ведения спора). Со временем менялись условия жизни, видоизменялись и конфликты. Иными становились их физические, экономические, социальные и психологические последствия.

Первые целостные концепции конфликта появились на рубеже XIX-XX веков, однако и в предшествующие столетия лучшие умы человечества предлагали свое видение природы этого феномена, путей предотвращения и разрешения конфликтов. Сегодня проблема конфликтов имеет огромный интерес, ее значимость и актуальность в общественной жизни и сознании людей значительно возросла.

Общепризнанным стало не просто принятие конфликта в качестве естественной формы психической жизни людей, будь то внутриличностные или межличностные конфликты, но и признание их важных функций в развитии личности и ее отношениях с другими людьми.

Роль конфликтов и их регулирования в современном обществе столь велика, что во второй половине XX века выделилась специальная область знания — конфликтология. Большой вклад в ее развитие внесли социология, философия, политология и, конечно, психология.

В отечественной психологии и социальной психологии изучению сущности конфликта, причин его возникновения и путей разрешения посвящены исследования А. А. Бодалева, В. О. Агеева, В. И. Журавлева, Н. Н. Обозова, И. А. Коха, Я. А. Анцупова, А. И. Шипилова, Н. В. Гришиной, Ф. М. Бородкина, А. К. Зайцева, Н. И. Леонова, А. Г. Здравомыслова и др.

В зарубежной психологии проблему конфликта разрабатывали 3. Фрейд, А. Адлер, К. Хорни, Э. Фромм, У. Мак-Дугалл, С. Сигеле, Т. Парсонс, Л. Козер, К. Боулдинг, К. Левин, Д. Креч, Л. Линдсей, Д. Доллард, Л. Берковитц, Н. Миллер, Д. Морено, Э. Дженигс, С. Додд, Г. Гурвич и др.

В зарубежной психологии среди направлений исследований конфликта в первой половине XX века выделяются:

• психоаналитическое (3. Фрейд, А. Адлер, К. Хорни, Э. Фромм);

• социотропное (У. Мак-Дугалл, С. Сигеле и др.);

• этологическое (К. Лоренц, Н. Тинберген);

• теория групповой динамики (К. Левин, Д. Креч, Л. Линдсей);

• фрустрационно-агрессивное (Д. Доллард, Л. Берковитц, Н. Миллер);

• поведенческое (А. Басе, А. Бандура, Р. Сире);

• социометрическое (Д. Морено, Э. Дженигс, С. Додд, Г. Гурвич);

• интеракционистское (Д. Мид, Т. Шибутани, Д. Шпигель).

В настоящее время конфликты рассматриваются как сложное социальное явление и неизбежный спутник социальных отношений. В них проявляются и разрешаются противоречия, возникающие между людьми, группами, социальными общностями. Общие интересы и притязания могут стать основанием для прочной и стабильной дружбы, а могут привести к возникновению непрекращающихся стычек, противоречий, конфликтов и враждебности в отношениях. Конфликтные процессы мало кто одобряет, но почти все в них участвуют. Наблюдения показывают, что 80% конфликтов возникает помимо желания их участников. Происходит это из-за особенностей нашей психики и того, что большинство людей не знает о них, либо не придает им значения. Главную роль в возникновении конфликтов играют, так называемые конфликтогены, т. е. «способствующие конфликту». По своей сути конфликтогены — это те слова, действия (или бездействия), которые могут привести к конфликту.

Конфликты возникают в силу сложившейся дисгармонии межличностных отношений между людьми в обществе или группе или там и тогда, где нечто, какую-то вещь или явление, нельзя поделить. Это может быть власть, правота, территория, игрушка, любовь и т. д. Обычно к конфликтам приводят противоречия между интересами, ценностями, целями, мотивами, ролями. При конфликте присутствует противоборство, делаются попытки навязать противнику свою волю, изменить его поведение или даже вообще устранить его. В связи с этим под конфликтом понимают такой тип социального взаимодействия, при котором каждая сторона стремится завладеть предметом, обладающим свойством неделимости. Споры, ссоры, затяжная позиционная борьба, разрыв отношений, демонстративный отказ от общения, демонстрация своей силы, а порой и ее открытое применение, противостояние мнений, борьба за свои права — все это многочисленные проявления конфликтов. Воспоминания о конфликтах, как правило, вызывают неприятные ассоциации: угрозы, враждебность, непонимание, порой безнадежные попытки доказать свою правоту, обиды и т. п. В результате сложилось мнение, что конфликт — всегда явление негативное, нежелательное для каждого из нас. Конфликты рассматриваются как нечто такое, чего по возможности следует избегать. Конфликты между людьми чаще всего основаны на эмоциях и личной неприязни. Часто возникший конфликтный процесс трудно остановить. Это объясняется тем, что конфликт имеет кумулятивную природу, т. е. каждое агрессивное действие приводит к ответному действию или возмездию, причем более сильному, чем первоначальное. Конфликт может обостряться и охватывать все большее число участников.

Простая обида может в конечном счете привести к проявлению жестокости в отношении своих противников или обидчиков. Конфликтные процессы могут заставить людей играть роли, которые противоречат их внутреннему естеству.

Трудности, возникающие при гашении и локализации конфликтов, требуют их изучения и тщательного анализа, установления возможных причин и последствий.

В современных условиях проблема эффективного разрешения конфликтов приобретает актуальность в плане улучшения эмоционального климата межличностного взаимодействия, что является необходимой составляющей успешности этого процесса.

В последнее время отношение к конфликтам и практика работы с ними рассматривается со следующих позиций:

· конфликт — это нормально, это распространенная черта социальных систем, он неизбежен и неотвратим, и поэтому выступает как естественный фрагмент человеческой жизни;

· его не надо воспринимать как однозначно деструктивное явление, приводящее к разрушениям, это один из главных процессов играющих конструктивную роль в сохранении жизнеспособности и устойчивости социального целого; конфликт содержит в себе позитивные потенциальные возможности и продуктивная конфронтация происходит вследствие того, что конфликт ведет к изменению, изменение ведет к адаптации, адаптация ведет к выживанию; конфликт может быть управляем; с ним можно работать, уменьшая его деструктивные последствия и усиливая конструктивные возможности.

ПОНЯТИЕ КОНФЛИКТА

Существуют различные определения конфликта, но все они подчеркивают наличие противоречия, которое принимает форму разногласий, если речь идет о взаимодействии людей. Конфликты могут быть скрытыми или явными, но в основе их лежит отсутствие согласия. Поэтому конфликт (от лат. conflictus — ссора, столкновение, спор) определяется как отсутствие согласия между двумя или более сторонами, как столкновение противоположно направленных, не совместимых друг с другом тенденций в сознании индивидов, в межличностных или межгрупповых взаимодействиях, связанное с отрицательными эмоциональными переживаниями.

Отсутствие согласия обусловлено наличием разнообразных мнений, взглядов, идей, интересов, точек зрения, столкновением принципов, оценок, характеров или эталонов поведения и т. д. Однако отсутствие согласия, как уже отмечалось, не всегда выражается в форме явного столкновения, конфликта. Это происходит только тогда, когда существующие противоречия, разногласия нарушают нормальное взаимодействие людей, препятствуют достижению поставленных целей. В этом случае люди просто бывают вынуждены каким-либо образом преодолеть разногласия и вступают в открытое конфликтное взаимодействие. В процессе конфликтного взаимодействия его участники получают возможность выражать различные мнения, выявлять больше вариантов при принятии решения, и именно в этом заключается важный позитивный смысл конфликта. Сказанное, конечно, не означает, что конфликт всегда носит положительный характер.

В основе любого конфликта лежит конфликтная ситуация — скрытое или открытое противоборство двух или нескольких участников (сторон), включающее либо противоречивые позиции сторон по какому-либо поводу, либо противоположные цели или средства их достижения в данных условиях, либо несовпадение интересов, желаний, влечений оппонентов и т. п. Конфликтная ситуация, как правило, зарождается во взаимоотношениях и вызревает в практической деятельности, ее возникновению способствует более или менее длительный период скрытой, обоюдной или односторонней неудовлетворенности.

Для возникновения конфликта необходим инцидент — это практические (конфликтные) действия участников (сторон) конфликтной ситуации, которые характеризуются бескомпромиссностью поступков и направлены на обязательное овладение объектом обостренного встречного интереса. Инцидент обычно возникает после резкого обострения противоречия или когда одна из сторон начинает ущемлять другую и провоцирует столкновение. Если противоположная сторона начинает действовать, то конфликт из потенциального превращается в актуальный. Сигналами конфликта служат: кризис отношений, напряжение при общении, недоразумения, инциденты и общий дискомфорт. Если конфликт разрешается деструктивно, то его последствиями будут тревога, беспомощность, смятение, развал, отрицание, уход, эскалация, поляризация. И наоборот, если конфликт разрешается конструктивно, человек чувствует, что все идет гладко, испытывает радость общения, чувство успеха, эффективность, энергичность.

По формам проявления конфликты имеют место во всех областях общественной жизни.

Выделяют разные типологии конфликтов:

1. Внутриличностные, межличностные, социальные, ценностей, личностных потенциалов, ресурсов, интересов, средств достижения целей и норм.

2. Социально-политические, межэтнические, организационно-управленческие, производственные, семейные, супружеские и другие.

И. Е. Ворожейкин, А. Я. Кибанов и Д. К. Захаров выделяют социально-экономические, этнические, межнациональные, политические, идеологические, религиозные, военные, юридические, семейные, социально-бытовые и иные типы конфликтов. Деление конфликтов на виды достаточно условно, жесткой границы между различными видами не существует, и на практике возникают конфликты: организационные, вертикальные межличностные; горизонтальные открытые межгрупповые и т. д.

Существует огромное многообразие причин возникновения конфликтов, обусловленное различными ситуациями взаимодействия между людьми. В целом, как утверждает А. А. Бодалев, конфликт вызывается следующими тремя группами причин, обусловленных

· трудовым процессом;

· психологическими особенностями человеческих взаимоотношений, то есть их симпатиями и антипатиями, культурными, этническими различиями людей, действиями руководителя, плохой психологической коммуникацией и т.д.;

личностным своеобразием членов группы, например, неумением контролировать свое эмоциональное состояние, агрессивностью, некоммуникабельностью, бестактностью.

По мнению Е. Мелибруды, поведение человека в конфликтной ситуации зависит от следующих психологических факторов:

· адекватность восприятия конфликта;

· открытость и эффективность общения, готовность к всестороннему обсуждению проблем;

· способность к созданию атмосферы взаимного доверия и сотрудничества;

· адекватность самооценки своих возможностей и способностей;

· стремление доминировать;

· консерватизм мышления, взглядов, убеждений;

· принципиальность и прямолинейность в высказываниях;

· определенный набор эмоциональных качеств личности, агрессивность, упрямство, раздражительность.

Причины, вызывающие конфликты, так же разнообразны, как и сами конфликты. По источникам и причинам возникновения конфликты делят на объективные и субъективные. В первом случае конфликт способен развиться вне воли и желания его участников, в силу складывающихся в учреждении, организации или ее подразделении обстоятельств. Но конфликтная ситуация может создаться также из-за мотивов поведения, преднамеренных устремлений того или иного субъекта социальных связей.

Следует различать объективные причины и их восприятие индивидами.

Объективные причины в достаточной степени условно можно представить в виде нескольких укрепленных групп:

· ограниченность ресурсов, подлежащих распределению;

· различие в целях, ценностях, методах поведения, уровне квалификации, образования;

· взаимозависимость заданий, неправильное распределение ответственности;

· плохие коммуникации.

Вместе с тем, объективные причины только тогда явятся причинами конфликта, когда сделают невозможным для личности или группы реализовать свои потребности, заденут личные и/или групповые интересы. Реакция индивида во многом определяется социальной зрелостью личности, допустимыми для нее формами поведения, принятыми в коллективе социальными нормами и правилами. Кроме того, участие индивида в конфликте определяется значимостью для него поставленных целей, а также тем, насколько возникшее препятствие мешает их реализовать. Чем более важная цель стоит перед субъектом, чем больше усилий он прилагает, чтобы ее достичь, тем сильнее будет сопротивление и жестче конфликтное взаимодействие с теми, кто этому мешает.

Выбор способа преодоления препятствий будет, в свою очередь, зависеть от эмоциональной устойчивости личности, располагаемых средств защиты своих интересов, объема располагаемой власти и многих других факторов.

В некоторых случаях восприятие ситуации индивидом может быть далеким от реального положения дел, но реакция человека на ситуацию будет формироваться исходя из его восприятия, из того, что ему кажется, и это обстоятельство существенно затрудняет решение конфликта. Возникшие в результате конфликта отрицательные эмоции достаточно быстро могут быть перенесены с проблемы на личность оппонента, что дополнит конфликт личностным противодействием. Чем больше усиливается конфликт, тем непригляднее выглядит образ оппонента, что дополнительно усложняет его решение. Появляется порочный круг, который крайне сложно разорвать. Целесообразно это сделать на начальной стадии развертывания события, пока ситуация не вышла из-под контроля.

Я. А. Анцупов, А. И. Шипилов утверждают, что факторы и причины конфликтов носят объективно-субъективный характер и могут быть объединены в четыре группы: объективные, организационно-управленческие, социально-психологические, личностные.

Основными объективными факторами возникновения конфликтов выступают: естественное столкновение интересов людей в процессе их жизнедеятельности, слабая разработанность и использование в России нормативных процедур разрешения социальных противоречий; недостаток и несправедливое распределение значимых для нормальной жизнедеятельности людей материальных и духовных благ; сам образ жизни россиян, связанный с материальной неустроенностью и радикальными, масштабными, быстрыми переменами; традиционные для нас стереотипы конфликтного разрешения социальных противоречий и др.

К типичным социально-психологическим причинам конфликтов относятся: потери и искажение информации в процессе межличностной и межгрупповой коммуникации; разбалансированное ролевое взаимодействие людей; выбор разных способов оценки результатов деятельности; разный подход к одним и тем же сложным событиям; внутригрупповой фаворитизм; соревнование и конкуренция; ограниченная способность к децентрации и др.

Основными личностными причинами конфликтов выступают: субъективная оценка поведения партнера как недопустимого; низкая конфликтоустойчивость; плохое развитие эмпатии; неадекватный уровень притязаний; акцентуации характера и др. В процессе межличностного восприятия могут возникать искажения образа партнера, приводящие к взаимному непониманию и конфликтам.

Конфликты возникают почти во всех сферах человеческой жизни, рассмотрим конфликты, которые возникают между детьми в дошкольном детстве.

ДЕТСКИЕ КОНФЛИКТЫ

Функции конфликтов

Позитивные	Негативные
Разрядка напряженности между конфликтующими сторонами	Большие эмоциональные затраты на участие в конфликте
Получение новой информации о конфликтующей стороне (другом ребенке, сверстнике)	Снижение дисциплины, ухудшение эмоционального самочувствия детей и социально-психологического климата в детском коллективе
Стимулирование к изменениям и развитию через воспитательные воздействия	Чрезмерное увлечение процессом конфликтного взаимодействия идет в ущерб воспитательно-образовательному процессу
Снятие агрессивности, осознание норм поведения	Оказывает дезорганизующее влияние на совместную деятельность
Выработка более осознанного и целесообразного решения проблемы	Уменьшает степень сотрудничества в различных видах детской продуктивной деятельности
Разрешение конфликтной ситуации обогащает жизненный опыт в сфере межличностного взаимодействия.

В ДЕТСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ

В общении детей друг с другом возникают ситуации, требующие согласования действий и проявления доброжелательного отношения к сверстникам, умения отказаться от личных желаний ради достижения общих целей. Но в таких ситуациях дети не всегда находят нужные способы поведения, и это часто приводит к конфликту, в котором, с одной стороны, находятся желания и права одних детей, а с другой стороны, — желания и права других. Конфликтная ситуация между детьми часто сопровождается отсутствием сопереживания другому и взаимных уступок. Это связано, прежде всего, с тем, что дошкольник еще не осознает свой внутренний мир, свои переживания, намерения, интересы, поэтому ему трудно представить, что чувствует другой. Он видит только внешнее поведение другого: толкает, кричит, мешает, отбирает игрушки и т. д., но не понимает, что каждый сверстник — личность, со своим внутренним миром, интересами, желаниями» Вот почему очень важно, на данном этапе развития ребенка, помочь ему посмотреть на себя и сверстника со стороны.

Отношения зависимости от других детей возникают в дошкольном возрасте в игровом взаимодействии и классифицируются:

· как игровые, которые определяют взаимоотношения детей по сюжету и роли;

· реальные, отражающие взаимоотношения детей как партнеров, товарищей, выполняющих общее дело, договаривающихся о сюжете игры, распределении ролей, обсуждающих вопросы по поводу игры. Такие взаимоотношения характеризуются переходом реальных отношений в игровые и наоборот.

Реальные отношения могут осложняться игровыми, если инициатор игры берет подчиненную роль, но реально руководит игрой. Если дети не умеют договариваться между собой — игра распадается. В игре наиболее ярко выделяются дети популярные и непопулярные. Популярные дети, как правило, — это ловкие, умелые, смышленые и опрятные, к непопулярным зачисляют неопрятных, тихих, плаксивых, вредных, агрессивных, слабых и плохо владеющих игровыми действиями и речью. В общении с непопулярными детьми может возникать конфликтная напряженность, основной причиной которой является нежелание сверстников с ними играть. У сверстников вызывают раздражение те дети, с кем трудно договориться, кто нарушает правила, не умеет играть, медлительные, несообразительные и неумелые. Для 5-6-летних детей значимо принятие их сверстниками, очень важна их оценка, одобрение, даже восхищение. Они придирчиво относятся к выполнению роли («так бывает» и так «не бывает»), стараются соответствовать ожиданиям играющих (понимая вину, говорят: «Я больше не буду»), отрабатывают нужные для игры действия. Дети испытывают потребность получить интересную роль в игре и проявить себя при этом, по-разному ведут себя в ситуации успеха и неудачи.

Так, в ситуации успеха их переполняет чувство радости, но они могут и злорадствовать при неудаче другого. В ситуации неудачи часто огорчаются, чувствуют зависть и досаду.

Все эти аспекты взаимоотношений детей могут спровоцировать между ними конфликт. Глубина, длительность конфликтов у дошкольников во многом зависят от усвоенных ими образцов семейного общения. Однако воспитатель не должен брать на себя решение детских конфликтов в игре — это лишает детей опыта самоопределения по отношению к ценностям общения, сотрудничества, взаимодействия в межличностном и коллективном социальном пространстве.

Самостоятельно разрешая конфликтные ситуации при распределении ролей, дети учатся находить культуросообразные, социально одобряемые пути взаимоуступок при очередности в исполнении наиболее привлекательных ролей. Кроме того, они приобретают опыт доброжелательности при разделении на команды, группы, осваивают компромиссную стратегию, позволяющую им не переходить границы между игровым азартом и агрессией, мстительностью при реагировании на командный проигрыш или выигрыш и т. п.

В ДЕТСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ

Помогая детям преодолевать трудности,

мы всякий раз сотворяем своего рода чудо.

Это результат совместных усилий педагога

и детей, маленькое произведение искусства,

в создании которого все принимают участие

подобно музыкантам одного оркестра.

К. Фопель

Наиболее типичное определение понятия разрешение конфликта, на которое можно сослаться, дано в «Словаре социальной работы». Согласно этому определению разрешение конфликта понимается как элиминация или минимизация проблем, разделяющих стороны; обычно осуществляется через поиск компромисса, достижения согласия. Авторы рассматривают разрешении конфликтов:

· как «устранение полностью или частично причин, породивших конфликт, либо изменение целей участников конфликта» (Васильев В. Л., 1977);

· «достижение соглашения по спорному вопросу между участниками» (Дмитриев А. и др., 1993).

Известно, что в детском возрасте конфликтных ситуаций великое множество и во многих из них порой бывает трудно разобраться. Все детские ссоры обычно разрешаются сами собой, и поэтому к ним надо относиться как к естественным явлениям в жизни. Небольшие ссоры и стычки можно расценить как первые жизненные уроки взаимодействия с людьми одного круга (равными), момент взаимодействия с окружающим миром, этап обучения методом проб и ошибок, без которого ребенок не может обойтись.

Поэтому взрослым без особой необходимости не стоит вступать в ссоры детей. Надо чтобы они научились самостоятельно выходить из спорных ситуаций и прекращать конфликты.

Все взрослые знают, что дети ссорятся, и в основном из-за игрушек. Будучи собственниками по своей природе, дети с трудом расстаются с любимой игрушкой или вещью. Прежде чем у них разовьется эмпатия, великодушие, они должны установить для себя пределы безопасности: постоянство окружения близкими взрослыми, свое место в доме, отношения с людьми, со своими игрушками. Покушение на игрушку, которую ребенок считает своей, является покушением на его безопасность, на его личностное пространство. Взрослые, часто сами лишенные способности делиться чем-то с другими, постоянно требуют этого от детей. Осознание взрослыми права ребенка на собственность очень важно, так как оно снимает многие ненужные переживания и заставляет задуматься о том, чтобы дать детям средства для разрешения конфликтов, вместо того, чтобы называть ребенка жадиной, плохим мальчиком или девочкой и т. п.

Нравоучения о справедливости, угрозы, внушение чувства вины ни к чему хорошему не приводят. Задача взрослых (родителей, воспитателей) состоит в том, чтобы научить детей некоторым правилам жизни среди других людей, в которые входит умение выразить свое желание, выслушать желание другого, договориться. При этом ребенок должен быть равноправным участником этого процесса, а не просто слепо подчиняться требованиям взрослого или более сильного партнера. Поэтому главная задача взрослых — помочь детям увидеть в каждом человека, имеющего свои желания и переживания, вместе найти выход из сложной ситуации, предлагая им варианты решения конфликта.

Наблюдения за детьми в конфликтной ситуации свидетельствуют о том, что часто ее участники по-разному разрешают возникшие проблемы. Одни пытаются разрешить спор сидовыми методами для достижения своих целей, другие же, хорошо владеющие коммуникативными методами, улаживают свои споры и разногласия более мирным ненасильственным способом.

Это и есть два основных способа разрешения конфликтной ситуации: деструктивный и конструктивный. Деструктивные способы предполагают либо уход от ситуации («Уйду и не буду с ними играть», «Сам буду играть»), либо агрессивное ее разрешение («Всех побью и заставлю играть»), либо привлечение внешних средств для разрешения конфликта («Позову воспитателя, она всех заставит играть»).

Конструктивные выходы из конфликта предполагают продвижение в ситуации и ее разрешение («Предложу другую игру», «Спрошу у ребят, во что лучше поиграть, и мы договоримся»).

Вот типичный пример конфликта между детьми и способ конструктивного его урегулирования.

Паше и Сереже по три года. Они достаточно хорошо владеют активной речью. Мальчики бегают вокруг стола, на котором лежит несколько деревянных машинок. Паша берет легковую машину и отходит в сторону. Сережа идет за ним и пытается отобрать. Оба громко кричат. Воспитатель: «Паша, я вижу, что ты хочешь играть машинкой. Ты можешь сказать об этом Сереже?» Паша в ответ тоже громко кричит. Дети тянут ДРУГ у друга машинку. Воспитатель, протягивая между детьми руку, обращается к Паше: «Ты не хочешь сказать Сереже, что это твоя машинка?» Мальчик перестает кричать и говорит: «Это моя». Воспитатель, обращаясь к Сереже: «Я слышала, что Паша сказал, что это его машинка. Ты не хочешь сказать, что ты тоже хочешь играть с машинкой?» Сережа с трудом повторяет фразу воспитателя. Воспитатель: «Ты очень хорошо сказал, Сережа, что ты тоже хочешь играть с этой машинкой. Вы оба хотите одну и ту же машинку. Что можно сделать, когда оба ребенка хотят одну и ту же игрушку?» Конфликт такого рода уже не первый в практике детей, и не в первый раз воспитатель предлагает им решить проблему мирным путем.

Поэтому Сережа, подумав несколько секунд, идет к столу, берет другую машинку и предлагает ее Паше. Воспитатель: «Ну вот! У Сережи отличная идея! Он принес другую машинку. Паша, ты согласен играть с ней?» Паша задумался. Если он принимает это предложение, воспитатель говорит: «Вот и замечательно! Посмотрите, как вы хорошо договорились. Теперь у каждого есть своя машинка». Если ребенок не соглашается взять предлагаемую игрушку, можно обсудить вариант обмена. Конфликт можно снять и таким образом: «У меня, ребята, есть идея. Я вспомнила, что у меня есть новая мозаика. Может кто-то из вас хочет в нее поиграть? » Теперь уже наверняка кто-то из детей потеряет интерес к машинке и захочет заняться мозаикой или конструктором. Нужно только сделать так, чтобы оба ребенка вышли из ситуации удовлетворенными, без чувства обиды. Главное в таких случаях — перевести отрицательные бесплодные эмоции и драку в план сознательного обдумывания того, что происходит, и поиск взаимного соглашения.

Силовой способ разрешения конфликта используют дети, у которых наблюдаются трудности в общении, непонимание друг друга, отсутствие доверия, агрессивность, которая порождает различные ответные реакции противостоящей стороны. Чаще всего доминируют силовые методы воздействия на партнера у детей с признаками агрессии, с нарушениями в эмоционально-личностной сфере. Проба силовых методов проявляется у них не только в попытке настоять на своем, уговорить, доказать приоритет своей позиции, но и в жестком давлении, угрозах, шантаже, а иногда и в применении физического насилия.

Дети, предпочитающие разрешать конфликты конструктивным способом, более общительны, и у них, как правило, устанавливаются благополучные взаимоотношения со сверстниками. Они понимают суть ненасильственного разрешения конфликта, которая состоит в том, чтобы найти путь, который приведет к «выигрышу» обоих участников конфликта, и понимают, что вместо двусторонней борьбы лучше сообща анализировать проблему и стараться достичь согласия, которое обогащает отношения.

Однако в любой конфликтной ситуации воспитатель должен высказать детям свое отношение к ней через «Я - сообщение» примерно такого рода: «Мне не нравится, когда в группе дети ссорятся и дерутся». Нет сомнения в том, что спокойное обсуждение проблемы вместе с детьми, в конце концов, приведет к мирному ее решению. И здесь воспитателю важно следить за тем, чтобы дети учились объяснять друг другу, что они хотят, а затем предлагать им обдумать выход из положения. Не следует приуменьшать способности детей в этом отношении, уже в раннем возрасте вполне возможно совместное принятие решения.

Общие рекомендации по разрешению конфликтной ситуации между детьми могут быть сведены к следующему:

1. Признать существование конфликта, т. е. признать наличие противоположных целей, методов у участников конфликта, определить самих этих участников. Практически эти вопросы достаточно просто решить по внешним про явлениям, так как в конфликтной ситуации дети очень эмоционально реагируют на происходящее и сами сообщают о конфликте.

2. Выявить круг вопросов, составляющих предмет конфликта. Основная проблема состоит в том, чтобы определить в совместно используемых терминах, что является предметом конфликта, а что — нет. На этом этапе вырабатываются подходы к проблемной ситуации, выявляются позиции сторон, определяются точки наибольшего разногласия и точки возможного сближения позиций.

3. После признания наличия конфликта и невозможности его решить «с ходу» целесообразно перенести разбор конфликта на более подходящее время и определить необходимость участия в разборе конфликта посредника (старшего воспитателя, психолога, родителя).

4. Разработать варианты решений конфликтной ситуации и методы воспитательных воздействий.

5. Деструктивное разрешение конфликта может явиться детонатором других, более сильных и продолжительных конфликтов, и уже с участием взрослых.

Так как воспитателю отводится роль наблюдателя-посредника, то главная его цель — целенаправленное воздействие по устранению (минимизации) причин, породивших конфликт, коррекция поведения участников конфликта, обеспечение нормального (максимально возможно хорошего) обмена преимущественно вербальными действиями участников конфликта, чтобы они слушали и слышали друг друга посредством того, кто между ними. Поэтому для воспитателя в конфликте важен не сам предмет и материал конфликта, а формальная сторона взаимодействия, т. е. его организованность. Деятельность воспитателя должна быть направлена на переориентацию действий сторон для создания атмосферы позитивного внимания, которое, в свою очередь, является условием возможного соглашения сторон конфликта как предпосылки его разрешения. Профессиональная компетентность воспитателя состоит в том, чтобы тщательно различать материал втянутого в конфликт противоречия и форму его удержания, которая вполне может в сознании участников конфликта трансформироваться в самостоятельный (часто замещающий действительный) предмет конфликта.

К навыкам управления конфликтом конфликтологи, в основном, относят коммуникативные навыки и навыки принятия решений — конструктивные приемы и техники активного слушания, ведения диалога, способность к различению позиционных требований и базовых интересов, видение перспективы и др. Эффективная коммуникация — решающий инструмент конструктивного управления конфликтами. Как отмечает Ю. Хабермас, «любое взаимодействие, любой диалог партнеров предполагает нахождение «общего языка», который является результатом достижения понимания».

Становясь посредником в разрешении детских конфликтов, воспитатель должен учитывать их характерные особенности:

При разрешении конфликтной ситуации воспитатель, педагог несет профессиональную ответственность за правильное разрешение ситуации конфликта: детский сад — модель общества, где воспитанники усваивают социальные нормы отношений между людьми.

2. Взрослые и дети имеют различный социальный статус (чем и определяется их разное поведение в конфликте и при его разрешении).

3. Разница в возрасте и жизненном опыте разводит позиции взрослого и ребенка, порождает разную степень ответственности за ошибки.

4. Различное понимание событий и их причин участниками, конфликт глазами воспитателя и детей видится по-разному.

5. Присутствие других детей при конфликте превращает их из свидетелей в участников, а конфликт приобретает воспитательный смысл.

6. Профессиональная позиция воспитателя (педагога) — взять на себя инициативу разрешения конфликта и на первое место поставить интересы формирующейся личности.

Детские конфликты легче предупредить, чем успешно разрешить.

В конфликтологии разработано достаточно много методов управления конфликтами. Воспитателю при рассматривании конфликтных ситуаций между детьми важно знать некоторые из них, а именно внутриличностные, т. е. методы воздействия на отдельную личность и межличностные методы или стили поведения в конфликте.

Внутриличностные методы заключаются в умении правильно организовать свое собственное поведение, высказать свою точку зрения, не вызывая защитной реакции со стороны участников конфликта. Этому важно учить дошкольников, которые использовали бы эти навыки при решении возникших проблем во взаимоотношениях со сверстниками.

Деятельность воспитателя при разрешении межличностных конфликтов, которые возникают между сверстниками, должна быть планомерной и включать следующие последовательно выполняемые стадии:

1. Определение и оценка сущности конфликтной ситуации, что подразумевает выявление не только непосредственного повода конфликтной ситуации, но и ее причины, которая
нередко маскируется самими участниками конфликта.

2. Оценка целей конфликтной ситуации:

· утверждение личных притязаний,

· навязывание своего стиля поведения,

· умаление достоинств другой стороны,

· корыстные устремления.

Для разрешения конфликтной ситуации воспитателю важно показать детям различия в понимании целей, которые преследовал каждый из них в ссоре. Чаще всего эти цели различны, поэтому следует спокойно и сдержанно искать радикальные средства для устранения причин конфликтной ситуации:

· применить меры воспитательного воздействия;

· выдвинуть определенные жесткие требования;

указать на необходимость придерживаться установленных определенных норм поведения не только в период пребывания в детском саду, но и в повседневной жизни.

3. Определить динамику процесса развития конфликтной ситуации и использовать меры, направленные на ее прерывание или погашение.

4. Воспитатель должен обратить внимание на эмоциональное состояние детей, вступивших в конфликт. Если конфликт сопровождается бурными реакциями, то целесообразно показать детям на конкретных примерах, как высокая напряженность влияет на психологический микроклиматв группе и эмоциональное благополучие других детей.

5. Оценка особенностей участников конфликта. Провести диагностическую беседу по следующим примерным вопросам:

· Тебе хочется ходить в детский сад? Почему?

С каким настроением ты чаще всего идешь в детский сад?
Какие игры ты знаешь?
В какие игры ты умеешь играть?
В какие игры ты любишь играть больше всего?
Расскажи, пожалуйста, как играть в твою любимую игру?
Есть ли в этой игре правила, которые надо соблюдать?
Можно нарушать эти правила?
А что будет, если я нарушу эти правила?
Много ли у тебя друзей среди сверстников в группе?
Бывают ли у тебя конфликты с родителями? Как часто?
Как ты думаешь, конфликт и ссора — это одно и то же? Попробуй объяснить свое мнение.

· Если в момент ссоры ты понимаешь, что неправ, то как поступишь?

Межличностные методы. При разрешении конфликтов между детьми можно наблюдать, как они, при создании конфликтной ситуации или в начале развертывания самого конфликта, выбирают форму, стиль своего поведения с тем, чтобы это в наименьшей степени отразилось на их интересах.

В самостоятельных попытках детей разобраться, кто прав, кто виноват, часто выбор способа разрешения конфликта диктуется личным восприятием соперника (что он собой представляет, что можно от него ожидать) и властью одного ребенка по отношению к другому. Соотношение ребенком данных факторов и определяет его выбор наиболее эффективного, с точки зрения «выигрыша» в конфликте, способа поведения. Но если «победа» в конфликте имеет для него не такое большое значение по сравнению с силой негативных эмоций, то ребенок может уйти от участия в конфликте.

В межличностных конфликтах важную роль играют индивидуальные качества участников, их личная самооценка, саморефлексия, индивидуальный порог толерантности, агрессивность (пассивность), тип поведения, социокультурные различия. Существуют понятия межличностной совместимости и межличностной несовместимости. Совместимость предполагает взаимное принятие партнеров по общению и совместной деятельности. Несовместимость — взаимное неприятие (антипатию) партнеров, основанное на несовпадении (противостоянии) интересов, мотивов, характеров, темпераментов, психофизических реакций, индивидуально-психологических характеристик. Межличностная несовместимость может стать причиной эмоционального конфликта у ребенка (психологического антагонизма), который является наиболее сложной и трудноразрешаемои формой межличностного противоборства. В детском коллективе межличностные конфликты протекают в форме соперничества (стремления к доминированию) и споров (разногласий по поводу нахождения наилучшего варианта решения совместных проблем).

Таким образом, можно выделить основные причины межличностных конфликтов в детском коллективе:

· несовместимость характеров;

· столкновение противоположных мотивов, потребностей и интересов

· внутриличностные противоречия;

· соперничество (конкуренция).

В зависимости от причин конфликта между детьми и- от способов конфликтного поведения его участников, межличностный конфликт может иметь следующие виды исхода:

1) уход от разрешения конфликта, когда одна из сторон как бы не замечает возникших противоречий;

2) сглаживание противоречий, когда один из участников конфликта либо соглашается с предъявленными ему претензиями, либо стремится оправдать себя;

3) компромисс— взаимные уступки обоих сторон;

4) эскалация напряженности и перерастание конфликта во всеобъемлющее противостояние (с участием не только детей, но и взрослых);

5) силовой вариант подавления конфликта, когда одну или обе стороны принуждают силой (угрозой применения силы) принять тот или иной вариант исхода противоречия.

В детском коллективе часто провоцируют конфликтные ситуации трудные или конфликтные дети. Воспитатели относят их к группе риска, т. к. общение с такими детьми чревато возникновением конфликтов. В работе по предупреждению и разрешению конфликтных ситуаций воспитатель может орентироваться на следующие типы трудных детей:

1) агрессивисты — задирают других и раздражаются сами, если их не слушают;

2) жалобщики — всегда на что-нибудь жалуются, но сами обычно ничего не делают для разрешения проблемы;

3) молчуны — спокойные и немногословные, но узнать, о чем они думают и чего хотят, весьма сложно;

4) сверхпокладистые — со всеми соглашаются;

5) всезнайки — считают себя выше, умнее других детей и всячески демонстрируют свое превосходство;

6) нерешиителъные — медлят с принятием решения, потому что боятся ошибиться;

7) максималисты — хотят чего-то прямо сейчас, даже если в этом нет необходимости;

8) скрытые — затаивают обиды и неожиданно набрасываются на обидчика;

9) невинные лгуны (фантазеры) — вводят других в заблуждение ложью и обманом.

Если воспитателю не удалось предотвратить конфликт между детьми, то возникает необходимость его урегулирования и разрешения. Как уже отмечалось, одним из первых шагов в этом направлении является факт признания существующих между детьми противоречий. При разрешении конфликтной ситуации воспитателю следует определить реальные проблемы и интересы обеих сторон. Ключом к решению является определение истинных интересов сторон по основным направлениям: каковы скрытые желания и интересы сторон; и что требуется для удовлетворения этих скрытых желаний и интересов.

Существует два способа получения этих сведений. Первый состоит в их открытом обсуждении. Второй предполагает использование интуиции для того, чтобы заглянуть в скрытую сущность происходящего.

Способность прогнозировать поведение детей помогает предсказать возможные варианты их поведения в конфликтной ситуации.

Прояснение конфликтной ситуации, оценка обстоятельств, характеров, мотивов и интересов, вовлеченных в конфликт, а также собственных целей, интересов, нужд — первый шаг на пути его разрешения. Учитывая, что в конфликты всегда вовлечены эмоции участников, то следующим шагом в разрешении конфликта является подавление рождаемых им отрицательных эмоций — собственных и эмоций детей. Поэтому, прежде чем принимать какое-то решение, воспитатель должен попытаться понять причины возбужденного состояния участников конфликта и постараться их успокоить.

После подавления эмоций появляется возможность использовать соответственно разум или интуицию для того, чтобы сформулировать возможные решения, приемлемые для всех
заинтересованных сторон.

Техника активного слушания

Американский психолог Вирджиния Сатир особо подчеркивала, что если взрослый не может выслушать ребенка, ему не стоит даже делать вид, будто он слушает. Если у ребенка возникла проблема, которую он считает важной, необходимо уделить ему все свое внимание.

Активное слушание предполагает не только общую заинтересованность в личности партнера, но и умение слушать. А «активно» слушать ребенка — это значит возвращать ему в беседе то, что он поведал, при этом обозначив его чувство.

При помощи особой техники активного слушания, которая называется техникой настройки, воспитатель может получить интересующую его информацию. Настройка на ребенка как на партнера по общению предполагает, особое внимание к нему, способность поставить себя на его место. При этом очень важно, чтобы воспитатель не торопился с выводами, а проверил свои предположения и удостоверился, что правильно понял ребенка.

Беседа в рамках выяснения обстоятельств конфликта должна проходить в спокойной, непринужденной обстановке, в которой все ее участники чувствовали бы себя как можно свободнее. Для воспитателя важно структурировать беседу, но не доминировать в ней. Он должен себя рассматривать как посредника, помощника в разрешении конфликта. Начать нужно с выслушивания каждой из сторон. Полезно в начале беседы установить определенные правила. Очень важно при этом соблюдать следующий принцип: если в данный момент слушается один из участников конфликта, и он начинает понимать, что в его проблему вникают, то необходимо каким-нибудь образом дать понять и другому участнику, что и он будет столь же внимательно выслушан.

Обсуждать нужно следующее:

1. Что произошло? (сформулировать суть конфликта).

2. Что привело к конфликту? Почему это произошло? (выяснить причины).

3. Какие чувства вызвал конфликт у участников столкновения (определить, назвать чувства).

4. Как быть в этой ситуации? (найти решение).

При получении информации от ребенка следует не «раскручивать эмоции», а перевести их на рациональный уровень. Часто, получая информацию от участников конфликта, можно столкнуться с эффектом «самонакручивания». В ситуации действия этого эффекта ребенок сам делает выводы из своих собственных слов, постепенно усиливая их эмоциональный накал. Поэтому воспитателю следует держать в своем сознании необходимость получения правдивых ответов на вопросы и стараться в ситуации конфликтного общения совершить следующие действия:

· справиться с эмоциональным фоном ситуации, начать управлять поведением ребенка («давай сядем и поговорим», «выпей воды и успокойся»), снять с него эмоциональное напряжение («сначала успокойся, потом поговорим», отвлечь от ситуации («как ты смотришь на то, что в нашем разговоре будет участвовать X...»);

· получить ответы на вопросы: что произошло (однозначные факты, отсоединенные от эмоций) и кто свидетели;

· определить последствия развития ситуации и имеет ли смысл в нее включаться;

· разобраться в мотивации обращения за помощью и вывода конфликтной ситуации на себя. Попытаться сделать предварительный прогноз о мотивах действий сторон конфликта;

· найти возможность вывода негативной энергии ситуации из собственного сознания (злость, раздражение по поводу случившегося конфликта). В противном случае можно
ощущать на себе физиологические последствия негативных состояний. Здесь жесткие принципы защиты вполне оправданы, особенно если конфликт серьезный.

Воспитателю в работе с детьми важно научиться технике активного слушания. Приемы, используемые в активном слушании, являются наиболее эффективными для информационного управления общением, особенно в потенциально конфликтных ситуациях. При этом следует учесть, что использование техники активного слушания оправдано:

· когда ситуация позволяет разобраться не торопясь и подробно с происходящими или произошедшими событиями;

· необходимо сохранить нормальные эмоциональные отношения между детьми;

· на воспитателе лежит обязанность консультанта-эксперта конфликтной ситуации.

Рекомендуя данную технику, психологи исходят из того, что если показать ребенку, что его действительно слушают, понимают и сочувствуют, то тем самым снижается острота конфликта: ребенку важно почувствовать себя услышанным и понятым. Это тот же принцип, согласно которому разгневанному человеку нужно дать выразить свои эмоции словами и дать понять, что ему выражается определенная доля сочувствия.

Психологи подчеркивают, что при выслушивании ребенка важно воспринимать две вещи: содержание — т. е. то, что было сказано, и его чувства.

Главное — это слышать и воспринимать истинные чувства говорящего. В ходе беседы воспитатель обязательно отмечает:

· стиль ведения разговора — повышенный эмоциональный тон речи ребенка, упреки, оправдания, высказывания, отражающие интересы конфликтующих, игнорирование реакции партнера и слабость обратной связи;

· характеристики поведения — уход от разговора, прекращение игры или совместной деятельности, ее некачественное выполнение; напряженный самоконтроль поведения,
замешательство.

Применяя технику активного слушания, необходимо соблюдать следующие правила:

· поставить себя на место ребенка, чтобы понять, что он говорит и как себя чувствует; слушать с сочувствием, сосредоточившись на предмете разговора;

· относиться к говорящему (ребенку) уважительно;

· слушать внимательно, не делая оценок;

· высказывать свое мнение об услышанном, чтобы ребенок понял, что его действительно слушают;

· выделять то, что было не понято, или в чем есть сомнения;

· побуждать ребенка к дальнейшему разговору, используя высказывания, помогающие в этом: поддержку (поощрение, одобрение), прояснения, уточнения;

· повторять наиболее важные мысли и чувства, т. е. подтверждать, отражать содержание информации и чувства ребенка;

· показать принятие и понимание ребенка, признавая значимость проблемы, посредством неречевых средств: тоном голоса, мимикой, жестами, взглядом, позой;

· не перебивать, не давать советов и предложений; не приводить примеры сходных чувств из собственного опыта;

· оставаться нейтральным, не принимать чью-либо сторону.

Пример ведения беседы по правилам активного слушания

Ситуация. Два мальчика Саша и Ваня затеяли в групповой (игровой) комнате игру с машинами «Гараж». Каждый из них для игры взял машины, и они стали строить для автомобилей гаражи из деревянного конструктора. Саша построил большой гараж у стены, и у него хватило места для постройки дороги, а его друг Ваня — на ковре, где места было меньше и дорогу построить было негде. Тогда Ваня, чтобы игра была интересней, стал ездить своими машинами по дороге, построенной Сашей, который, увидев такое, стал предупреждать Ваню, чтобы тот этого не делал. Ваня попросил разрешить проехать своими машинами по его дороге, на что Саша грубо ответил: «Нет, надо было свою дорогу строить!» — и оттолкнул Ваню.

Тот от обиды и несправедливости расплакался и стал ломать дорогу, которую построил Саша. А Саша, недолго думая, сломал Ванин гараж, и между ними затеялась потасовка, игра прервалась. На шум сбежались дети, вошел воспитатель, который в это время в спальне составлял план работы. На вопрос: «Что случилось?» — никто из мальчиков сразу ответить не смог, так как оба плакали, а у Вани на руке краснела царапина, от вида которой он плакал еще сильнее.

Итак, поначалу дети были мирно настроены. Оба были заняты одним делом. И тем не менее все закончилось слезами. Интересы этих детей были сходными, но не одинаковыми, не тождественными, в чем и проявилась противоположная направленность их интересов. Мальчик Ваня в какой-то момент игры захотел изменить ситуацию. Пока каждый ребенок соблюдал незримые территориальные границы, их интересы были согласованы. Но желание Вани проехать по дороге, которую построил его друг, натолкнулось на противоположное стремление Саши: он по этой дороге хочет ездить сам, это и есть противоположная направленность. Ваня хочет изменений, а Саша хочет стабильности, это противоречие привело к конфликтным действиям детей. Если бы Ваня и Саша строили эту дорогу вместе для совместной игры, конфликт бы не произошел.

Услышав плач, воспитатель подошел к плачущему ребенку и спросил: «Тебя обидел Саша?»

Ваня (продолжая плакать). Он меня толкает и прогоняет.

Воспитатель. Он тебя толкнул, ты упал и ушибся?

Ваня. Да. Он не разрешает мне играть.

Воспитатель. Он не хочет вместе с тобой играть?

Ваня (уже спокойно). Да. Я хотел с ним поиграть, а он не разрешает и толкается.

Воспитатель. Ты на него обиделся?

Ваня. Да. Не буду больше с ним водиться.

Воспитатель. Ты не хочешь с ним больше дружить?

Ваня. Да. Не хочу.

Воспитатель. А с кем из ребят ты еще хотел бы поиграть?

Ваня. С Димой и Катей.

Воспитатель. Ладно. Пойдем, посмотрим, чем они занимаются.

Этот диалог дает возможность обратить внимание на некоторые важные особенности и правила беседы по способу активного слушания.

· Если воспитатель хочет послушать ребенка, обязательно надо повернуться к нему лицом — так, чтобы глаза ребенка и взрослого находились на одном уровне. Если ребенок
маленький, то следует сесть на более низкий стул и придвинуть его поближе к малышу. Положение взрослого по отношению к ребенку и поза — первые и самые сильные
сигналы о том, насколько его готовы слушать и услышать.

· Если ребенок расстроен и огорчен, не следует сразу задавать ему вопросы. Желательно, чтобы слова взрослого звучали в утвердительной форме. Разница между утвердительным и вопросительным предложением очень незначительна, иногда это всего лишь тонкая интонация, а реакция на них бывает очень разная. Часто на вопрос: «Что случилось?» — огорченный ребенок отвечает: «Ничего!», а если сказать: «Что-то случилось...»—то ребенку бывает легче начать рассказывать о случившемся.

· Очень важно в беседе «держать паузу». Надо помнить, что это время принадлежит ребенку, взрослому следует воздержаться от своих замечаний и соображений. Пауза помогает ребенку разобраться в своем переживании и одновременно полнее почувствовать, что взрослый рядом. Помолчать следует и после ответа ребенка — может, он что-то добавит. Узнать о том, что ребенок не готов услышать реплику взрослого, можно по его внешнему виду. Если его глаза смотрят в сторону, «внутрь» или вдаль, то надо продолжать молчать: т. к. в ребенке происходит очень важная и нужная внутренняя работа.

· Воспитателю иногда полезно повторить, что, как он понял, случилось с ребенком, а потом обозначить его чувство, но так, чтобы у ребенка не сложилось впечатление, что его
передразнивают, когда повторяют его слова. Целесообразно использовать другие слова с тем же смыслом. В нашем примере слово «водиться» заменено на слово «дружить».

Следует отметить, что овладеть техникой активного слушания непросто, но она очень результативна.

· Во-первых, исчезает или по крайней мере сильно ослабевает отрицательное переживание ребенка. Здесь сказывается замечательная закономерность: разделенная радость
удваивается, разделенное горе уменьшается вдвое.

· Во-вторых, ребенок, убедившись, что взрослый готов его слушать, начинает рассказывать о себе больше. Иногда в одной беседе неожиданно может проявиться целая цепь проблем и огорчений.

· В-третьих, ребенок сам продвигается в решении своей проблемы.

Итак, активное слушание — это путь установления лучшего контакта с ребенком, а также способ показать, что его, безусловно, принимают со всеми недостатками, отказами, бедами, переживаниями.

Но есть моменты, которые мешают активному слушанию и которые следует избегать в беседе с ребенком, это:

· приказы, команды;

· предупреждения, предостережения, угрозы;

· морализация, нравоучения, проповеди;

· готовые советы и решения;

· доказательства, приведение логических доводов, чтение нотаций, «лекций»;

· критика, выговоры, обвинения;

· обзывание, оскорбление, высмеивание;

· использование догадок, интерпретации;

· выспрашивание, расследование;

· сочувствие на словах, уговоры, увещевания, отшучивание, уход от разговора.

РАЗРЕШЕНИЮ КОНФЛИКТОВ

Все исследователи игры отмечают то обстоятельство, что в игровом взаимодействии ребенок каким-то стихийным образом нащупывает способ разрешения настигшего его противоречия, и именно возможность разрешить конфликт через игру заставляет его вновь и вновь к ней обращаться. Игра обретает вид искусственной конструкции противоречий реальной жизни и является культурно представленным, зафиксированным (неоднократно описанным) и передаваемым «по наследству» способом разрешения конфликтов. Она имеет преимущества в разрешении представленного в ней конфликта за счет его концентрации во времени и пространстве. Г. П. Щедровицкий утверждал: «...нормы могут задаваться детям в качестве особых содержаний усвоения только в ситуациях, возникающих по поводу, именно в конфликтных ситуациях, ибо только они могут быть использованы в качестве средства разрешения конфликта, и только здесь ребенок сможет увидеть и понять их роль в качестве таких средств». Однако следует отметить, что не каждая игра, рассматриваемая как место, механизм и конструкция для разрешения конфликтов, исчерпывающе выполняет разрешающую функцию. Существует некоторый набор («банк») игр, в которые играют почти все дети в той или иной вариации (в свое время подробный анализ и описание таких игр провел Е. А. Покровский).

Предполагается, что сюжет игры ребенок выбирает в зависимости от того противоречия, которое требует разрешения и может быть разрешено в данных условиях. По установлению игровых предпочтений, определенных правил есть основания предполагать содержание не только определенных конфликтов, но и тот ресурс разрешения, дефицит которого снимается в конкретных играх (Выгодский JI. С).

Практика проведения игр и тренингов показывает, что ядром напряженных взаимоотношений, которые требуют поиска специальных средств понимания и объединения в решении возникшей проблемы, является специально сконструированный конфликт, в котором сталкиваются различные позиции в попытках преобразования объекта изменения. Особенностью таких игр является, прежде всего, то, что они предназначены для решения задач создания ресурсов для развития мышления и деятельности. Специальные игровые конструкции, которые применяются для обучения и решения проблем, могут способствовать становлению конфликтной компетентности в дошкольном возрасте.

Ход игры.

Воспитатель. Ребята, кто из вас может представить, что чувствует артист после концерта или спектакля — стоя перед своей публикой и слушая гром аплодисментов? Возможно, он чувствует эти аплодисменты не только ушами. Быть может, он воспринимает овации всем своим телом и душой. У нас хорошая группа, и каждый из вас заслужил аплодисменты. Я хочу с вами поиграть в игру, в ходе которой аплодисменты •сначала звучат тихонько, а затем становятся все сильнее и. сильнее. Становитесь в общий круг, я начинаю.

Воспитатель подходит к кому-нибудь из детей. Смотрит ему в глаза и дарит свои аплодисменты, изо всех сил хлопая в ладоши. Затем вместе с этим ребенком воспитатель выбирает следующего, который также получает свою порцию аплодисментов, затем тройка выбирает следующего претендента на овации. Каждый раз тот, кому аплодировали, выбирает следующего, игра продолжается до тех пор, пока последний участник игры не получил аплодисменты всей группы.

Ход игры.

Воспитатель. Ребята, кто из вас когда-нибудь мечтал , стать королем? Какие преимущества получает тот, кто становится королем? А какие неприятности это может принести? Вы знаете, чем добрый король отличается от злого?

После выяснения мнения детей воспитатель предлагает им поиграть в игру, в которой каждый может побывать королем в течение минут пяти. При помощи считалки выбирается первый участник в роли короля, остальные дети становятся его слугами и должны делать все, что приказывает король. Естественно, король не имеет права отдавать такие приказы, которые могут обидеть или оскорбить других детей, но он может приказать, например, чтобы слуги ему кланялись, подавали питье, были у него на «посылках» и т. п. Когда приказы короля выполнены, по считалке выбирается другой исполнитель роли, за время игры в роли короля могут побывать 2-3 ребенка. Когда время правления последнего короля закончится, воспитатель проводит беседу, в которой обсуждает с детьми полученный ими опыт в игре.

Дальнейшее обсуждение:

- Как ты чувствовал себя, когда был королем?

- Что тебе больше всего понравилось в этой роли?

- Легко ли было тебе отдавать приказы другим детям?

- Что ты чувствовал, когда был слугой?

- Легко ли тебе было выполнять желания короля?

- Корда королем был Вова (Егор), он был для тебя добрым или злым королем?

- Как далеко добрый король может заходить в своих желаниях?

Поссорились

Мы поссорились с подругой

И уселись по углам.

Очень скучно друг без друга!

Помириться нужно нам.

Я ее не обижала —

Только мишку подержала,

Только с мишкой убежала

И сказала: «Не отдам!»

(А. Кузнецова)

Вопросы для обсуждения:

- Подумайте и скажите: из-за чего поссорились девочки? (Из-за игрушки);

- А вы когда-нибудь ссорились со своими друзьями? Из-за чего?

- А что чувствуют те, кто ссорится?

- А можно обойтись без ссор?

- Подумайте, как девочки могут помириться?
Выслушав ответы, воспитатель предлагает один из способов примирения — автор так закончил эту историю:

Дам ей мишку, извинюсь,

Дам ей мячик, дам трамвай

И скажу: «Играть давай!»

(А.Кузнецова)

Воспитатель акцентирует внимание на том, что виновник ссоры должен уметь признать свою вину.

Игра «Примирение»

Цель: учить детей ненасильственному способу решения конфликтной ситуации.

Ход игры.

Воспитатель. В жизни часто люди пытаются решить свои проблемы по принципу «око за око, глаз за глаз». Когда кто-то нас обижает, мы отвечаем еще более сильной обидой. Если кто-нибудь нам угрожает, мы тоже реагируем угрозой и тем самым усиливаем наши конфликты. Во многих случаях гораздо полезнее сделать шаг назад, признать и свою долю ответственности за возникновение ссоры или драки и подать друг другу руки в знак примирения.

Нам в этой игре помогут Филя и Хрюша (игрушки). Кто-то один из вас будет говорить словами Фили, а другой — Хрющи. Сейчас вы попробуете разыграть сцену ссоры между Филей и Хрюшей, например, из-за книжки, которую принес в группу Филя. (Дети разыгрывают ссору между телевизионными героями, с проявлением обиды и злости.) Ну вот, теперь Филя и Хрюша не дружат, они сидят в разных углах комнаты и не разговаривают друг с другом. Ребята, давайте поможем им помириться. Предлагайте, каким способом это можно сделать. (Дети предлагают варианты: посадить рядом, отдать книжку хозяину и т. д.) Да, ребята, вы правы. В этой ситуации с книжкой можно обойтись и без ссоры. Я предлагаю вам разыграть сцену по-другому. Нужно Хрюше предложить Филе посмотреть книгу вместе или по очереди, а не вырывать из рук, или предложить на время что-нибудь свое — машинку, набор карандашей и т. п. (Дети разыгрывают сцену по-другому.) А сейчас Филя и Хрюша должны помириться, попросить друг у друга прощение за то, что обидели друг друга, и пусть они подадут друг другу руки в знак примирения.

Вопросы для обсуждения с детьми, исполняющими роли:

- Вам трудно было простить другого? Как вы себя чувствовали при этом?

- Что происходит, когда вы сердитесь на кого-нибудь?

- Как вы думаете, прощение — это признак силы или признак слабости?

- Почему так важно прощать других?

Этюд с содержанием проблемной ситуации

Цель: проверка степени усвоения правил поведения в сложных ситуациях.

Ход игры.

Воспитатель. Ребята, сегодня во время прогулки произошла ссора между двумя девочками. Сейчас я прошу Наташу и Катю разыграть для нас ситуацию, которая возникла на прогулке. «Наташа с Катей играли в мяч. Мяч покатился в лужу. Катя хотела достать мяч, но не удержалась на ногах и упала в лужу. Наташа начала смеяться, а Катя горько заплакала».

Вопросы для обсуждения:

- Почему Катя заплакала? (Ей стало обидно.)

- Правильно ли поступила Наташа?

- Как бы вы поступили на ее месте?

- Давайте поможем девочкам помириться.

В конце беседы воспитатель делает обобщение:

- Если вы являетесь виновником ссоры, то умейте первыми признать свою вину. В этом вам помогут волшебные слова: «Извини», «Давай я тебе помогу», «Давай играть вместе».

- Чаще улыбайтесь, и вам не придется ссориться!

Игра «Сладкая проблема»

Цель: научить детей решать небольшие проблемы путем переговоров, принимать совместные решения, отказываться от быстрого решения проблемы в свою пользу.

Ход игры. В этой игре каждому ребенку понадобится по одному печенью, а каждой паре детей — по одной салфетке.

Воспитатель. Дети, садитесь в круг. Игра, в которую нам предстоит поиграть, связана со сладостями. Чтобы получить печенье, вам сначала надо выбрать партнера и решить с ним одну проблему. Сядьте друг против друга и посмотрите друг другу в глаза. Между вами на салфетке будет лежать печенье, пожалуйста, его пока не трогайте. В этой игре есть одна проблема. Печенье может получить только тот, чей партнер добровольно откажется от печенья и отдаст его вам. Это правило, которое нельзя нарушать. Сейчас вы можете начать говорить, но без согласия своего партнера печенье брать не имеете права. Если согласие получено, то печенье можно взять.

Затем воспитатель ждет, когда все пары примут решение и наблюдает, как они действуют. Одни могут сразу съесть печенье, получив его от партнера, а другие печенье разламывают пополам и одну половину отдают своему партнеру. Некоторые долго не могут решить проблему, кому же все-таки достанется печенье.

Воспитатель. А теперь я дам каждой паре еще по одному печенью. Обсудите, как вы поступите с печеньем на этот раз.

Он наблюдает, что и в этом случае дети действуют по-разному. Те дети, которые разделили первое печенье пополам, обычно повторяют эту «стратегию справедливости». Большинство детей, отдавшие печенье партнеру в первой части игры, и не получившие ни кусочка, ожидают теперь, что партнер отдаст печенье им. Есть дети, которые готовы отдать партнеру и второе печенье.

Вопросы для обсуждения:

- Дети, кто отдал печенье своему товарищу? Скажите, как вы себя при этом чувствовали?

- Кто хотел, чтобы печенье осталось у него? Что вы делали Для этого?

- Чего вы ожидаете, когда вежливо обращаетесь с кем-нибудь?

- В этой игре с каждым обошлись справедливо?

- Кому меньше всего понадобилось времени, чтобы договориться?

- Как вы при этом себя чувствовали?

- Как иначе можно прийти к единому мнению со своим партнером?

- Какие доводы вы приводили, чтобы партнер согласился отдать печенье?

Игра «Коврик мира»

Цель: научить детей стратегии переговоров и дискуссий в разрешении конфликтов в группе. Само наличие «коврика мира» в группе побуждает детей отказаться от драк, споров и слез, заменив их обсуждением проблемы друг с другом.

Ход игры. Для игры необходим кусок тонкого пледа или ткани размером 90 х 150 см или мягкий коврик такого же размера, фломастеры, клей, блестки, бисер, цветные пуговицы, все, что может понадобиться для оформления декорации.

Воспитатель. Ребята, расскажите мне, о чем вы спорите иногда друг с другом? С кем из ребят вы спорите чаще других? Как вы чувствуете себя после такого спора? Как вы думаете, что может произойти, если в споре сталкиваются различные мнения? Сегодня я принесла для нас всех кусок ткани, который станет нашим «ковриком мира». Как только возникнет спор, «противники» могут сесть на него и поговорить друг с другом так, чтобы найти путь мирного решения своей проблемы. Давайте посмотрим, что из этого получится. (Воспитатель кладет в центре комнаты ткань, а на нее — красивую книжку с картинками или занятную игрушку.) Представьте себе, что Катя и Света хотят взять эту игрушку поиграть, но она — одна, а их — двое. Они обе сядут на «коврик мира», а я присяду рядом, чтобы помочь им, когда они захотят обсудить и разрешить эту проблему. Никто из них пока не имеет права взять игрушку просто так. (Дети занимают место на ковре.) Может, у кого-то из ребят есть предложение, как можно было бы разрешить эту ситуацию?

После нескольких минут дискуссии воспитатель предлагает детям украсить кусок ткани: «Сейчас мы можем превратить этот кусок в «коврик мира» нашей группы. Я напишу на нем имена всех детей, а вы должны помочь мне его украсить».

Этот процесс имеет очень большое значение, так как благодаря ему дети символическим образом делают «коврик мира» частью своей жизни. Всякий раз, когда разгорится спор, они смогут использовать его для разрешения возникшей проблемы, обсудить ее. «Коврик мира» необходимо использовать исключительно с этой целью. Когда дети привыкнут к этому ритуалу, они начнут применять «коврик мира» без помощи воспитателя, и это очень важно, т. к. самостоятельное решение проблем и есть главная цель этой стратегии. «Коврик мира» придаст детям внутреннюю уверенность и покой, а также поможет им сконцентрировать свои силы на поиске взаимовыгодного решения проблем. Это прекрасный символ отказа от вербальной или физической агрессии.

Вопросы для обсуждения:

- Почему так важен для нас «коврик мира»?

- Что происходит, когда в споре побеждает более сильный?

- Почему недопустимо применение в споре насилия?

- Что вы понимаете под справедливостью?

КОМПЕТЕНТНОСТИ ВОСПИТАТЕЛЯ

Психологу, работающему в детском саду, необходимо вести работу с воспитателями, педагогами по повышению их социально-психологической компетенции, это первое направление работы психолога с педагогическим составом.

В социальной психологии социально-коммуникативная компетентность рассматривается, как способность индивида эффективно взаимодействовать с окружающими людьми в системе межличностных отношений. В ее состав входят:

· умение ориентироваться в социальных ситуациях;

· умение правильно определить личностные особенности и эмоциональное состояние других людей;

· умение выбирать адекватные способы общения и реализовать их в процессе взаимодействия.

Профилактическими методами, способствующими формированию данных умений, которым можно обучать педагогов, являются следующие:

· Метод интроспекции — заключается в том, что педагог (воспитатель) ставит себя на место воспитанника. А затем в своем воображении воспроизводит мысли и чувства, которые, по его мнению, этот ребенок (воспитанник) испытывает в данной ситуации. После такого «погружения» во внутренний мир другого делается вывод о мотивах и внешних побудителях его поведения, целях и устремлениях. На основе результатов анализа строится взаимодействие со сверстником. Действенность этого метода высока, но не безгранична. Возникает опасность принять собственные мысли и чувства за мысли и чувства ребенка. Применяя этот метод, необходимо сверять свои представления и сложившиеся схемы с реальными действиями ребенка и менять их в случае несоответствия.

· Метод эмпатии основан на технике «вчувствования» во внутреннее переживание другого человека. Если воспитатель, педагог — человек эмоциональный, склонный к интуитивному мышлению, то данный метод будет для него полезным. К такому типу относятся чаще всего воспитатели с высоким творческим потенциалом, преподаватели художественных дисциплин, относящиеся к типу «художников». Этот метод дает возможность достичь высоких результатов, если педагог может доверять своей интуиции и вовремя останавливать возникновение интеллектуальных интерпретаций.

· Метод логического анализа, подходит для тех, у кого преобладает элемент рационализации психической жизни. Чтобы понять ребенка, партнера по взаимодействию, такой педагог выстраивает систему интеллектуальных представлений о нем по ситуации. К типу «мыслителей» можно отнести педагогов дополнительного образования по математике, конструированию.

· Метод творчества позволяет превратить проблемы конфликтной ситуации в новые возможности и извлечь из нее максимальную пользу (выгоду). Он состоит в превращении проблемы в задачу. Основан на творческом отклике, принятии ситуации такой, какая она есть, желании чему-то научиться в любой ситуации, использовании позитивных утверждений.

· Метод позитивного (оптимального) самоутверждения основан на стратегии выиграть/выиграть. Он позволяет самоутверждаться не путем нападения, поиска виновника, формулировки требований, а путем «Я-высказываний», отражающих суть события, потребности, чувства, взгляды человека на ситуацию.

· Метод совместной власти основан на партнерских отношениях: «власть с...», а не «власть над...». Позволяет добиться наиболее желательных для личности результатов, одновременно создавать ценности для другого человека.

· Метод управления эмоциями основан на уважении чувств других людей, осознании своих собственных чувств, умении их передавать другому. Это становится возможным при выработке умений самоконцентрации, безопасной разрядки эмоций и выработке стремления к улучшению отношений.

· Метод анализа конфликтных ситуаций с помощью стратегии выиграть/выиграть, позволяющий рефлексивным способом находить разнообразные варианты решения проблемы с выгодой для обеих сторон.

· Метод социально-психологического тренинга, позволяющий развивать социально -коммуникативную компетентность в условиях группового взаимодействия.

· Метод интуиции — используемый в индивидуальной и групповой формах работы с педагогами. Основан на принятии решений в объективно сложных ситуациях, которые основаны не столько на профессиональном знании, сколько на опыте и интуиции.

· Метод воображения, помогающий развивать социальную рефлексию, прогнозирующий варианты поведения партнера по общению, и свои собственные реакции, и др.

· Метод расширения кругозора, заключающийся в постоянном повышении уровня профессионального мастерства, изучении смежных с психологией наук, широкой информированности в области познания окружающего мира.

Поскольку лучшим способом разрешения конфликтов является их профилактика, то вышеуказанные методы могут использоваться воспитателями в работе по профилактике детских конфликтов.

Понятие конфликта............................................................ ........

Детские конфликты и их логико-структурный анализ....

Причины возникновения конфликтных ситуаций в детском коллективе

Психологические проблемы дошкольников в сфере взаимоотношений как источник конфликтов

Основные подходы в разрешении конфликтов в детском коллективе

Техника активного слушания

Психологический анализ детских конфликтов.....................

Особенности (формы, стили, стратегии и тактики) поведения дошкольников в конфликтной ситуации

Методы профилактики конфликтов.......................................

Сюжетно-ролевая игра, интерактивные игры

и упражнения как методы обучения конструктивному разрешению конфликтов....

Блок интерактивных игр на сплоченность, сотрудничество

Блок игр на обучение эффективным способам общения ...

Блок игр, отражающих притязание на социальное признание

Блок игр, направленных на снятие конфликтности.............

Повышение социально-психологической компетентности воспитателя

Предисловие

В зарубежной психологии среди направлений исследований конфликта в первой половине XX века выделяются:

• психоаналитическое (3. Фрейд, А. Адлер, К. Хорни, Э. Фромм);

• социотропное (У. Мак-Дугалл, С. Сигеле и др.);

• этологическое (К. Лоренц, Н. Тинберген);

• теория групповой динамики (К. Левин, Д. Креч, Л. Линдсей);

• фрустрационно-агрессивное (Д. Доллард, Л. Берковитц, Н. Миллер);

• поведенческое (А. Басе, А. Бандура, Р. Сире);

• социометрическое (Д. Морено, Э. Дженигс, С. Додд, Г. Гурвич);

• интеракционистское (Д. Мид, Т. Шибутани, Д. Шпигель).

В последнее время отношение к конфликтам и практика работы с ними рассматривается со следующих позиций:

ПОНЯТИЕ КОНФЛИКТА

По формам проявления конфликты имеют место во всех областях общественной жизни.

Выделяют разные типологии конфликтов:

· трудовым процессом;

личностным своеобразием членов группы, например, неумением контролировать свое эмоциональное состояние, агрессивностью, некоммуникабельностью, бестактностью.

· адекватность восприятия конфликта;

· открытость и эффективность общения, готовность к всестороннему обсуждению проблем;

· способность к созданию атмосферы взаимного доверия и сотрудничества;

· адекватность самооценки своих возможностей и способностей;

· стремление доминировать;

· консерватизм мышления, взглядов, убеждений;

· принципиальность и прямолинейность в высказываниях;

· определенный набор эмоциональных качеств личности, агрессивность, упрямство, раздражительность.

Следует различать объективные причины и их восприятие индивидами.

Объективные причины в достаточной степени условно можно представить в виде нескольких укрепленных групп:

· ограниченность ресурсов, подлежащих распределению;

· различие в целях, ценностях, методах поведения, уровне квалификации, образования;

· взаимозависимость заданий, неправильное распределение ответственности;

· плохие коммуникации.

ДЕТСКИЕ КОНФЛИКТЫ

И ИХ ЛОГИКО - СТРУКТУРНЫЙ АНАЛИЗ

С конфликтами в сфере взаимодействия детей разного возраста и со сверстниками взрослые сталкиваются довольно рано. Как зарубежные, так и отечественные исследователи относят их появление к возрасту от одного до двух лет (японские воспитатели, например, предлагают начинать работу по обучению эффективному поведению в конфликтах именно с этого возраста). В одном из немногих исследований на эту тему, принадлежащих Я. JI. Коломинскому и Б. П. Жизневскому, были собраны и проанализированы 397 протоколов наблюдений за конфликтами детей в ходе различных игр. При этом были выделены типичные причины конфликтов между детьми разного возраста (табл. 1).

Таблица 1

Причины возникновения конфликтов между детьми в игре, %

Причины конфликтов	Возраст детей, лет
Причины конфликтов	1-2	2-3	3-4	4-5	5-6
Разрушение игры	25	23	23	6	9
По поводу выбора общей темы игры	0	0	2	1	3
По поводу состава участников	0	0	0	10	11
Из-за ролей	0	6	23	32	24
Из-за игрушек	75	71	38	17	7
По поводу сюжета игры	0	0	3	8	7
По поводу правильности игровых действий	0	0	10	26	26

Полученные авторами эмпирические данные подтверждают описанную Д. Б. Элькониным динамику: у младших детей конфликты чаще всего возникают из-за игрушек, у детей среднего возраста — из-за ролей, а в более старшем возрасте — из-за правил игры. Таким образом, причины возникающих между детьми столкновений отражают их возрастное развитие, когда от ссор из-за игрушек они постепенно переходят к настоящим дискуссиям по поводу того, насколько правильно действует тот или иной ребенок в ходе игры (рис. 1).

Детские конфликты могут возникать по поводу ресурсов (связанных с предметами, интересами), дисциплины (поведения), трудностей в общении (отношений), ценностей и потребностей (физиологических или психологических).

Протекание конфликта непостоянно, изменчиво и может то усиливаться, то затухать.

Факторами, обостряющими протекание конфликта в детском коллективе являются:

повышение и внешнее проявление накала страстей (гнев, страх, тревога, разочарование);
проявление безразличия со стороны взрослого на возникший конфликт;
отсутствие попыток установления и поддержания отношений, как со стороны взрослых, так и со стороны самих участников конфликта — детей;
эскалация, тиражирование конфликтной ситуации, увеличение числа детей, участников конфликта, которые принимают ту или иную сторону;
вовлечение родителей.

Факторы, ведущие к ослаблению конфликта:

уход на нейтральную сторону;
беседа об эмоциях, объяснение, но не демонстрация их;
уменьшение ощущения угрозы, наличие и использование детьми и взрослыми умений и коммуникативных навыков в урегулировании конфликтов;
сохранение и укрепление межличностных отношений.

В анализе детских конфликтов вполне можно рассматривать способы и формы их разрешения, динамику протекания, содержание конфликта, его фазы и стадии, участников, их мотивацию и субъективную интерпретацию конфликта, функции и генезис конфликтов.

Структура конфликта описывается по-разному разными авторами, но основные элементы принимаются практически всеми. Это — проблема (противоречие), конфликтная ситуация, участники конфликта и их позиции, объект, «инцидент» (повод для выяснения отношений, пусковой механизм), конфликт (начало активного процесса, развитие и разрешение). Эти элементы ведут себя различно в зависимости от типа конфликта: ресурсный (предметный, связанный с расширением игровой территории) или отношений.

Объектом конфликта выступает конкретная материальная (игрушка, книга, вещь и др.) или духовно-нравственная ценность (дружеские отношения, признание), к обладанию или к отстаиванию которой стремятся конфликтующие стороны. Субъекты конфликта — дети, со своими потребностями, интересами, мотивами и представлениями о ценностях.

Детские конфликты, особенно в старшем дошкольном возрасте, несмотря на свою специфику и многообразие, имеют в целом общие стадии протекания:

· стадию потенциального формирования противоречивых интересов, ценностей, норм (в игровом взаимодействии, общении детей);

· стадию перехода потенциального конфликта в реальный (фрустрация, осознание, что нарушена его территория или ущемлены личные интересы);

· стадию конфликтных действий и эмоциональных проявлений (обида, гнев, оскорбления, агрессивные насильственные действия, потасовка и т. д.);

· стадию снятия или разрешения конфликта.

Непосредственные причины возникновения конфликтов между детьми носят эмоционально-личностный характер, они связаны, как правило, с личностным восприятием происходящего вокруг, с чувственной реакцией на поведение и действия другого ребенка, расхождением во взглядах на правильность игровых действий, поступков и т. п.

Детские конфликты в соответствии с типологией по составу конфликтующих сторон можно отнести к внутриличностным, межличностным, внутригрупповым.

Детские конфликты также можно рассматривать в соответствии с классификацией по форме и степени столкновения: противоборство может быть открытым (спор, ссора и т. п.) и скрытым (действия исподтишка, маскировка истинных намерений и т. д.); стихийным, т. е. спонтанно возникшим, и преднамеренным, заранее спланированным или просто спровоцированным. Такие конфликты оказываются либо неизбежными, в известной степени закономерными, либо вынужденными, хотя и необходимыми; либо ничем не оправданными, лишенными всякой целесообразности. Каждый конфликт — опасен он или нет — протекает по-своему, если налицо грубые проявления агрессии. Конфликты в детском коллективе могут выполнять самые разные функции, как позитивные, так и негативные (табл. 2).

Таблица 2

Функции конфликтов

Позитивные	Негативные
Разрядка напряженности между конфликтующими сторонами	Большие эмоциональные затраты на участие в конфликте
Получение новой информации о конфликтующей стороне (другом ребенке, сверстнике)	Снижение дисциплины, ухудшение эмоционального самочувствия детей и социально-психологического климата в детском коллективе
Стимулирование к изменениям и развитию через воспитательные воздействия	Чрезмерное увлечение процессом конфликтного взаимодействия идет в ущерб воспитательно-образовательному процессу
Снятие агрессивности, осознание норм поведения	Оказывает дезорганизующее влияние на совместную деятельность
Выработка более осознанного и целесообразного решения проблемы	Уменьшает степень сотрудничества в различных видах детской продуктивной деятельности
Разрешение конфликтной ситуации обогащает жизненный опыт в сфере межличностного взаимодействия.

12 3 4 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒

Последнее изменение этой страницы: 2019-03-22; Просмотров: 461; Нарушение авторского права страницы