Тема 15. ОБУЧЕНИЕ МОНОЛОГИЧЕСКОМУ ВЫСКАЗЫВАНИЮ

В начале изложения вопроса о методике обучения монологической речи следует дать прежде всего краткую характеристику устно-речевой деятельности, места и ро­ли монологической речи (говорения) в этой деятельности (системе).

При обсуждении вопросов, касающихся психологи­ческих особенностей монологической речи, следует об­ратить внимание на коммуникативную природу этого вида речевой деятельности.

Монологическая речь в естественном общении мар­кирована коммуникативными целями и задачей говоря­щего. Коммуникативность является основополагающим фактором, обеспечивающим адекватность общения на логико-семантическом уровне.

В процессе общения монологическая речь выполняет три основные коммуникативные функции: 1. Информа­тивную — сообщение новой информации, знаний, новых сведений о предметах и явлениях окружающей действи­тельности в виде повествования, описания, комментиро­вания. 2. Бездейственную — выражающуюся в убеждении слушающего, в побуждении кого-либо к действию либо к предотвращению действия. 3. Оценочную — оценка со­бытий, явлений, предметов окружающей действительности, поступков людей, героев произведений и пр. с выра­жением и обоснованием собственного мнения.

Реализующиеся в указанных функциях соответствующие виды монологической речи предполагают эмоциональную выразительность высказываний, характер­ные языковые средства их оформления, речевые стиму­лы, цели и мотивы. Необходимо остановиться на этапах высказывания.

Психолингвистика характеризует этапы порождения мысли, формируемой и формулируемой средствами язы­ка следующим образом.

На первом этапе происходит зарождение замысла будущего высказывания, не имеющего языкового во­площения. На этом этапе, по мнению Н. И. Жинкина, решающую роль играет предметно-схемный код. Это так называемый «надъязыковой» этап.

На втором этапе осуществляется оформление замыс­ла в речевых структурах данного языка. Сначала это происходит во внутренней речи, где создается потенци­альная речевая схема высказывания. Здесь мы наблю­даем процесс интериоризации. Затем осуществляется процесс ее экстериоризации во внешней речи.

Сравнение и сопоставление монологической речи с диалогической дает возможность выделить ряд важных психологических характеристик первой.

Как известно, в психологии различают только два вида речи: контекстную и ситуативную. Связная речь, понятная без учета частной ситуации, в которой она произносится, — это «контекстная» речь. Ее содержание оп­ределяется контекстом. «Ситуативная» речь есть речь, содержание которой может быть понятно только при учете ситуации, понимается только то, что порождено ситуацией и что связано с ней непосредственно.

Контекстную и ситуативную речь никоим образом нельзя противопоставлять, поскольку всякая речь, хотя и имеет некоторый контекст, обусловлена все же некоторой ситуацией. Ситуативность и контекстность, таким образом, являются двумя важнейшими психологически­ми свойствами устной речи.

Монологическая речь преимущественно контекстна. И силу контекстности она должна пониматься без помо­щи эксиралингвистических средств, которые часто играют большую роль в диалогической речи. В отличие от диалогической ситуативной речи монологическая речь характеризуется последовательностью и логичностью, полнотой, завершенностью и ясностью мысли. При ана­лизе лингвистических особенностей монологической речи следует обратить внимание на ее синтаксические и стилевые особенности и характеристики.

Монологическая речь с точки зрения лингвистики характеризуется многосоставностью предложений, раз­вернутостью высказываний. Для нее характерны услож­ненный синтаксис, разноструктурность предложений. В зависимости от характера передаваемой информации различают: а) монолог-сообщение; б) монолог-описание; в) монолог-повествование; г) монолог-рассуждение. Овла­дение этими видами монолога предполагает формирова­ние сложных монологических умений.

Поскольку целью обучения монологической речи является формирование речевых монологических уме­ний, то необходимо определить понятие монологическо­го умения.

Под монологическим умением понимается «умение логически последовательно (связно), достаточно полно, коммуникативно-мотивированно, достаточно правильно в языковом отношении творчески пользоваться языко­выми средствами иностранного языка для выражения мыслей при говорении» (С. Ф. Шатилов).

Все изложенное выше позволяет определить содер­жание обучения монологической речи на уроках ино­странного языка в средней школе. В содержании обуче­ния монологической речи можно выделить три компо­нента:

 

Схема 18

 

Содержание обучения

монологической речи

 

Лингвистический                               Психологический               Методологический

компонент                                         компонент                               компонент

 

Лингвистический компонент содержания обучения монологической речи предполагает: а) хорошее владение лексическим и грамматическим материалом по теме; б) хорошее владение разными типами простых и слож­ных предложений (речевыми образцами); в) знание ти­пов монологических высказываний и их лингвистиче­ских особенностей; г) знание тематики речи и речевых ситуаций; д) знание специальных языковых средств, обеспечивающих связанность высказывания, например: «сначала», «затем», «после этого», «в заключение»; е) знание лингвистических особенностей книжно-пись­менной речи.

Психологический компонент в содержании обучения монологической речи предполагает: а) учет интересов и мотивов обучаемых при овладении данным видом рече­вой деятельности; б) знание психологических характери­стик монологической речи (связанность речи, контекстность, неподготовленность во времени, последователь­ность, полнота, логичность); в) основные умения в монологической речи; г) характер взаимодействия моно­логической речи с диалогической и другими видами ре­чевой деятельности (аудированием, чтением, письменной речью).

Методологический компонент включает в себя: а) использование схем речевых образцов; б) использова­ние различных видов опор (вербальных, вербально-смысловых, смысловых); в) использование разного рода схем (ЛСС, ФСТ-1, ФСТ-2, ЛТ); г) использование разно­го рода памяток; д) использование тестов для самокон­троля.

При анализе основных положений методики обуче­ния монологической речи в средней школе главное вни­мание следует уделить обоснованию подсистемы упраж­нений, развивающих монологические умения, определе­нию их характера, типов и видов.

Для формирования указанных качеств монологиче­ских умений необходима система соответствующих уп­ражнений. В методической литературе приводятся кри­терии, которые определяют виды монологических уп­ражнений:

1). Вид монолога (сообщение, повествование, описание), который развивает упражнение.

2). Виды ком­муникативных функций, выполняемых монологической речью (информативная, бездейственная, оценочная).

3). Объем (полнота), развернутость высказывания.

4). Связность и логичность изложения мыслей.

5). Ха­рактер речевого творчества (комбинирование лексико-грамматических средств с целью выражения мысли).

6). Лексико-грамматическая и синтаксическая правиль­ность оформления монологического высказывания.

7). Виды опор при выполнении упражнений (тема, си­туация, текст, кинофильмы и другая наглядность).

Формируя монологические умения, необходимо иметь в виду: а) коммуникативные задачи; б) объем высказыва­ния, который должен увеличиваться от этапа к этапу обучения; в) степень связности, логичности, аргументи­рованности и пр. при изложении мыслей в монологиче­ской речи; г) лексико-грамматическую правильность мо­нологической речи и пр.

Подсистема монологических упражнений, учиты­вающая коммуникативные задачи, должна развивать эти основные качества монологического высказывания.

При обучении монологической речи выделяют два этапа: 1-й этап — овладение основами монологического высказывания; 2-й этап — формирование и совершенст­вование монологических умений.

На начальном этапе для овладения навыками упо­требления ранее усвоенного языкового материала (лек­сического, грамматического) в самостоятельных выска­зываниях широко используется наглядность: картинки, серии картинок, диафильмы, эпифильмы. Последова­тельность использования опор на младшем этапе такова: 1) предметная и изобразительная наглядность; 2) текст; 3) ситуация; 4) тема.

Эта последовательность, однако, может меняться на среднем и старшем этапах обучения. В качестве опоры для развития монологических умений используется опорная схема, содержащая зачин, основную часть и за­ключение.

Динамика развития монологических умений проис­ходит в направлении от описания картинок по теме к по­строению рассказа по теме, близкой обучаемому (напри­мер, «Моя семья», «Я люблю кино»). Речь учащихся приобретает такое важное качество, как информативность.

На этапе совершенствования монологических умений по опорам (текст, наглядность, ситуация, комменти­рование картинок) монологическая речь приобретает подлинно коммуникативный характер.

В методике обучения ИЯ выделяют два пути обуче­ния монологической речи: а) путь «снизу» и б) путь «сверху». Путь «снизу» — это обучение учащихся отдельным предложениям, а затем их сочетание между собой. Этот путь используется обычно при обучении монологической речи на начальном этапе (2-й или 5-й класс).

Путь «сверху» предполагает использование образца речи. В качестве таковых могут быть: а) образец речи учителя, например при описании картинки; б) текст.

Для обучения умениям монологической речи боль­шое значение имеют приемы работы над ней. Назовем некоторые из них: а) раскодирование схем речевых образцов; б) соединение предложений в логической последовательности; в) выражение одной мысли на разных уровнях высказывания (на уровне предложения, сверхфразового единства, микромонолога); г) составление описания картинки; д) рассказ о себе и своем друге; е) разные виды пересказов текстов; ж) вывод разного рода умозаключений.

При обучении монологической речи важное значе­ние имеет текст как опора. Работа с текстом предполагает выполнение ряда упражнений, связанных с его пересказом. Это может быть пересказ текста по вопросам, ключевым словам и т. д. с расширением контекста, заме­ной ситуаций в тексте, придумывание другого окончания текста.

Работа с текстом, особенно на этапе совершенствования монологических умений, проходит в творческих упражнениях (обсуждение поступков героев, критическая оценка действий и событий и т. д.). Тема, как правило, является заключительным этапом работы над совершенствованием умений монологического высказывания.

При планировании урока по обучению монологической речи следует учитывать следующие условия, определяющие успешность овладения этим видом речений деятельности: а) требования программы к уровню владения монологической речью; б) особенности условий и этапы обучения; в) характер опор и последователь­ность их использования при выполнении упражнений.

Монологическое высказывание учащихся может оцениваться с учетом следующих критериев: а) соответ­ствие высказывания теме (ситуации) и решение комму­никативной задачи; б) объем высказывания; в) темп ре­чи; г) разнообразие речевых образцов; д) степень связан­ности, логичности и аргументированности высказыва­ния; е) присутствие элементов творчества в высказыва­нии; ж) лексико-грамматическая правильность речи уча­щихся в монологической форме.

Параметры б) и в) можно отнести к количественным критериям оценки уровня сформированности умений монологической речи. Остальные характеризуют моно­логическую речь с качественной стороны.

Для оценки уровня сформированности умений вы­сказываться в монологической речи используются кон­тролирующие упражнения. Могут быть использованы такие упражнения, как: а) описание картинки; б) сооб­щение о себе и своих друзьях; в) пересказ текста с раз­личными модификациями; г) составление высказываний по различным опорам; д) свободные высказывания по теме или по конкретной ситуации.

 

Литература для дополнительной работы по данной теме

1. Бим И. Л., Миролюбов А. А. К проблеме уровня обученности иностранному языку выпускников полной средней школы // Иностранные языки в школе. — 1998. — № 4.

2. Богданова О. С. Логико-коммуникативные программы при обучении монологическому высказыванию // Иностранные языки в школе. — 1988. — № 5.

3. Калинина С. В. К концепции обучения монологическому высказыванию // Иностранные языки в школе. — 1991. — № 1.

4. Мильруд Р. П. Некоторые пути обучения самостоятельному высказыванию // Иностранные языки в школе. — 1985. —№ 2.

5. Нуждина М. А. К вопросу управления процессом порожде­ния речевого произведения на основе текста // Иностран­ные языки в школе. — 2002. — № 2.

Тема 16. ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ

Чтение представляет собой «сложную перцептивно-мыслительную мнемическую деятельность, процессу­альная сторона которой носит аналитико-синтетический характер, варьирующийся в зависимости от ее цели» (С. К. Фоломкина).

Чтение представляет собой важнейшее средство опо­средованной коммуникации. Чтение, прежде всего, ин­формационный процесс, направленный на получение информации, содержащейся в письменном тексте.

Чтение в средней школе рассматривается как цель и средство обучения. Чтение как цель обучения предпола­гает развитие умения читать тексты трех типов (общест­венно-политические, научно-популярные и художест­венные). Программа по иностранным языкам предусмат­ривает также уметь читать тексты с охватом общего содержания и извлекать полную информацию из прочи­танных текстов; уметь пользоваться справочной литературой при чтении (словарем, лингвострановедческим справочником, грамматическим справочником).

Чтение как средство обучения предполагает расши­рение словарного запаса учащихся; запоминание языко­вого материала при обильном чтении, совершенствова­ние фонетических навыков; использование информации из текстов как базы для обучения говорению.

Чтение — сложный вид речевой деятельности, кото­рый состоит из двух сторон — технической и смысловой. Психологией чтения установлено, что опытный читатель воспринимает не отдельные буквы, а целые слова и даже короткие предложения (3. И. Клычникова). Движение глаза носят скачкообразный характер, восприятие и уз­навание слов происходит во время пауз с учетом доми­нирующих букв. Восприятие слов происходит при чтении по-разному — по первым буквам слова, по доминирующим буквам, по ранее созданному образу слова (вследствие действия закона избыточности восприятия), на основе развитого навыка чтения.

Слова при чтении узнаются целостно с учетом их существенных отличительных признаков (1-я сигнальная система). Затем эти признаки уточняются, исходя из зна­чения слова (2-я сигнальная система).

Для создания хорошей техники чтения необходимо образование комплекса временных нервных связей меж­ду зрительными, слуховыми и двигательными участками коры головного мозга. Для того чтобы добиться времен­ных нервных связей, необходимо не только многократ­ное подкрепление идентичных зрительных раздражите­лей, но и дифференцированное торможение в виде сход­ных образов.

Навыки и умения чтения развиваются на определен­ном материале, что составляет содержание обучения этому виду речевой деятельности. Содержание обучения чтению включает три компонента:

 

Схема 19

 

Содержание обучения

чтению

 

Лингвистический                               Психологический               Методологический

компонент                                         компонент                           компонент

 

Лингвистический компонент включает в себя: а) знание определенного лексического, грамматического и фонетического материала; б) знание графической сис­темы иностранного языка и правил чтения; в) разные виды текстов, их тематика и предъявляемые к ним требова­ния (познавательная ценность текста, соответствие текста возрасту и интересам учащихся, языковая доступность текста, его фабульность и аутентичность).

Психологический компонент чтения включает в себя: а) учет мотивов и интересов учащихся при овладении этим видом речевой деятельности; б) навыки и умения чтения; в) механизмы чтения (механизмы восприятия и узнавания; механизм антиципации; механизмы ОП и ДП; механизмы осмысления); г) характер взаимодействия чтения с другими видами речевой деятельности.

Методологический компонент чтения предполагает: а) обучение навыкам разных видов чтения (стратегиям чтения); б) навыкам пользования справочной литерату­рой; в) знание правил чтения; г) умелое использование разных памяток.

Обучение чтению в средней школе организуется на основе специальных принципов (С. К. Фоломкина). Они следующие:

1. Обучение чтению должно представлять собой обучение речевой деятельности.

2. Чтение следует рассматривать как познавательный процесс.

3. Обучение чтению должно опираться на опыт чтения на родном языке.

4. Обучение чтению предусматривает овладение определенным языковым материалом.

5. Обучение чте­нию должно включать не только рецепцию, но и репро­дуктивную деятельность учащихся.

6. Владение чтением как видом речевой деятельности требует высокой авто­матизации операций, обеспечивающих ее процессуаль­ную сторону.

Обучение чтению может проходить в два этапа: 1-й этап — формирование основ чтения; 2-й этап — совер­шенствование навыков и умений чтения.

На первом этапе в большом объеме проводится ра­бота над техникой чтения. Техника чтения — это «уме­ние правильно, быстро и точно ассоциировать охваты­ваемый глазом текстовый материал с его звуковыми об­разами и воспроизводить вслух с максимальной звуковой и интонационной точностью осмысленные отрезки тек­ста» (И. А. Грузинская).

Технические навыки чтения включают в себя арти­куляционные, ритмические и интонационные навыки. Важно, чтобы учащийся смог сформулировать правила чтения, приводить примеры правил-определений и правил-инструкций для обучения чтению.

При обучении технике чтения могут быть использованы разные методы: а) алфавитный метод; б) звуковой метод; в) метод целых (ключевых) слов; г) звуковой аналитико-синтетический метод; д) графемно-фонемный метод.

Алфавитный метод (или метод чтения по складам) основан на выучивании названия прописных и строчных букв в алфавитном порядке, а затем они складывались и читались по слогам.

Метод целых слов основан на узнавании учеником целостного образа слова (гештальта). Таких образов нужно было запомнить большое количество. Ученики, обучаясь по этому методу, не умели соотносить буквы и звуки, звуки и графемы на письме. Ученики не могли чи­тать другие незнакомые слова.

Звуковой аналитико-синтетический метод основан на соотнесении звуков и их буквенных соответствий. Этот метод направлен на выработку прочных графемно-фонемных связей.

Для развития технических навыков чтения препода­ватели могут использовать следующие виды упражне­ний: 1. Упражнения, направленные на обучение чтению буквосочетаний и отдельных слов. 2. Упражнения с раз­резной азбукой. 3. Упражнения, формирующие ритмико-интонационные навыки. 4. Упражнения на развитие ско­рости чтения. 5. Упражнения на развитие поля чтения (чтение расширяющихся синтагм). 6. Упражнения, обу­чающие чтению связанного текста.

На первом этапе проводится определенная работа и по формированию умений собственно чтения. На втором этапе обучения чтению проводится дальнейшая работа по развитию умений чтения. На этом этапе осваивается также культура чтения и проводится работа над разными видами чтения.

В методике преподавания иностранных языков раз­личают разные виды чтения, исходя: а) из характера про­текания психических процессов (аналитическое/синте­тическое; чтение с полным пониманием содержания тек­ста/чтение с пониманием основного содержания текста); б) из функций чтения как вида речевой деятельности (оз­накомительное, изучающее, просмотровое); в) из харак­тера материала для чтения (чтение с полностью снятыми трудностями, чтение с частично снятыми трудностями); г) из темпа чтения (интенсивное чтение/экстенсивное чтение); д) из способа чтения (чтение вслух/чтение про себя; индивидуальное чтение/хоровое чтение); е) из на­личия или отсутствия словаря (чтение со слова­рем/чтение без словаря); ж) из места проведения урока чтения (классное чтение/домашнее чтение); з) из харак­тера деятельности учителя (контролирующее чтение/са­мостоятельное чтение; объясненное чтение/необъясненное чтение; комментированное чтение/некомментированное чтение).

Задача учителя состоит в том, чтобы рационально использовать все методические возможности каждого вида чтения на уроках иностранного языка. Учитель предлагает учащимся различные типы текстов. Они мо­гут содержать определенный процент незнакомых слов. О значении некоторых слов ученики могут догадаться самостоятельно. О значении других слов учащиеся справляются в словаре.

Собственно чтение направлено на развитие умений понимать текст на уровне смысла. Понимание может быть интуитивным и дискурсивно-логическим. Интуи­тивное, или непосредственное, понимание читаемого ха­рактеризуется одновременностью процессов восприятия и осмысления. Дискурсивно-логическое понимание чи­таемого предполагает некоторое «отставание» процесса осмысления от процессов восприятия. Осмысление на­ступает лишь в результате предварительного лексико-грамматического, а иногда стилистического анализа от­дельных частей текста. Для этих целей используется пе­ревод (частичный и полный).

Для развития умений собственно чтения рекоменду­ется использовать определенную систему упражнений, которая включает в себя:

а) упражнения на чтение с оп­ределенной предваряющей речевой установкой;

б) уп­ражнения на содержательную идентификацию («Найдите в прочитанном тексте предложения, схожие по содержа­нию с данными»; «Определите, соответствует ли данное предложение содержанию рассказа»);

в) упражнения на содержательный поиск («Найдите предложения, под­тверждающие...», «Найдите то, что характеризует...», «Найдите причины того, что...», «Найдите те проблемы, которые волнуют...»);

г) упражнения на смысловой выбор («Выберите подходящее заглавие из данных», «Вы­берите правильный по смыслу ответ из предложенных», «Выберите из абзацев рассказа по одному предложению, передающему их смысл») (И. Л. Бим).

Контроль понимания прочитанного может осущест­вляться вербально и невербально. Вербальный способ контроля включает в себя: а) ответы на вопросы; б) на­хождение названных фактов; в) составление плана текста и его пересказ; г) составление характеристики на героев текста. Невербальный способ контроля предусматривает цифровое кодирование; использование знаков (+) и (-) при проверке содержания прочитанного.

В последнее время в большом количестве использу­ются для понимания прочитанного тестовые задания (не­традиционный способ контроля). В определенных ситуа­циях преподаватель может организовать и контроль тех­ники чтения.

 

Литература для дополнительной работы по данной теме

1. Вайсбурд М. Л., Блохина С. А. Обучение пониманию ино­язычного текста при чтении как поисковой деятельности // Иностранные языки в школе. — 1997. — № 1, 2.

2. Елухина Н. В. Роль дискурса в межкультурной коммуника­ции и методика формирования дискурсивной компетен­ции // Иностранные языки в школе. — 2002. — № 3.

3. Кузьменко О. Д., Рогова Г. В. Учебное чтение, его содер­жание и формы // Иностранные языки в школе. — 1970. — №5.

4. Лингвистика текста и обучение ознакомительному чтению в средней школе: Пособие для учителя // М. Д. Городниковаидр. — М., 1987.

5. Мильруд Р. П., Гончаров А. А. Теоретические и практиче­ские проблемы обучения пониманию коммуникативного смысла иноязычного текста // Иностранные языки в шко­ле.—2003.—№ 1.

6. Носонович Е. В., Мильруд Р. П. Параметры аутентичного учебного текста // Иностранные языки в школе. — 1999. — №1.

7. Носонович Е. В., Мильруд Р. П. Критерии содержательной аутентичности учебного текста // Иностранные языки в школе. — 1999.— №2.

8. Саланович Н. А. Обучение чтению аутентичных текстов лингвострановедческого содержания // Иностранные языки в школе.— 1999.—№ 1, 2.

 

⇐ Предыдущая14151617181920212223Следующая ⇒

Поделиться: