С И С Т Е М А Н Е Й Р О Й О Г А

С И С Т Е М А Н Е Й Р О Й О Г А

 

Просто, доступно, достоверно, научно обоснованно!

 

 

Кузнеченкова Светлана Олеговна

 

ОЦЕНКА

НЕЙРО-ПСИХОСОМАТИЧЕСКОГО СТАТУСА РЕБЕНКА

 

 

Экспресс-диагностика по авторской методике

 

 

Санкт-Петербург

2011

СОДЕРЖАНИЕ

 

Введение

Часть первая. Теоретическая

1. Нейропсихологическое обоснование методики

1.1.О современной нейропсихологии

1.2. Ведущие типы деятельности, влияющие на качественные изменения в психике

1.3. Энергетические блоки мозга

1.4. Понятие синдрома отклоняющегося развития

1.5. Маленькие секреты, авторские гипотезы и полезные мысли по проведению диагностики

 

2. О методике

2.1. Задачи, решаемые методикой

2.2. Требования к условиям проведения обследования

2.3. Требования к процедуре обследования

2.4. На что необходимо обращать внимание при обследовании

2.5. Учет законов гетерохронии и асинхронии при обследовании

2.6. Необходимые вспомогательные материалы

2.7. Психические сферы, подлежащие рассмотрению

 

3. Нейропсихологические тесты, применяемые в методике

3.1. Исследование эмоционально-волевой сферы

3.2. Исследование внимания

3.3. Оценка двигательной сферы

3.4. Оценка восприятия

3.5. Исследование памяти

3.6. Исследование речи

3.7. Оценка интеллектуальной деятельности

3.8. Оценка латерализации функций

 

4. Психологические тесты, применяемые в методике

4.1. Цветовой тест Люшера

4.2. Тест «Рисунок дерева»

4.3. Тест Бендер

4.4. Тест «Тэммл-Дорки-Амен»

 

Часть вторая. Практическая.

1. Порядок проведения обследования ребенка (протокол)

2. Обработка и интерпретация результатов

2.1.Оценка результатов в числовом выражении (Таблица 1)

2.2.Сравнение результатов обследования с числовым нормативом (Таблица 2)

2.3.Определение нейропсихологического типа (Таблица 3)

2.4. Порядок заполнения заключения

 

Часть третья. Дополнительная. Особенности обследования ребенка до 3-4-х лет, в т.ч. с ЗПР.

1. Особенности обследования

2. Тесты и пробы, рекомендуемые для обследования

3. Профиль развития психоневрологических функций

 

Часть четвертая. Приложения. Бланки (ДИСК).

 

 

Список литературы

 

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время детские психологи, психиатры, невропатологи, педагоги и другие специалисты, работающие с детьми и их родителями, используют, можно даже сказать, огромное количество самых различных тестов и других разнообразных методик, которые, так или иначе, способствуют оценке здоровья, способностей, трудностей и возможностей ребенка. Все они, по крайней мере, достаточно интересны, апробированы и научно обоснованны.

Зачем же создана в Центре управления стрессом (СПб) новая экспресс-методика «Оценка нейро- психосоматического статуса ребенка»? Для чего она нужна, если можно и так уже захлебнуться в море самых различных, профессиональных и не очень тестов? Каковы причины ее разработки и на какие вопросы дает ответы создание именно такой методики диагностики ребенка?

Причина первая. Из старейших и широко известных тестов, можно назвать, например, тест Векслера для оценки коэффициента интеллекта. Не каждый ребенок сможет его «удачно» пройти, например, если он медлительный или имеет некоторые трудности в развитии. Когда несколько баллов влияют на оценку ребенка, как умственно отсталого и не оставляют ему ни единого шанса считаться ребенком с ЗПР, то это, согласитесь, несколько жестоко. Как спрашивала с надеждой одна мама: «Скажите, у моего ребенка легкая, но умственная отсталость или, все-таки, глубочайшая, но ЗПР? ». А ведь это очень важно: диагноз умственная отсталость ставит буквально крест на дальнейшей судьбе ребенка, и его начинают считать безнадежным. Разве можно опираться только на один этот тест при принятии такого важного решения? И еще небольшой момент: левополушарные дети с высокой степенью праворукости никогда не наберут достаточное количество баллов, чтобы считать их коэффициент интеллекта выше среднего. Разве не явится это разочарованием для ребенка и его родителей и не снизят ли мотивацию к достижению великих целей?

Причина вторая. Многие тесты, тот же тест Векслера, или тесты Кеттела, Амтхауэра и т.п. достаточно длительны по времени проведения, тяжелы для ребенка и трудоемки в обработке результатов. При этом валидность (достоверность) тестов подвергается в настоящее время некоторым сомнениям (того же теста Амтхауэра). Можно ли сократить и упростить процедуру обследования, получив при этом, назовем так, максимально необходимый минимум?

Причина третья. Даже в столь любимой автором нейропсихологии существует просто огромное количество тестов и проб, из которых составлен уже целый компедиум (толстый-толстый сборник). Зачем? Как выбрать для своей работы наиболее подходящие, необходимые для полноценной диагностики пробы и тесты?

Причина четвертая. Часто поступают жалобы от родителей на то, что результаты той или иной диагностики не доводятся до них доступным образом. Желание родителей получить развернутый достоверный отчет о состоянии ребенка не всегда удовлетворяется. Результаты диагностики должны быть понятны, доступны и, по возможности, не очень пугающи (речь здесь не идет, конечно, о детях с действительно серьезными трудностями в развитии, для которых необходима более углубленная диагностика). Как сделать результаты диагностики доступными?

Причина пятая. Начинающим, а, как показала практика, и уже работающим в сфере помощи детям специалистам, не так уж просто правильно и полноценно провести диагностику, сделать верные выводы и адекватно оценить результаты. Как помочь специалистам не заблудиться в густом лесу симптомов и предположений?

На все эти вопросы дает ответы экспресс-диагностика «Оценка нейро- психосоматического статуса ребенка». Она проста в проведении, пошагово описана, выводы по ее результатам однозначны и понятны как специалистам, так и родителям. Заключение дается сразу по двум направлениям: это и количественная, и качественная оценка статуса ребенка, всех его высших психических функций. Не остается неоцененным практически ни один, доступный обследованию аспект развития мозга ребенка.

Качественная оценка помогает отнести ребенка к одному из 14 нейроспихологических типов с соответствующим описанием всех особенностей ребенка (темперамент, характер, лидерство, общение, виды памяти и мышления, особенности обучения в школе, направления профориентации и т.д.) и дать наиболее важные и полезные рекомендации по его воспитанию и развитию. Количественная оценка позволяет сравнить показатели развития ребенка с нормативами.

Простота, доступность и максимально возможное количество интересной и важной информации выдвинет данную методику в число самых актуальных и востребованных!

ЧАСТЬ ПЕРВАЯ. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ

1. НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ МЕТОДИКИ

 

Энергетические блоки мозга

    (по А.Р.Лурия, Хомской)

 

Первый – блок регуляции общей и избирательной неспецифической активации мозга, включающий ретикулярные структуры ствола, среднего мозга и диэнцефальных отделов, а также лимбическую систему и медиобазальные отделы коры лобных и височных долей мозга: мозолистое тело, средний мозг, медиобазальные отделы правой лобной доли мозга, мозжечок, ретикулярная формация ствола, медиальные отделы правой височной доли мозга, таламус.

Второй – блок приема, переработки и хранения экстероцептивной информации, включающий основные анализаторные системы (зрительную, кожно-кинестетическую, слуховую), корковые зоны которых расположены в задних отделах больших полушарий: теменная область (обще-чувствительная кора), затылочная область (зрительная кора), височная область (слуховая кора), центральная борозда.

Третий – блок программирования, регуляции и контроля за протеканием психической деятельности, включающий моторные, премоторные и префронтальные отделы мозга с их двусторонними связями: префронтальная область, премоторная область, моторная область ( прецентральная извилина), центральная борозда.

Аппараты, обеспечивающие и регулирующие тонус коры, могут находиться не в самой коре, а в лежащих ниже стволовых и подкорковых отделах мозга и эти аппараты находятся в двойных отношениях с корой, тонизируя ее и в то же время испытывая ее регулирующее влияние.

В 1949 г. два выдающихся исследователя Мэгун и Моруцци обнаружили, что в стволовых отделах головного мозга находится особое нервное образование, которое как по своему морфологическому строению, так и по своим функциональным свойствам приспособлено к тому, чтобы осуществлять роль механизма, регулирующего состояния мозговой коры, т.е. способно изменять ее тонус и обеспечивать ее бодрствование.

Это образование построено по типу нервной сети, в которую вкраплены тела нервных клеток, соединяющиеся друг с другом короткими отростками. По сети этого образования, названного ретикулярной формацией, возбуждение распространяется не отдельными, изолированными импульсами, не по закону «все или ничего» а градуально, постепенно меняя свой уровень и, таким образом, модулируя состояние всего нервного аппарата.

Можно выделить по крайней мере два основных источника активации; действие каждого из них опосредуется активирующей ретикулярной формацией, однако, что существенно, ее различными частями. В этом и состоит дифференцированность, или специфичность, функциональной организации " неспецифической активирующей системы". Первыми из источников активации являются обменные процессы организма, лежащие в основе гомеостаза и инстинктивных процессов.

Обменные процессы в их наиболее простых формах связаны с дыхательными и пищеварительными процессами, с процессами сахарного и белкового обмена, с процессами внутренней секреции. Более сложные формы этого вида активации связаны с обменными процессами, которые организованы в определенные врожденные системы поведения; они широко известны как системы инстинктивного (или безусловнорефлекторного) пищевого и полового поведения. Общим для обоих видов является то, что и в том и в другом случае источником активации являются обменные (гуморальные) процессы организма.

Второй источник активации имеет совсем иное происхождение. Он связан с поступлением в организм раздражений из внешнего мира и приводит к возникновению совершенно иных форм активации, проявляющихся в виде ориентировочного рефлекса.

Обострением бодрствования сопровождается всякое изменение в окружающих условиях, появление любого события. Такая мобилизация организма лежит в основе особого вида активности, которую Павлов назвал ориентировочным рефлексом и которая является основой познавательной деятельности.

Источниками активности человека являются не только обменные процессы или непосредственный приток информации, вызывающий ориентировочный рефлекс. Значительная часть активности человека обусловлена намерениями и планами, перспективами и программами, которые формируются в процессе его сознательной жизни, являются социальными по своему заказу и осуществляются при ближайшем участии сначала внешней и потом его внутренней речи.

 

Основная функция второго функционального блока мозга заключается в приеме, переработке и хранении внешней информации.

Этот блок расположен в конвекситальных (наружных) отделах новой коры (неокортекса) и занимает ее задние отделы, включая в свой состав аппараты зрительной (затылочной), слуховой (височной) и общечувствительной (теменной) областей. По своему гистологическому строению он состоит из нейронов подкорки и мозговой коры. Эти нейроны в отличие от аппаратов первого блока работают не по принципу градуальных изменений, а по закону «все или ничего», принимая отдельные импульсы и передавая их на другие группы нейронов.

   Таким образом, этот функциональный блок головного мозга обладает высокой модальной специфичностью: входящие в его состав части приспособлены к тому, чтобы принимать зрительную, слуховую, вестибулярную или общечувствительную информацию. В системы этого блока включаются и центральные аппараты вкусовой и обонятельной рецепции, но у человека они настолько оттесняются центральными представительствами высших экстероцептивных, дистантных анализаторов, что занимают в коре головного мозга незначительное место.

   Основу этого блока составляют первичные или проекционные зоны коры, которые характеризуются высоким уровнем развития нейронов 1V афферентного слоя, значительная часть которых обладает высочайшей специфичностью.

   В зрительной (затылочной) коре над первичными зрительными зонами (17-е поле Бродмана) надстроены вторичные зрительные поля (18 и 19 поля Бродмана), которые, сохраняя свою модальную (зрительную) специфичность, работают в качестве аппарата, организующего те зрительные возбуждения, которые поступают в первичные зрительные поля.

  Слуховая (височная) кора построена по тому же принципу. Ее первичные (проекционные) зоны скрыты в глубине височной коры в поперечных извилинах Гешля (41 поле Бродмана).

  Принципиально та же функциональная организация сохраняется, наконец, и в общечувствительной (теменной) коре. Как и в случае зрительной и слуховой коры, ее основу составляет первичная, или проекционная зона (3 поле Бродмана) Над первичной зоной общечувствительной (теменной) коры надстраиваются ее вторичные зоны (1, 2 и 5 поля Бродмана).

 

Человек не только пассивно реагирует на поступающие сигналы. Он формирует планы и программы своих действий, следит за их выполнением и регулирует свое поведение, приводя его в соответствие с этими планами и программами; наконец, он контролирует свою сознательную деятельность, сличая эффект своих действий с исходными намерениями и корригируя допущенные им ошибки.

Этим задачам и служат аппараты третьего блока головного мозга.

Аппараты третьего функционального блока расположены в передних отделах больших полушарий, кпереди от передней центральной извилины. «Выходными воротами» этого блока является двигательная зоны коры (4-е поле Бродмана), 5 слой которых содержит гигантские пирамидные клетки Беца, волокна от которых идут к двигательным ядрам спинного мозга, а оттуда к мышцам, составляя часть большого пирамидного пути. Эта зона коры топографически построена так, что ее верхние отделы являются источником волокон, идущих к нижним конечностям противоположной стороны, а нижние – волокон, направляющихся к мышцам лица, губ, языка.

 

Синдромы несформированности

1. Функциональная несформированность префронтальных (лобных) отделов мозга.

2. Функциональная несформированность левой височной доли.

3. Функциональная несформированность межполушарных взаимодействий транскортикального уровня (мозолистого тела).

4. Функциональная несформированность правого полушария.

Синдромы дефицитарности

5. Функциональная дефицитарность подкорковых образований (базальных ядер) мозга.

6. Функциональная дефицитарность стволовых образований мозга. Дисгенетический синдром.

7. Атипия психического развития.

 

Задачи, решаемые методикой

1. Описать и дать анализ нейро- психосоматического статуса ребенка.

2. Описать и дать анализ высших психических функций ребенка: памяти, внимания, речи, мышления, восприятия, моторики, эмоций и т.д.

3. Определить нейропсихологический тип ребенка.

4. Описать и дать анализ имеющихся задатков, склонностей и способностей ребенка, в т.ч. профессиональных.

5. Дать количественную оценку нейро- психосоматических показателей развития ребенка.

6. Оценить в количественном выражении изменения в развитии ребенка до и после нейропсихокоррекции (Нейройога).

7. Подготовить рекомендации по обучению, воспитанию и развитию ребенка.

8. Описать и дать анализ имеющихся трудностей в психической деятельности ребенка.

9. Наметить пути и методы восстановительной либо коррекционной работы.

 

Требования к условиям проведения обследования

Обследование должно проходить в спокойной, доброжелательной обстановке, отсутствии шума, общение легкое, непринужденное, голос негромкий. Если ребенок не выполнил тест, повторить его, дать инструкцию другими словами, если опять не получается – дать образец выполнения.

При обследовании дается два, три перерыва для активного и пассивного отдыха.

При активном отдыхе возможны: движения, рисование, «общение» с игрушками.

При пассивном отдыхе – ребенку говорят «отдохни» и незаметно следят за его действиями во время отдыха.

Присутствие родителей возможно и даже необходимо при условии невмешательства.

При затруднении контакта в начале обследования или возрасте ребенка до 3-4 лет, обратиться сначала к родителям, давая, таким образом, ребенку возможность осмотреться.

По возможности, проводить обследование в игровой форме.

 

Требования к процедуре обследования

1. Создание интереса у ребенка к обследованию (отсутствие интереса может привести к неправильным выводам о возможностях ребенка).

2. Создание высокой мотивации через проставление «плюсов» за правильные ответы; обещание награды (сладости, посещение «волшебной» комнаты).

3. Создание атмосферы сотрудничества и контакта с ребенком.

4. Создание нормальной речевой среды: исключается излишняя речь психолога, исследование должно идти на фоне немногословия обследующего.

5. Улыбка, шутки уместны для создания непринужденной атмосферы.

6. Желательно искренне хвалить ребенка, если не за результат, то за само участие.

7. Минимизация отвлекающих факторов в кабинете.

 

Применяемые пробы.

Восприятие и оценка эмоционального содержания: идентификация эмоциональных состояний. Проба «Эмоции. Кот» (Приложение 1).

На листе изображены люди и животные в разном эмоциональном состоянии: веселые, злые, испуганные (по 3-4 на каждое состояние – всего 10 картинок). Внизу даны изображения 5 котов: веселого, злого, грустного, гордого, испуганного. Ребенку предлагается соединить всех веселых зверюшек и людей с веселым котом; всех злых – со злым котом; всех испуганных – с испуганным котом. Регистрируются общее количество и тип ошибок: смешение знака эмоции (веселый/грустный) или качества эмоции (веселый/гордый).

Исследуется состояние эмоциональных отношений, их развитость, адекватность, неадекватность, уплощенность, негативизм, эйфория, вязкость, страхи.

Исследуются состояния глубинных структур мозга, лобных и височных областей левого и правого полушарий.

Трудности узнавания эмоций могут быть связаны с незрелостью медиальных отделов височных зон правого полушария. Трудности называния их соответствующим словом возникают при слабости или незрелости связи височной коры левого полушария с подкорковыми структурами

 

ИССЛЕДОВАНИЕ ВНИМАНИЯ

 

Внимание – направленность психической деятельности в данный момент времени на какой-нибудь объект. Различают В. активное, т.е. способность сознательно, целенаправленно сосредоточиться на определенном объекте, и пассивное, являющееся автоматической, рефлекторной реакцией на раздражитель. Внимание – важнейший психический процесс, тесно связанный с общей и направленной активностью, с намерениями, с мотивацией. Внимание рассматривается также как фоновый компонент любого психического процесса. Различают произвольное и непроизвольное внимание.

Внимание обеспечивается лобными долями и подкорковыми структурами.

 

Тесты на внимание.

Таблицы Шульте (Приложение 3).

Если ребенок хорошо знает числовой ряд, и он автоматизирован, то даются таблицы Шульте.

Исследуется произвольное внимание - произвольное последовательное прослеживание ряда чисел (букв, предметов) и поиск нужного ряда или отдельных элементов ряда.

Инструкция: «Посмотри внимательно на табличку, тебе нужно найти, по порядку показать и назвать все числа от 1 до 25».

Тест проводиться на время. Фиксируется не только общее время, но и то время, за которое ребенок находит 5 – 10 – 15 – 20 – 25 цифр. Время выполнения теста (6 – 9 лет) от 40 сек до 1 мин. 10 сек. Взрослый – 40 сек. Ребенок 1 мин.

Проверяем:

1. объем внимания, скорость, подвижность и утомляемость.

2. в какой части поля ребенок не называет (или дольше ищет) числа.

3. какую цифру ребенок не называет, выясняем, нет ли левостороннего или правостороннего игнорирования.

4. смотрим зеркальные ошибки (зрительный гнозис).  

 

Тест «Недостающие детали» (Приложение 4).

Инструкция: «Чего здесь не хватает? ».

Смотрим умение сконцентрировать внимание. Нарушения этого процесса могут быть связанны с дисфункцией лобных отделов мозга.

 

2. Пробы «Кулак – палец» и «Стук – рука» см. в разделе «Двигательная сфера».

Внимание у детей становится относительно устойчивым только к 4 – 5 годам. Шестилетние дети могут играть в течение одного часа. Для детей дошкольного возраста характерно лишь непроизвольное внимание. Слабо развито у них и распределение внимания. У школьников первых 2 – 3 классов объем внимания в 2 – 3 раза меньше, чем у взрослых. Полное внимание они могут сохранять на уроке не более 12 – 15 минут. Это необходимо учитывать при обследовании ребенка и делать частые перерывы в обследовании, в которые дать ребенку подвигаться, побегать, попрыгать. Внимание проверяем в ходе всего обследования.

 

ОЦЕНКА ДВИГАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ

 

Исследуются:

1. Общие характеристики движения.

✓ Общая подвижность

✓ Устойчивость/неустойчивость походки

✓ Плавность, ритмика

✓ Переключаемость

✓ Скорость движений

✓ Координация движений

 

2. Виды праксиса ( праксис - действие ), подлежащие исследованию:

✓ Динамический праксис – исследуется динамическая организация движений, их последовательность, способность к переключению с одного движения на другое. Эта составляющая движения обеспечивается задне-лобными отделами коры левого и правого полушария. Динамическую организацию движения обеспечивают и глубинные структуры мозга, которые отвечают за совместную работу обоих полушарий (мозолистое тело и др.).

✓ Кинестетический праксис - исследуются кинестетические ощущения участвующие в движениях. Этот механизм обеспечивается теменными отделами коры головного мозга.

✓ Оральный праксис – артикуляторный аппарат (губы, язык). Нарушение орального праксиса происходит при поражении нижних отделов сенсомоторной зоны и теменно-височных отделов, прилегающих к ней.

✓ Пространственный праксис – исследуется пространственная и сомато-пространственная организация предметных действий (выполнение предметных действий в пространстве). Эта составляющая двигательного акта обеспечивается работой теменных и теменно-затылочных зон коры мозга и совместной деятельностью пространственного, зрительного, слухового, вестибулярного анализаторов. В целом сложные пространственные действия обеспечиваются третичной зоной ТРО – височно-теменно-затылочной зоной.

✓ Двигательные программы – Все выше перечисленные пробы направлены на исследование элементарных двигательных функций и предметных действий. В жизни человеку чаще всего приходится выполнять более сложные движения и действия, которые представляют собой уже целые программы, и подчиняются внутренним схемам. Эти движения требуют уже участия речи – либо внешней, либо внутренней и осуществляются работой наиболее высоких уровней организации мозга. Эти произвольные сложные программы действий чаще всего нарушаются при поражении или недоразвитии или дисфункциях лобных и лобно-височных зон мозга.

 

Используемые пробы:

1. Пробы на динамический праксис: Проба на реципрокную координацию рук.

2. Кинестетический праксис: Перенос поз, оральный праксис.

3. Пространственный праксис: Пробы Хэда.

4. Пробы на конфликтную произвольную деятельность: «Кулак – палец» и т.п.

 

1. Пробы на динамический праксис.

А) Перенос поз по кинестетическому образцу.

Инструкция: «Закрой глаза. Ты чувствуешь, как я сложил тебе пальцы? Сложи их точно так же на другой руке».

Перенос поз осуществляется с ведущей руки (у правшей - с правой на левую), а затем наоборот.

Билатеральное (т.е. и справой руки на левую, и с левой на правую) нарушение переноса поз с одной руки на другую, говорит о возможном нарушении или несформированности межполушарного взаимодействия.

 

Б) Оральный праксис.

Это кинестетический праксис на губах и языке.

Инструкция: «Делай как я».

Экспериментатор выполняет следующие действия: надуть щеки, надуть щеки по одной, «походить» языком за щеками, поцокать лошадкой, изобразить мотор. Ребенка просит повторить.

Элементы оральной апраксии встречаются при незрелости или поражении нижних отделов сенсомоторной зоны и теменно-височных отделов, прилегающих к ней.

3. Пробы на пространственный праксис.

а) Тест на пространственную и сомато-пространственную организацию движения рук.

Пробы предваряют вопросом: «Знаешь ли ты где у тебя правая, а где левая рука? А где у меня правая рука? А где левая? » 

Если ребенок не знает, то «здороваемся» с ним правой и левой рукой.

Инструкция: «А теперь то, что я буду делать своей правой рукой, ты будешь повторять своей правой (прикоснуться к правой руке), а то, что я буду делать своей левой рукой, ты будешь повторять своей левой (прикоснуться к левой руке)».

Выполняются сначала одноручные, затем перекрестные, а затем двуручные пробы, отраженные на рисунке:

Пробы Хэда.

 

Может быть зеркальность выполнения, тогда говорим: «Внимательней, посмотри, какой рукой я делаю» (здесь происходит отделение от нарушения внимания и импульсивности).

После выполнения каждой пробы принимается свободная поза.

1. Смотрим, есть ли замена правой руки на левую, неправильное пространственное расположение рук, путание правой и левой стороны. Это ошибки, указывающие на нарушение зрительно-пространственной организации движения (теменная доля левого и правого полушарий). Это первичные ошибки.

2. Если не может найти заданную часть лица или тела, то это нарушение схемы тела (правое полушарие, теменная зона).

3. Импульсивно, эхопраксично воспроизводит заданные пробы, не стремиться к коррекции указанных ошибок (нарушение произвольной регуляции движений – префронтальные отделы, «передний лоб»)

Ошибки: замена левой руки правой и наоборот, искажение направления движения. Все ошибки – это ошибки пространственного характера. Включение внимания существенно не меняет возможности ребенка. Возможна заинтересованность теменно-затылочных зон мозга

Выполнение данной пробы доступно в норме в полном объеме к 6-7 годам.

 

4. Пробы на конфликтную произвольную деятельность.

а) «Кулак – палец».

Инструкция: «Когда я покажу тебе кулак, ты в ответ должен показать мне палец и сразу опустить руку. А когда я покажу тебе палец, ты в ответ должен показать мне кулак и сразу опустить руку».

Возможно эхопраксическое движение – на поднятый кулак поднимают кулак, на поднятый палец поднимают палец. Персеверации. Эти ошибки проявляются при поражениях или дисфункциях лобных зон мозга, при грубом нарушении – незрелость стволовых структур с влиянием на лобную кору.

б) «Стук – рука». Поднимание (не поднимание) руки в ответ на стук.

Инструкция: «На один стук подними руку и сразу опусти, на два стука не поднимай руку».

Тест направлен на исследование: произвольной деятельности, ее организации, устойчивости; вербальной памяти; переключения.

Возможные ошибки:

Неустойчивое запоминание инструкции, замедленное выполнение, инертность, персеверации, дефекты переключения. При ошибках возможна дисфункция лобных, задне-лобных, лобно-височных зон мозга.

При грубых ошибках возможна незрелость стволовых структур мозга

 

Обе пробы направлены на исследование высших форм организации двигательной сферы, её связи с речью, регулирующей движения роли речи, на концентрацию внимания и активность движений.

Эти движения требуют уже участия речи – либо внешней, либо внутренней, и осуществляются работой наиболее высоких уровней организации мозга. Эти произвольные сложные программы действий чаще всего нарушаются при поражении или недоразвитии, или дисфункциях лобных и лобно-височных зон мозга. Нарушается и роль речи, регулирующей эти движения.

Эти тесты в различных модификациях являются хорошим упражнением для формирования произвольности поведения.

Смотрим, есть ли эхопраксические движения (на поднятый кулак – поднимает кулак), персеверации, неусвоение условия задания, замедление выполнения, неконтролируемые движения, движения без инструкции. 

Если есть импульсивность выполнения – значит нет достаточного контроля за собственным поведением (переднелобные доли).

Нарушения (или дисфункции) могут быть связанны со слабостью лобных и лобно-височных зон мозга.

Пробы «Кулак-палец» и «Стук-рука» используются при проверке внимания ребенка.

Проба «Кулак – палец» в норме доступна к 5 – 6 годам. Но т.к. морфологическое созревание лобных долей происходит до 13 – 15 лет, то ребенок до 7 - 8 лет имеет право на ошибки с самокоррекцией.

 

ОЦЕНКА ВОСПРИЯТИЯ (ГНОЗИС).

Восприятие – психический процесс, одна из стадий познавательной деятельности, приводящая к созданию образа объекта на основе анализа и синтеза отдельных его качеств, выделения при этом существенных признаков предмета или явления и отвлечения от несущественных и неактуальных.

Исследуются процессы:

1. Зрительно-предметное восприятие.

2. Цветовое восприятие.

3. Исследование образов-представлений.

4. Акустическое восприятие.

 

Используемые пробы:

1. На зрительно-предметное восприятие:

✓ Узнавание предметных реалистичных картинок;

✓ Узнавание перечеркнутых изображений;

✓ Узнавание наложенных изображений (фигуры Поппельрейтера);

✓ Узнавание цвета.

2. Сомато-пространственный гнозис

3. На исследование образов-представлений:

✓ Рисуночный метод (дорисуй картинки);

4. На акустическое восприятие:

✓ Оценка ритмов;

✓ Воспроизведение ритмов.

 

1. Пробы на зрительно-предметное восприятие:

а) Проба на узнавание предметных реалистичных изображений (Приложения 5 и 6).

Инструкция: «Что здесь нарисовано? ».

1. Смотрим, узнавание предметов (если не узнает – нарушение зрительного восприятия – возможно поражение затылочных отделов правого и левого полушария.

2. Можно также увидеть симптом левостороннего игнорирования – не называет и не указывает объекты расположенные слева, игнорирует левую сторону (односторонняя пространственная агнозия). Это говорит о возможном поражении правого полушария – височно-теменных-затылочных отделов и межполушарных комиссур.

3. Смотрим стратегию воспроизведения названий картинок. При зеркальности восприятия ребенок называет предметы в обратной последовательности - справа налево. В этом случае страдают теменные отделы правого и левого полушария.

4. Если ребенок дает импульсивные оценки, называет объект по отдельной детали, не стремиться к коррекции указанных ошибок (вместо лампы – гриб, вместо очков – велосипед), то в этом случае возможны нарушения переднелобых отделов (лобный синдром).

5. Возможно, выявить проблемы с номинацией предметов (ребенок узнает предмет, но не может вспомнить его название). Это может говорить о заинтересованности височных отделов левого полушария – номинативная функция речи.

 

б) Узнавание наложенных изображений - перечеркнутые картинки (Приложение 7).

Сенсибилизированная проба на вычленение существенных признаков предмета.

Инструкция: «Что здесь нарисовано, назови? »

 

в) Узнавание наложенных изображений - фигуры Поппельрейтера (Приложение 8).

Инструкция: «Что здесь нарисовано – назови? ».

1. Смотрим, нарушена или нет целостность, диференцированность, точность восприятия предметов. При нарушении, вычленить контур изображения трудно. В этом случае возможна дисфункция или поражение задних гностических отделов (теменные и затылочные отделы).

2. Также можно выявить проблемы с номинацией предметов.

Восприятие наложенных и фигур Попельрейтера не вызывает затруднений в норме после 6 лет, а узнавание предметных картинок полностью доступно к 4 – 5 годам.

г) Проба на цветовое восприятие.

Цветовое восприятие анализируется при проведении теста Люшера. Смотрим: правильно ли ребенок называет цвета.

Агнозия на цвета часто сочетается с агнозией на лица и возникает при дисфункции затылочных отделов, как левого, так и правого полушария, но преимущественно правого.

Нарушения называния (а не узнавания) цвета сочетается с поражением затылочных отделов левого полушария.

 

2.  Сомато-пространственный гнозис.

Исследуем сохранность или нарушение схемы тела, понимание правого и левого в пространственных ощущениях, ориентировку в пространстве.

Сомато-пространственный гнозис исследуется при выполнении пробы Хэда (двигательная сфера).

Нарушение выполнения в данных пробах могут говорить о дисфункции теменных и теменно-затылочных отделов левого и правого полушария.

Возможно, непонимание инструкции ребенком вследствие трудностей понимания квазипространственных конструкций.

Возможно, непонимание инструкции ребенком вследствие дисфункции префронтальных лобных отделов.

 

3.  Пробы на исследование образов представлений.

Исследуем сохранность конкретных предметных образов-представлений и образов- восприятий.

Проба «Цыпленок, петух, курица» (автор пробы Цветкова Л.С.).

Ребенку предлагается рисунок из овалов (Приложение 9).

Инструкция: «Посмотри! Это не просто кружочки, а птички. Дорисуй их так, чтобы получились цыпленок, петух и курица».

Если ребенок рисует одинаковых куриц, то, следовательно, у него нарушен процесс вычленения существенных признаков. Тогда необходимо исследовать процесс предметной номинации. При нарушении предметной номинации (это связанно с поражением второй височной извилины – амнестическая афазия) может нарушаться и процесс вычленения существенных признаков.

Возможно, у ребенка еще не до конца сформирован процесс вычленения существенных признаков. Ошибки также возможны при поражении или дисфункции затылочных и теменно-затылочных отделов мозга. Такие рисунки позволяют говорить о недостаточной полноте образа-представления: ребенок демонстрирует дефицитарность образа-представления (его недостаточную полноту) как предмета действия в образно-графической знаковой деятельности, на уровне воспроизведения и осознанного анализа перцептивных составляющих образа. Этот параметр важен для оценки уровня психического развития ребенка. Детализация рисунка и техника его исполнения может рассматриваться как показатель интеллектуального развития ребенка, в т.ч. и как прогноз успешности школьного обучения.

 

4. Пробы на исследование акустического восприятия.

а) Исследуем восприятие и оценку ритмов (слухо-моторные координации).

Инструкция:

1. «Сколько раз я стучу? » Выполнение по образцу. Стучим – 2, 3, 4 удара.

2. «По скольку я стучу? » Выполнение по образцу: постукиваем пальцем или карандашом. Стучим по 2, по 3, по 4 удара.

б) Исследуем воспроизведение ритмов.

Инструкция: «Постучи, как я».

Выполняется по образцу: //, //, //, ///, ///, //, ///, // и др.

Ошибки восприятия ритмов и их оценки говорят о дисфункции верхне-височных отделов левого полушария.

Ошибки воспроизведения ритмов могут говорить о нарушениях моторной составляющей. Лишние удары – говорят о возможной заинтересованности теменно-височных отделов, недостаточность или замедленность ударов, персеверации - о возможной заинтересованности задне-лобных отделов.

 

ИССЛЕДОВАНИЕ ПАМЯТИ

Исследование памяти является важным для представления о состоянии не только познавательных процессов у ребенка, но и речи, формирование и развитие которой тесно связанно также и с состоянием мнестических процессов у ребенка.

Исследование памяти является важным для понимания состояния психической деятельности ребенка, т.к. она играет существенную роль в развитии мышления, «общего поведения», регуляции деятельности. Исследования показывают, что мышление ребенка раннего возраста во многом определяются памятью. Кроме того, память участвует в формировании поведения ребенка, собственной его организации, мотивов поведения.

Однако роль памяти в психической деятельности, и в частности в мышлении, меняется с возрастом. В раннем возрасте память как бы замещает мышление, для этого возраста мыслить - значит вспоминать. А у подростков – память играет лишь вспомогательную роль в мышлении.

 

Память – форма психического отражения действительности, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении человеком своего опыта.

Основные процессы, которые различают в памяти: запоминание, сохранение, забывание и восстановление. Главным среди этих процессов считается процесс запоминания, который определяет полноту и точность воспроизведения материала, прочность и длительность его сохранения.

Виды памяти – различаются в зависимости от характера запоминаемого материала, способа его запоминания и времени удержания в памяти.

1. По характеру запоминаемого материала память делят на: вербальную, образную, двигательную и эмоциональную.

2. В зависимости от того, какой анализатор принимает наибольшее участие в восприятии запоминаемого материала выделяют: зрительную, слуховую, двигательную память и т.п.

3. По основанию длительности хранения информации выделяют: сенсорную (иконическую) (хранение не более 1, 5с), кратковременную (хранение не более 30с) и долговременную (не ограниченный срок хранения). 

 

Так же различают опосредованную и не опосредованную (собственно) память. Важной характеристикой является объем памяти – показывает сколько единиц информации может сохраниться в памяти.

 

При диагностике исследуются:

1. Слухоречевая память.

Наиболее часто нарушена у детей. Персеверации в памяти, трудности переключения с одного ряда на другой, - можно отнести к премоторным отделам (лоб).

Используемые пробы:

     а) Запоминание 2-х групп по 3 слова.

     б) Запоминание группы 6 слов (порядок важен).

     в) Отсроченная память.

 

2. Зрительно-предметная память.

Диагностируем по схеме: стимул – и потом узнавание среди белого шума, т.е. среди других картинок. Механизм нарушения – нарушение самого образа представления, который включен в структуру зрительной памяти и предметной номинации. Фактор – нарушение образа представления. (Задние отделы второй височной извилины или вся височная извилина).

Используемые пробы:

а) Запоминание предметных картинок.

 

1. Исследование слухо-речевой памяти.

а) Запоминание двух групп по три слова.

Инструкция: «Запомни и повтори* эти слова. Еще раз повтори**».

Сначала дается три слова: дом, лес, кот.

После того как ребенок дважды повторяет эту группу слов, ему дается вторая группа:

ночь, игла, пирог (ребенок повторяет вторую группу дважды).

Далее у ребенка спрашивают: «А теперь скажи, какие слова были первыми, а какие вторыми? »

* «Повтори….» – проба на непосредственное воспроизведение.

** «Еще раз …» – проба на отсроченное воспроизведение.

Исследуется:

1. Объем запоминания; Сужение объема – это левое полушарие.

2. Есть ли ретро и проактивное торможение.

Проактивное торможение (старая информация тормозит припоминание новой)
ретроактивное торможение (новая информация тормозит припоминание старой). Ретро- и проактивное торможение возникает при поражении средних отделов височной зоны мозга (левое полушарие).

3. Прочность запоминания.

Если есть нарушение порядка слов – то это правое полушарие и, следовательно, даем методику 6 слов (порядок запоминания важен! ).

4. Здесь же можем посмотреть непосредственное запоминание (синдром левого виска…..).

5. Далее после гетерогенной интерференции смотрим отсроченную память.

Исследуется слухо-речевая память в условиях гомогенной интерференции.

Возможные ошибки: перестановки слов в каждом ряду, уменьшение количества слов в ряду, контаминация рядов, вербальные парафазии, вплетения других слов, замена слов первого ряда словами второго ряда и наоборот.

Все это говорит о повышенной тормозимости речевых следов, о ретро- и проактивном торможении. При нарушении непосредственного запоминания слов можно думать о незрелости стволовых структур мозга. Нарушение отсроченного запоминания слов может говорить о незрелости коры височных отделов левого полушария мозга.

 

ИССЛЕДОВАНИЕ РЕЧИ

 

Речь – одна из основных высших психических функций, которая должна быть тщательно обследована.

       Известно, что речь у детей формируется на основе восприятия окружающего предметного мира. Исследовать нарушенную, несформированную речь необходимо, начиная с изучения процессов предметного восприятия и образов. Л.С. Выготский писал, что всякое слово имеет первоначальный образ-представление и рост словаря прямо связан с образованием многочисленных связей между предметным образом и словом. Понимание речи так же связанно с развитием чувственной основы речи – предметных образов. Следует также вспомнить, что первыми словами у детей являются не называние предметов, а действий, т.е. глаголов.

       Важной является роль речи, которую она играет в психической деятельности человека – она организовывает все ВПФ, входит в их структуру, регулирует деятельность и поведение, т.е. речь, формируясь и развиваясь как самостоятельный психический процесс, затем начинает выполнять функции опосредствования ВПФ, их связывания и организации. (Л.С. Цветкова. Методика нейропсихологической диагностики детей. – М.: «Российское педагогическое агентство», «Когито-центр», 1998. – 128 с.)

      

 Виды и формы речи.

 

Речь              Внутренняя

                      Письменная

                      Устная         Импрессивная (как он понимает – прислушивается, отвечает на вопросы)

                                                 Экспрессивная  Спонтанная   Монолог

                                                                                                             (что делает мама? )

                                                                                                               Диалог

          Автоматизированная          Номинативная        Рядовая

         (междометия охи, ахи)                                   (речевые ряды – дни недели, счет).

 

Требования к материалу исследования: материал исследования вербальный и картиночный должен быть высокочастотным, знакомым, объем не должен превышать 7 + (-) 2.

Вербальный и картиночный материал должен отвечать следующим характеристикам:

- частотность (частота встречаемости слова, картинки у детей соответствующего возраста);

- субъективная частотность (собственный словарь ребенка);

- знакомость;

- нейтральная эмоциональная насыщенность;

- длинна слова не короче двух и не длиннее 3 – 4 слогов, фонетический состав слова средняя и легкая сложностью.

 

Уровни речи:

1. Психологический уровень.

На психологическом уровне зарождаются мотив, замысел, внутренняя программа высказывания. Программирование и контроль за протеканием речи и речевой деятельности обеспечивается переднелобными структурами. При нарушении внутреннего программирования спонтанная речь становиться невозможной.

2. Лингвистический уровень речи.

На этом уровне осуществляется перевод нашего замысла в слова (лингвистические единицы).

Функционирование этого уровня осуществляется совместной работой передней и задней речевых зон. Передняя речевая зона реализует синтагматику (т.е. из выбранных задней зоной кодов составляем связное высказывание), а задняя парадагматику (выбор из множества кодов какой-то один код) высказывания.

Т.о. если ребенок испытывает затруднения в выборе (подборе слов), то это задние отделы (Пр. ребенок видит стол и должен его назвать).

На уровне морфологии задняя речевая зона это – 40 поле (артикулемы – нижние постцентральные отделы), зона ТРО (квазипространственные конструкции), 22 поле (фонематический анализ) и т.д.

3. Психофизиологический уровень речи.

Включает в себя ту систему анализаторов, которые собственно и реализуют речь.

1. 44 поле – двигательная зона (переключение с одного звука на другой). Возможны нарушения порядка звука и трудности переключения с одного звука на другой (Карл у Клары украл кораллы).

2. 40 поле (нижние постцентральные отделы) – зона артикуляционного анализа.

3. 22 поле (фонематический слух) – зона фонематического анализа.

Анализ фонем – (З-С; Г-К; Д-Н и т.д.)

Нарушение звукобуквенного анализа может быть связанно как с нарушением фонематического слуха, так и с нарушением артикуляции.

4. 21 – 37 поля слухоречевая память и объем восприятия – нарушение процесса запоминания, сужение объема восприятия.

При поражении второй височной извилины также возможны нарушения зрительной системы (нарушаются образы представления).

39-40-37 поля (зона ТРО) – при нарушении зоны ТРО нарушаются квазипространственные грамматические конструкции (над; под; в; за и т.п.).

Пример:

«Покажи бочку над ящиком».

4. Мозговой уровень.

Это собственно зоны мозга, которые участвуют в порождении и осуществлении речи.

 

Исследование речи:

1. Исследование экспрессивной речи.

а) Спонтанная речь (монолог, диалог).

Проверяется в процессе беседы, а так же на протяжении всего обследования.

Могут быть:

1. 1-2 сложные ответы, с использованием слов содержащихся в вопросе;

2. Ошибки – отсутствие ответа, эхолалии и персеверации и др.

3. Возможны неадекватные ответы.

4. «Страдание глагола», аграмматизм, нарушение грамматической структуры предложения (глагол выносится на последнее место, рубленные фразы).

5. Трудности согласования («Мальчик пошла»). - В этих случаях возможна дисфункция заднелобных и лобных отделов.

6. Возможны соскальзывания на побочные ассоциации – дисфункция лобных отделов.

7. При трудностях подбора слов и построения фразы, слов – возможна дисфункция теменно-височных отделов.

 

б) Исследование повторной речи.

Повторение:

1) звуков: а, о, у, б, к, п, д, л, т, н, х, р, ч;

2) дизъюнктных пар звуков: Б-Н; К-С; М-Р.

3) оппозиционных пар звуков: Б-П; Д-Т; К-Г; Х-К; З-С.

4) серий звуков: би-ба-бо; бо-би-ба, и т.п.

Инструкция: «Повторяй за мной звуки: слушай внимательно и повторяй. А теперь повторяй пары звуков».

Ошибки повторения оппозиционных пар звуков могут быть результатом не только нарушения фонематического слуха, но и дефектов моторики.

Дефекты переключения при повторении.

Повторение слов: «окно, потолок, дождь, дым, дом, палка, балка».

Инструкция: «Повторяй за мной, слушай внимательно».

Повторение серий слов с оппозиционными фонемами: дом – том - ком; батон – питон – бидон; половник - полковник - поклонник; слон – стол – стон; сыворотка из под простокваши и т.д.

В данной пробе, а также в пробе на повторение серий звуков исследуется речевая артикуляционная кинетика. 

Инструкция: «Повторяй за мной».

 

Ошибки при повторении слов могут быть связаны с различными причинами:

1. С нарушением фонематического слуха (височные отделы 22 поле);

2. С инертностью речевого процесса (персеверации, контаминации) – это заднелобные отделы;

3. С нарушением слухоречевой памяти (2-я височная извилина) и с нарушением моторной стороны речи (литеральные моторные парафазии и др.).

 

Пробы направлены на исследование речевого слуха, повторения слов, серий слов, на слухо-речевое запоминание и воспроизведение. Проверяется в основном фонематический слух

Возможные ошибки: замены оппозиционных звуков, литеральные и вербальные парафазии, нестойкость запоминания слов.

Все эти ошибки могут говорить о дисфункции средней и верхней височной извилины коры левого полушария.

Если будут только замены оппозиционных звуков, то это дисфункция зоны Вернике.

Могут быть ошибки и из-за дефектов моторного звена (кинетического и кинестетического) в речи (заднелобные и нижнетеменные зоны коры мозга).

 

в) Исследование активной (спонтанной) речи.

Смотрим активный монолог, может ли ребенок самостоятельно выстроить программу высказывания.

Рассказ по сюжетной картинке (Приложение 13).

Инструкция: «Расскажи, пожалуйста, что здесь нарисовано, только складно и подробно».  

Исследуются активность, развернутость, связность рассказа, лексика, наличие парафазий, аграмматизмов, соскальзывания на побочные ассоциации, соответствие сюжету картинки и др.

Эта проба многозначна. С ее помощью исследуются слухоречевая память, речь, вербально-логическое мышление.

Ошибки:

1. В лексике – литеральные и вербальные парафазии, бедность лексического состава, грамматика речи могут быть связанны с поражением задней речевой зоны.

2. Нарушение связности высказывания, адекватности, понимания сюжета и его смысла связанны с поражением или дисфункцией лобных зон мозга.

 

г) Исследование номинативной функции речи.

Называние предметов по предметным картинкам (проба на проверку зрительного восприятия). Номинативная функция речи проверяется по ходу всего обследования.

Возможны ошибки сенсорного и моторного происхождения (литеральные парафазии), вербальные парафазии (вместо стула – диван). В этом случае возможна дисфункция нижнетеменных и височных отделов левого полушария.

Задержки актуализации слов-наименований, замена слов (вербальные или литеральные парафазии), персеверации.

Трудности называния предметов и ошибки связаны с незрелостью височно-теменных и задне-лобных зон коры левого полушария.

           

2. Исследование импрессивной речи.

Исследуется в процессе беседы и на протяжении всего обследования, а также с помощью специальных проб (фонематический слух).         

а) Понимание предметных слов (метод показа названных предметов).

Можно использовать: предметные картинки.

Инструкция: «Посмотри внимательно и назови все, что видишь».

 

г) Исследование фонематического слуха.

Фонематический слух - смыслоразличительный систематизированный слух, обеспечивающий анализ и синтез звукового потока и восприятие фонем данного языка.

Представляет собой одну из основных характеристик речевого процесса, обеспечивающую дифференциацию звуков речи на основе выделения сигнальных, смыслоразличительных признаков звуков и отвлечения от несущественных, а фонема есть смыслоразличительный признак, свойство звука. Фонема зависит от позиции внутри слова и поэтому может приобретать разные акустические формы, оставаясь всегда одной и той же фонемой с устойчивой смыслоразличительной значимостью.

Фонема – смыслоразличительный звук. Исследуем, как ребенок распознает отдельные смыслоразличительные для данного языка звуки.

Проба на фонематический слух предусматривает поиск услышанных звуков среди написанных букв (применяется в том случае, если ребенок плохо повторяет звуки).

Инструкция: «Повтори букву, которую я назову».

Даются отдельные звуки:

1. дизъюнктные: А – К, Б – Л, Т – Ш.

2. Оппозиционные: Б, П, Т, Д, Ж, Ш, В, Ф, З, С.

Ошибки – замены оппозиционных звуков говорят о несформированности или дисфункции фонематического слуха (22 поле – верхняя височная извилина).

Дополнительную информацию о состоянии данного звена речевой функции можно получить из речи ребенка, и на следах памяти (литеральные парафазии, неправильные ударения, новообразования в словах), в письме и чтении.

Фонематический слух формируется к 7 годам.

 

3. Исследование понимания логико-грамматических конструкций.

а) С помощью рисунка «Бочка. Предложные конструкции» (Приложение 14).

На рисунке ребенка просят показать: «бочку под ящиком», «перед бочкой ящик»,   «в ящике бочку» и т.д.

Инструкция: «Покажи бочку в ящике» и т.д.

Эта проба направлена на исследование понимания грамматически связной речи. Ошибки в понимании могут указывать на патологию зоны ТРО левого полушария мозга. Квазипространственные синтезы и программирование собственного высказывания созревает у ребенка в норме к 8 – 9 годам.

 

ЦВЕТОВОЙ ТЕСТ ЛЮШЕРА

 

Тест Люшера (Приложение 18) в силу своей популярности среди практических психологов не нуждается в подробном описании. Приведем здесь некоторые основные моменты, интересные и важные с точки зрения экспресс-диагностики.

Приведем интерпретации цветовых выборов и цветовых ассоциаций, надежность которых подтверждена наблюдениями педагогов, психологов, родителей, а также сведениями о состоянии здоровья ребенка (по Ясюковой Л.А.).

Итак, в зависимости от того, какой цвет ребенок выбирает первым, возможными чертами его характера будут следующие:

Красный. Активный, энергичный, напористый, деятельный (иногда слишком). Обычно оптимистичен, весел, часто несдержан.

Малиновый. Любит общение, похвалу, при возникающих трудностях может начать капризничать.

Желтый. Мечтательный, с богатым воображением, полный надежд, но не готовый активно действовать и склонный занимать выжидательную позицию. Склонен в фантазиях проигрывать различные жизненные ситуации. Живет больше в будущем. Любит составлять планы, но не всегда доводит их до реализации.

Серый. Нехватка эмоционального участия взрослых.

Черный. Негативное настроение по отношению к себе и ко всему окружающему, протест, возможно, больше демонстративный.

Зеленый. Высокий уровень притязаний, озабоченность собственным статусом и положением в коллективе. Испытывает потребность в похвале, хочет быть лучше других. Активизация потребности в самоутверждении.

Синий. Чувствительный, впечатлительный. Отличается утонченностью и хорошим эстетическим развитием, имеет потребность в глубоком личностном, а не поверхностном, игровом общении.

Коричневый. Тревожный ребенок, который часто испытывает эмоциональный или физический дискомфорт, неприятные болезненные ощущения, страх. Возможно, на такое состояние влияет наличие хронических заболеваний.

 

Процедура ранжирования цветовых карточек (от самого приятного цвета до самого неприятного) позволяет рассчитать показатель суммарного отклонения от аутогенной нормы (СО) и вегетативный коэффициент (ВК). Расчет значений СО и ВК производится по формулам А. И. Юрьева и К. Шипоша, приведенным в методическом руководстве «Цветовой тест М. Люшера» В. И. Тимофеева и Ю. И. Филимоненко (СПб, ИМАТОН).

На основании работ Вальнеффера определенный порядок выбора цветов (34251607) был принят за аутогенную норму индикатор Психологического благополучия. Для расчета суммарного отклонения от аутогенной нормы (СО) необходимо сравнивать порядок мест, которые занимают цвета в выборе ребенка, с их «идеальным» расположением (34251607). Сначала вычисляется разница между реально занимаемым местом и нормативным положением цвета, затем эти разности (их абсолютные величины, без учета знака) суммируются. Значение СО изменяется от 0 до 32 и может быть только четным.

В таблице приведен пример расчета суммарного отклонения для выбора 14627503. Суммарное отклонение в данном случае равно 20. СО = 7+0+1+2+4+3+0+3 = 20

Таблица для автоматического подсчета результатов приведена в Приложении 19.

 

Цвет	красный	желтый	зеленый	фиолетовый	синий	коричн.	серый	черный
Место цвета в норме	1	2	3	4	5	6	7	8
Место цвета в выборе исп-го	8	2	4	6	1	3	7	5
Разность	7	0	1	2	4	3	0	3

 

Значение СО отражает устойчивый эмоциональный фон, то есть преобладающее настроение ребенка. В «Психологической» характеристике этот показатель так и обозначен — «Настроение». Он имеет только три уровня выраженности.

II зона — Преобладание отрицательных эмоций. Доминируют плохое настроение и неприятные переживания, причину которых необходимо выяснить. Плохое настроение свидетельствует о нарушении адаптационного процесса, о наличии проблем, которые ребенок не может преодолеть самостоятельно.

III зона — Эмоциональное состояние в норме. Ребенок может и радоваться, и печалиться, поводов для беспокойства нет, адаптация протекает нормально.

IV зона — Преобладание положительных эмоций. Ребенок весел, счастлив, настроен оптимистично.

Преобладание плохого настроения (II зона) не является противопоказанием для обучения ребенка в школе, но свидетельствует о том, что он остро нуждается в психологической (психотерапевтической) помощи. Необходимо понять причины выявленного состояния и попытаться изменить окружающую среду, негативно влияющую на ребенка и способствующую его невротизации.

Вегетативный коэффициент (ВК) характеризует энергетический баланс организма: способность к энергозатратам или установку на сбережение энергии. Расчет ВК производится по формуле, предложенной К. Шипошем:

 

ВК = 18 - место красного - место желтого

18- место синего - место зеленого

 

Значение коэффициента изменяется от 0, 2 до 5 баллов. Для приведенного выше выбора, сделанного ребенком, расчет производится следующим образом:

 

                                          ВК= 18—2—8 =0, 62

                                                  18—1—4

Энергетический показатель интерпретируется следующим образом:

II зона — Хроническое переутомление, истощение, низкая работоспособность. Нагрузки непосильны для ребенка, требуется их существенное снижение. Обычно постоянное переутомление связано с наличием (и обострением) хронических заболеваний (почечной, сердечной, легочной недостаточности и др.). Общая ослабленность организма обычно проявляется в его низкой сопротивляемости инфекциям, что приводит к частым простудным заболеваниям.

III зона — Компенсируемое состояние усталости. Самовосстановление оптимальной работоспособности происходит за счет периодического снижения активности. Необходима оптимизация рабочего ритма, режима труда и отдыха ребенка.

IV зона — Оптимальная работоспособность. Ребенок отличается бодростью, отсутствием усталости, здоровой активностью, готовностью к энергозатратам. Нагрузки соответствуют его возможностям. Образ жизни ребенка позволяет ему полностью восстанавливать затраченную энергию.

V зона — Перевозбуждение. Чаще всего, является результатом работы ребенка на пределе своих возможностей, а не в оптимальном для него режиме, что приводит к быстрому истощению. Требуется нормализация темпа деятельности, режима труда и отдыха, иногда необходимо и снижение нагрузок.

Известно, что в состоянии хронического переутомления не могут полноценно функционировать память, внимание, мышление, Нарушается адекватность реагирования, снижается способность к самоуправлению. Все это, естественно, отрицательно сказывается на школьных успехах. Но чем больше времени ребенок начинает уделять урокам и меньше — отдыху тем плачевнее бывают общие результаты: к слабой успеваемости добавляется и потеря здоровья. При хроническом переутомлении в первую очередь требуется снижение нагрузок.

Для правильного понимания причин хронического переутомления ребенка (зона II), необходимо также учитывать взаимное расположение красного (3) и желтого (4) цветов. Исследования Л. А. Китаева-Смыка показали, что нервно-психическое истощение приводит к глобальным сдвигам в функционировании всех систем организма. Переутомление и падение энергетики приводят к тому, что сильные внешние раздражители становятся непереносимыми, причем в разряд «сильных» переходят и те раздражители, которые раньше воспринимались как нормальные. Меняется эмоциональное восприятие цвета. Сине-голубые оттенки кажутся более привлекательными, а желто-красные — резко неприятными. Особенно непереносимым становится желтый цвет. Когда этот цвет оказывается перед глазами переутомленного человека, он может вызвать приступ тошноты или головной боли, даже привести к потере сознания.

Исследования подтверждают, что о нервно-психическом истощении и хроническом переутомлении можно говорить, когда не только значение ВК соответствует II зоне, но и в самом цветовом выборе желтый цвет находится правее красного и ближе к концу ряда. Если ближе к концу ряда оказывается красный цвет, а желтый находится левее, ближе к началу ряда, то состояние ребенка может быть охарактеризовано как обычная усталость, но при этом как дополнительный фактор, как правило, присутствует «внешнее» подавление активности ребенка (авторитарное давление родителей, чрезмерные охранительные запреты или предупредительные заботы). В этом случае со здоровьем у ребенка может быть все в порядке. Мы сталкиваемся не с физиологическим истощением, а имеем суммарный результат компенсируемой усталости и вынужденного (из-за внешнего управления и давления) снижения активности. Оптимизировать состояние и работоспособность ребенка можно за счет нормализации отношения к нему со стороны взрослых (коррекции стиля воспитания) и общего режима его жизнедеятельности без снижения нагрузок.

 

ТЕСТ «ДЕРЕВО»

(проективный рисуночный тест)

Проективные рисуночные тесты, в частности, тест «Дерево», традиционно используются практическими психологами в работе с детьми. Эти методики хорошо описаны в литературе и не требуют подробного изложения. Но, для того, чтобы методология была полной, приведем стандартное описание по Ясюковой.

Рисунок дерева традиционно рассматривается в проективной психодиагностике как самопортрет, в котором целостно отражаются отношение к себе, самооценка, характер взаимоотношений ребенка с окружающими, а также его проблемы. Для понимания личностных особенностей ребенка, вполне надежны следующие параметры рисунка.

Общий размер дерева.

Отражает эмоционально окрашенное ощущение собственной ценности и значимости. Размер дерева 1/2-2/3 листа является наиболее типичным.

Крупное (более 2/3 листа) — уверенность в себе, полнота жизни, энергетическое богатство. Дерево во весь лист, так что ствол и крона даже не поместились на нем полностью (их продолжение подразумевается за верхним краем листа) свидетельствует о чрезмерной активности ребенка. Уменьшение размера дерева (к 1/3 листа и менее) свидетельствует об отсутствии уверенности в себе, об ощущении ребенком собственной незначимости, ненужности, о сниженной общей энергетике.

Цвет.

Использование чистых ярких цветов для раскрашивания характеризует нормальное эмоциональное состояние. Использование черного, грязно-синих, грязно-коричневых цветов свидетельствует о преобладании отрицательных эмоций, наличии тревожности, невротических страхов. Отсутствие цвета никак не интерпретируется.

Форма ствола.

Ствол в виде «морковки» острым концом вверх интерпретируется как инфантильность, сохранение установок и манеры поведения, свойственных более младшим детям. Ствол-«морковка» острым концом вниз обозначает некую излишнюю взрослость, которая бывает характерна самостоятельным, независимым детям. Более раннее взросление наступает тогда, когда ребенку приходится самостоятельно ухаживать за младшими или больными в семье или когда мать оказывается исключительно бестолковой. (Бывало, когда мама в таком случае говорила о восьмилетней дочери: «Чтобы я без нее делала? ») Такие дети управляют родителями, занимают по отношению к ним снисходительную позицию, дают им дельные советы, делают замечания. Так же они ведут себя в школе с учителями и наживают много неприятностей.

Ствол, расщепленный в верхней половине (явно расходящийся от середины) свидетельствует о наличии конфликтующих установок, трудно согласуемых интересах, невозможности сделать выбор, стремлении сохранить и то, и другое. Такая ситуация может провоцировать истерики, поведенческие срывы, двести до невроза.

Дерево, расщепленное до основания, или перекрещивающиеся стволы свидетельствует о возможных психические нарушения, связанных с неинтегрируемой двойственностью внутренней жизни, с расщеплением внутреннего мира (необходима консультация психиатра).

Толстые ветки.

Одна или несколько толстых ветвей явно ниже кроны и отдельно от нее. Свидетельствует о наличии «замещающей» деятельности, которая компенсирует неуспешность ребенка в основной деятельности (например, плохо учится, но хороший спортсмен). Ведущая деятельность становится незначима, так как потребность в достижениях удовлетворяется в замещающей деятельности.

Поникшие, тонкие ветки, тонкий ствол, слабый нажим характерны для рисунков чувствительных, впечатлительных, тревожных детей.

Тип дерева.

Лиственное дерево — обычные, нормальные взаимоотношения с людьми; хвойное дерево — «колючие» взаимоотношения с людьми, (издевки, насмешки); пальма - демонстративность в общении.

Крона (листья).

Крона дерева характеризует сферу общения. Наличие замкнутого силуэта кроны свидетельствует об определенном, ограниченном круге общения. Когда крона не замкнута, ребенок открыт, готов к установлению новых контактов.

Наличие листьев (или замкнутого силуэта кроны) свидетельствует о том, что потребность в общении удовлетворяется; отсутствие листьев, несколько листочков на голых ветках, опавшие листья — потребность в общении не удовлетворяется. Отсутствие листьев может также свидетельствовать о неумении общаться. Прорисовка листьев свидетельствует об избирательности общения, о том, что ребенок учитывает особенности человека, с которым общается. Хаотичная зарисовка кроны характеризует непостоянство, хаотичность общения, при котором избирательность контактов или учет индивидуальных особенностей партнера отсутствуют.

Соотношение кроны и величины дерева в целом отражает потребность в общении. Если крона составляет 1/2-2/3 величины дерева, то потребность в общении соответствует «норме». Увеличение или уменьшение кроны относительно указанных размеров отражает усиление или снижение потребность в общении относительно того уровня, как она обычно проявляется.

Дупло.

Надежно можно интерпретировать только в тех случаях, когда из дупла кто-то высовывается или кто-то в нем сидит. Это свидетельствует о наличии неуправляемых импульсов, периодически подталкивающих ребенка к совершению проступков («мелких гадостей»), совершенно нехарактерных для его поведения. Взрослые, как правило, не верят, что такой хороший ребенок мог это сделать.

Пень.

Свидетельствует о том, что ребенок не видит никаких перспектив в будущем, жизнь может казаться для него законченной. Он не видит себя в том будущем, которое ему уготовано. Аналогично интерпретируется сломанное дерево.

Пень рядом с деревом (или немного в стороне, через дорогу, через речку) характеризует резкую перемену жизни (буквально: «кончилась одна жизнь, началась другая»). Важны сравнительная толщина пня и дерева. Если ствол дерева не тоньше пня, то ребенок не пострадал от изменений, происшедших него жизни; если тоньше - то эти перемены травмировали его, привели к потере уверенности в себе.

Солнце.

Солнце слева — свидетельствует об авторитете или давлении матери (реже, бабушки); солнце справа — свидетельствует об авторитете, давлении отца (реже, дедушки).

Облака.

Облака слева — потеря контакта с матерью, отсутствие ее воспитывающего влияния; облака справа — потеря контакта с отцом (буквально — «за облаками»). Сплошные облака по всему верху листа, тучи грязно-серо-синего цвета — полное нарушение эмоционального контакта с родителями, ребенок предоставлен сам себе, какие- либо воспитательные воздействия, забота со стороны родителей отсутствуют.

Из кроны дерева вырастают «самостоятельные» деревья с кронами. Возможны шизофренические нарушения психики, уход в придуманный мир, фантастические страхи (необходима консультация психиатра).

Ствол не замкнут, фактически представляет собой две параллельные палки, либо он похож на доску от забора, ровно срезанную сверху; ветви грубые, толстые, похожи на бревна или доски забора, расходятся перпендикулярно от ствола, листьев нет. Свидетельствует о наличии элементов аутизма в поведении, нарушении общения, мировосприятия, эмоциональной депривации (необходима консультация психиатра).

 

ГЕШТАЛЬТ-ТЕСТ БЕНДЕР

(зрительно-моторная координация)

 

Результаты выполнения теста оцениваются посредством сравнения работы ребенка с графическим образцом, предложенным ему для срисовывания (Приложение 20). Ребенок должен правильно воспроизвести пять рисунков образца и их расположение относительно друг друга. Уровень развития зрительно-моторной координации определяется с помощью качественного анализа (по Ясюковой Л.А.)..

I зона — Значительные нарушения зрительно - моторной координации. Рисунки грубо не соответствуют образцам. Обязательно требуется консультация невропатолога.

Рисунок 1. Кружки фигуры образуют не три горизонтальных ряда (как в образце), а два или четыре, они могут быть просто вытянуты в цепочку. Три ряда кружков «плавно» переходят в четыре ряда и более. Изображено просто «скопище» кружков, в котором никакие ряды вообще не просматриваются, то есть полностью нарушено воспроизведение внутренней структуры, а в связи с этим и внешней формы образца. Количество кружков значительно (в 1, 5-2 раза) расходится с образцом. Наличия одного из перечисленных дефектов достаточно для отнесения рисунка к зоне I.

Рисунок 2. Нарисована перевернутая или лежащая на боку рамка. Вместо рамки изображен замкнутый четырехугольник. Рамка и кривая линия нарисованы явно раздельно (далеко друг от друга) как два независимых рисунка. Кривая линия хотя и пририсована к рамке, но не к ее правому нижнему углу (что соответствует образцу) и не к ее правой грани (что соответствует зоне 2). При этом форма кривой линии обычно резко отличается от образца, но может и совпадать с ним. Наличия одного из перечисленных дефектов достаточно для отнесения рисунка к зоне I.

Рисунок 3. Вместо четырехугольника нарисован треугольник или вообще какая-то немыслимая фигура с выступами и впадинами. Четырехугольник касается круга гранью или Нарисован явно отдельно (далеко от круга, как независимые рисунки). Наличия одного из перечисленных дефектов достаточно для отнесения рисунка к зоне I.

Рисунок 4. Количество кружков значительно расходится с образцом, в связи с чем также искажается общая форма и структура рисунка.

Рисунок 5. Нарисованные фигуры не похожи на шестиугольники, они имеют не только выступы, но и впадины. Наклон фигур инвертирован (шестиугольники касаются друг друга нижними частями, а верхние части расходятся). Взаимное расположение фигур абсолютно не похоже на образец: фигуры нарисованы явно отдельно (далеко от круга, как независимые рисунки) или полностью пересекающимися как бы «крест-накрест». Наличия одного из перечисленных дефектов достаточно для отнесения рисунка к зоне I.

 

 II зона — Зрительно-моторная координация развита слабо. Рисунки, в общем, похожи на образцы, но хотя бы один из них имеет серьезный дефект изображения, который не может быть объяснен просто неразвитостью графических навыков ребенка. К таким дефектам относятся:

Рисунок 1. Количество кружков не соответствует образцу, причем разница может быть и небольшой (на 1- 5 кружков больше или меньше).

Рисунок 2. Форма изгиба кривой линии не соответствует образцу: не совпадают выпуклости и впадины, вместо плавной линии — острый угол. Кривая линия не касается угла рамки, хотя и расположена близко к ней, или кривая линия пририсована к правой грани рамки. Наличия одного из перечисленных дефектов достаточно для отнесения рисунка к зоне II.

Рисунок 3. Круг и четырехугольник изображены близко друг к другу, но касание отсутствует.

Рисунок 4. Количество кружков не соответствует образцу, причем разница может быть и небольшой (на 1-3 кружка больше или меньше). При этом общий вид (просматривается «стрела» или нет) не играет роли.

Рисунок 5. Отсутствует частичное наложение шестиугольников: они либо только касаются друг друга, либо нарисованы отдельно, хотя и близко друг к другу. Шестиугольники расположены под прямым углом друг к другу, и один из них находит на другой в его средней (а не в верхней) части. Наличия одного из перечисленных дефектов достаточно для отнесения рисунка к зоне II.

 

III зона — Средний уровень развития зрительно-моторной координации. У всех рисунков есть общее сходство с образцами. Положение рисунков на листе относительно друг друга и их размеры не учитываются.

Рисунок 1. Количество кружков соответствует образцу, при этом фигура может не иметь формы параллелограмма. Она может быть похожа на прямоугольник или иметь любую неправильную, в том числе и изогнутую, форму. Горизонтальное расположение всей фигуры может отсутствовать. Внутренняя структура фигуры может быть не соблюдена, в том смысле, что кружки зрительно не будут располагаться строго в три горизонтальные линии и в девять наклонно-вертикальных линий. Размер кружков может быть любым, в том числе — непостоянным.

Рисунок 2. должна быть нарисована рамка, углы которой близки к прямым. Горизонтальные и вертикальные размеры рамки могут быть не выдержаны: рамка может быть не похожа на квадрат — это допустимо. При этом горизонтальные и вертикальные размеры сторон рамки могут различаться не более, чем в 1, 5 раза. Кривая линия не может быть нарисована отдельно, где-нибудь рядом с рамкой. Она должна прикасаться именно к правому углу рамки, но не к ее грани или каким-либо другим местам. Форма изгиба кривой линии (выпуклости и впадины) должна быть повторена в общем виде.

Рисунок З. должно быть изображено нечто, подобное кругу (любой кривой вариант). Его должен касаться углом квадрат, ромб или умеренно кривой четырехугольник, т. е. у второй фигуры обязательно должно быть четыре угла. Касание обязательно. Важно, чтобы четырехугольник касался круга углом, а не гранью.

Рисунок 4. Должно быть точно воспроизведено количество кружков, воспроизведение формы может быть очень приблизительным, допускаются несоблюдение внутренней структуры образца и отсутствие формы стрелы.

Рисунок 5. Должны быть нарисованы любые шестиугольники, хотя бы отдаленно напоминающие образцы: допускается «сглаженность» углов, пропорции и размеры не учитываются. Шестиугольники должны частично пересекаться друг с другом в верхней части. Не допускаются варианты, в которых шестиугольники нарисованы отдельно друг от друга, как пересекающиеся целиком или как просто касающиеся друг друга.

 

IV зона — зрительно-моторная координация развита хорошо. Все рисунки выполнены почти идентично образцу (в рисунках допускаются только незначительные отклонения от образца). Допускается неполное совпадение пространственного расположения рисунков относительно друг друга.

Рисунок 1. Размер кружков может быть любым, в том числе— непостоянным. Допускается изменение угла наклона образованной кружками фигуры, которая, тем не менее, должна сохранить общий вид параллелограмма.

Рисунки 2 и 3. Допускается неабсолютная точность размеров.

Рисунок 4. Размер кружков может быть любым, в том числе— непостоянным, допускается как бы «сплющивание», уплотнение всего рисунка, но при этом общая форма «стрелы» должна быть видна.

Рисунок 5. допускаются незначительные отклонения в пропорциях и общих размерах шестиугольников.

 

V зона — Высокий уровень развития зрительно - моторной координации. Все рисунки выполнены абсолютно идентично образцу: соблюдены общие размеры и размеры деталей, наклон, положение рисунков на листе относительно друг -друга, а также положение деталей внутри каждого рисунка, линии четкие. Такой вариант выполнения задания встречается исключительно редко.

 

Значительные нарушения зрительно-моторной координации связываются с различными поражениями теменных отделов головного мозга. Чаще всего встречаются нарушения двух типов: либо нарушено воспроизведение целостных форм (выявляется рисунками 2, 3, 5), либо — внутриструктурных отношений (выявляется рисунками 1 и 4), что может быть следствием органических поражений, соответственно, правой или левой теменных областей.

Слабое развитие зрительно-моторной координации (зона II) чаще всего связано с функциональными отклонениями в деятельности мозга (ММД).

Если ребенок плохо справляется с тестом Бендер, это не значит, что он не умеет (или не сможет научится) писать или рисовать. Хорошо рисующие и даже занимающиеся в изостудии дети (и такие случаи были) могут оказаться неспособными справиться с задачей повторения образца, который находится у них перед глазами. Воспроизведение образца требует оперативной координации зрительного анализа и движений руки, а не развертки образа, как при самостоятельном рисовании.

Слабая зрительно-моторная координация часто бывает причиной нелепых ошибок, которые ребенок допускает при списывании с доски, из учебника или из прописей. Понимая причину, взрослые не должны ругать ребенка и требовать от него невозможного. Ребенку надо помогать, постепенно приучая его к речевому самоконтролю, внимательной поэлементной проверке собственной работы и сличению ее с образцами. Можно обучать визуальному анализу, используя поэлементное письмо в специально расчерченном поле (как при перерисовывании картин с помощью мелкой клетчатой сетки).

При наличии органических поражений и функциональных нарушений в работе мозга необходимо, в первую очередь, соответствующее лечение и выполнение всех рекомендаций невропатолога.

У детей с нарушенной зрительно-моторной координацией обучение письму может осуществляться на основе формирования чисто моторного навыка. В этих целях можно использовать специальные имеющиеся в продаже таблицы с выдавленными буквами и словами. Ребенок должен водить ручкой по этим углублениям, таким образом осваивая написание букв. При менее выраженных нарушениях дети могут обводить образцы букв и слов через кальку.

 

ТЕСТ ТРЕВОЖНОСТИ

(разработан американскими психологами Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен)

 

Задачи метода: исследование тревожности ребенка по отношению к ряду типичных для него жизненных ситуаций общения с другими людьми.

Тревожность рассматривается как вид эмоционального состояния, функция которого состоит в обеспечении безопасности субъекта на личностном уровне. Тревожность, испытываемая человеком по отношению к определенной ситуации, зависит от его отрицательного эмоционального опыта в этой и подобных ей ситуациях. Повышенный уровень тревожности свидетельствует о недостаточной эмоциональной приспособленности ребенка к тем или иным социальным ситуациям. Экспериментальное определение степени тревожности раскрывает внутреннее отношение ребенка к определенной ситуации, дает косвенную информацию о характере взаимоотношений ребенка со сверстниками и взрослыми в семье и в детском саду.

Испытуемые – дети 4-7 лет с нормальным развитием и с отклонениями в психическом развитии.

Экспериментальный материал – 14 рисунков размером 8, 5х11 см. Каждый рисунок представляет некоторую типичную для жизни ребенка ситуацию Приложение 21.1-21.7 – стимульный материал для мальчиков; Приложение 22.1-22.7 – стимульный материал для девочек).

Рис. 1. Игра с младшими детьми (ребенок играет с малышом).

Рис. 2. Ребенок и мать с младенцем (ребенок идет рядом с матерью, которая везет коляску с младенцем).

Рис. 3. Объект агрессии (ребенок убегает от нападающего на него сверстника).

Рис. 4. Одевание (ребенок сидит на стуле и надевает ботинки).

Рис. 5. Игра со старшими детьми (ребенок играет со старшими детьми).

Рис. 6. Укладывание спать в одиночестве (ребенок идет к своей кровати, родители сидят в кресле спиной к нему).

Рис.7. Умывание (ребенок умывается в ванной комнате).

Рис. 8. Выговор (мать, подняв указательный палец, строго выговаривает ребенку за что-то).

Рис. 9. Игнорирование (отец играет с малышом; ребенок стоит в одиночестве).

Рис. 10. Агрессивное нападение (сверстник отбирает у ребенка игрушку).

Рис. 11. Собирание игрушек (мать и ребенок убирают игрушки).

Рис. 12. Изоляция (двое сверстников убегают от ребенка, стоящего в одиночестве).

Рис. 13. Ребенок с родителями (ребенок стоит между матерью и отцом).

Рис. 14. Еда в одиночестве (ребенок один сидит за столом, держа в руке стакан).

Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик). Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по размеру точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом – печальное.

Рисунки показываются ребенку в строго перечисленном порядке один за другим. Беседа проходит в отдельной комнате. Предъявив ребенку рисунок, обследующий дает инструкцию следующего содержания: «Скажи, какое здесь лицо у ребенка: веселое или грустное? ».

Во избежание персеверативных выборов у ребенка в инструкции чередуется название лица. Дополнительных вопросов ребенку не задается.

Анализ данных

Предлагаемые рисунки изображают типичные ситуации, отличающиеся по своей эмоциональной окраске.

Так, рис. 1 (игра с младшими детьми), 5 (игра со старшими детьми) и 13 (ребенок с родителями) имеют положительную эмоциональную окраску;

рис. 3 (объект агрессии), 8 (выговор), 10 (агрессивное нападение) и 12 (изоляция) имеют отрицательную эмоциональную окраску;

рис. 2 (ребенок и мать с младенцем), 4 (одевание), 6 (укладывание спать в одиночестве), 7 (умывание), 9 (игнорирование), 11 (собирание игрушек) и 14 (еда в одиночестве) имеют двойной смысл.

Протоколы каждого ребенка подвергаются количественному и качественному анализу.

Количественный анализ

На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14):

ИТ= (число эмоционально негативных выборов): 14 х 100 %.

В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы:

а) высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);

б) средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50 %);

в) низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).

Качественный анализ

Каждый ответ ребенка анализируется отдельно. Делаются выводы относительно возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной (и подобной ей) ситуации.

Особенно высоким проективным значением обладают рис. 4 (одевание), 6 (укладывание спать в одиночестве), 14 (еда в одиночестве). Дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, вероятнее всего, будут обладать наивысшим ИТ; дети, делающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях 2 (ребенок и мать с младенцем), 7 (умывание), 9 (игнорирование) и 11 (собирание игрушек) с большей вероятностью будут обладать высоким уровнем ИТ.

Как правило, наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях, моделирующих отношения ребенок – ребенок (игра с младшими детьми, объект агрессии, игра со старшими детьми, агрессивное нападение, изоляция).

 

Для заключения.

Низкий уровень тревожности (0-1 балл, 0-7, 2%). Отсутствуют предупредительные мобилизующие реакции в ситуациях с неопределенным исходом, вследствие чего ребенок оказывается неподготовленным к быстрой перестройке своих действий. Дети с пониженной тревожностью – это обычно инфантильные, избалованные, беспечные дети, не замечающие изменения ситуации и поэтому отличающиеся неадекватностью и инертностью поведения. Они не могут вовремя остановиться, так как не замечают, что окружающим неприятно то, что они говорят или делают. Они оказываются беспомощными, когда надо что-то сделать срочно, хотя в целом могут быть далеко не медлительными. Даже при общей доброжелательности, они достаточно часто ссорятся с окружающими. В отношениях с таким ребенком потребуются терпение и последовательность в осуществлении контроля за реализацией своих требований. Нельзя действовать авторитарно и резко: это формирует у ребенка защитную агрессию. Ребенок сможет перестроиться только по мере привыкания к тому, что выполнять требования взрослых надо обязательно. Родители должны быть последовательны в своих требованиях и в осуществлении контроля за ребенком.

Так как при низкой тревожности у ребенка предполагается наличие ММД (минимальной мозговой дисфункции), то в первую очередь необходима консультация невропатолога. При наличии ММД в силу особенностей нейродинамики предупредительное реагирование ребенка оказывается сильно затруднительным или вообще невозможным. В этом случае без лечения и последующей нормализации мозговой деятельности изменить что-либо в манере поведения ребенка исключительно трудно.

Средний уровень тревожности (2-5 баллов, 14, 3-35, 7%). Причин для беспокойства нет. Неопределенные ситуации воспринимаются ребенком в положительном ключе и не содержат эмоционально дестабилизирующего фактора.

Повышенная тревожность (6-7 баллов, 42, 9-50%). Свидетельствует о постоянном присутствии какого-то беспокоящего фактора, которому ребенок вынужден противостоять, о некоторой дезадаптации.

Высокий уровень тревожности (8-14 баллов, более 57, 1%). Ребенок находится в состоянии эмоциональной дестабилизации. Ребенок не верит в свои силы, настроен на неудачи. Жизнь представляется в виде сплошных неприятностей, которые он предотвратить не может и ожидает их со страхом. Обычно страхи его преувеличены, но уже устойчивы. Попытки успокоить успеха не имеют. Необходимо выяснить причины, которые привели к дезадаптации ребенка, и устранить их. Чаще всего до такого состояния доходят дети, от которых требуют отличной успеваемости, а они обладают только средними (хорошими) интеллектуальными способностями.

Причины повышенной тревожности могут быть следующими:

● Ребенку для нормализации его эмоционального состояния требуется немного больше внимания и помощи. Негативно может сказываться на его настроении сравнение его с каким-либо идеалом, частое употребление выражений типа: «так хорошие дети не поступают», «ты уже должен уметь это делать» и т.п.

● Родители больше заняты собой, своими делами. Взаимоотношения ребенка с родителями нарушены.

● Ребенок не имеет достаточно личного свободного времени.

 

 

ЧАСТЬ ТРЕТЬЯ. ПРАКТИЧЕСКАЯ

 

3. ПОРЯДОК ПРОВЕДЕНИЯ ОБСЛЕДОВАНИЯ РЕБЕНКА (ПРОТОКОЛ)

 

1. Здравствуй! Давай с тобой познакомимся. Меня зовут ….. А как тебя зовут? А фамилия у тебя какая? Сколько тебе лет? Поставлю тебе плюс. За хорошие ответы буду ставить тебе плюсы. Наберешь 30 плюсов и получишь…

       Как зовут твою маму? А папу?

2. Ты знаешь свой домашний адрес?

       А какое сейчас время года? А день недели? А какие дни недели ты знаешь?

3. (Тест Люшера). А сейчас простое задание. Даже думать не надо. Просто посмотри на эти цветные карточки и скажи: какой цвет тебе больше нравится? Убираем. А теперь какой самый красивый (и так до последнего).

4. (Тест «Кот»). А теперь посмотри на этого кота. Какое у него настроение? Какой он? Говори, а я буду записывать. А этот кот какой? И т.д. А теперь посмотри сверху. Кто такой же веселый, как этот кот? Говори, а я буду рисовать стрелочки. А кто такой же злой? А кто такой же испуганный?

       (Тест «Лица»). Посмотри на эти рожицы. Давай дорисуем им рот, так, чтобы у этого человечка лицо было веселое, у этого – злое, а у этого – грустное.

       (Тест «Лицо») А теперь покажи мне свои лицом радость, злость, грусть. А теперь испугайся!  

5. (Проба «Кулак-палец»). А если я тебе кулак покажу, ты испугаешься? Нет? Ну и молодец. Это у нас уже следующее задание. Если я покажу тебе кулак, ты мне показываешь палец. А если я покажу тебе палец, то ты мне… правильно: кулак.

6. (Тест «Называние картинок»). А теперь посмотри на эти картинки и просто назови мне все, что ты видишь.

7. (Реципрокная координация). А теперь давай сделаем с тобой лягушку. Сожми одну руку в кулачок, а другую положи ладошкой. Давай быстро поменяем. Так лягушка у нас скачет. А давай побыстрее.

8. (Слухоречевая память «Две группы по три слова»). А сейчас я назову тебе три слова, а ты мне их повтори: «дом, лес, кот». Молодец! А теперь другие три слова: «ночь, игла, пирог». Молодец! А помнишь первые три слова? Повтори (спросить еще три раза по ходу обследования).

9. («Перечеркнутые картинки»). А теперь посмотри на эти картинки. Видишь: здесь что-то нарисовано, а потом зачеркнуто. Посмотри внимательно и скажи, что там такое нарисовано.

10. («Цыпленок, петух, курица»). А это не просто кружочки, а птички. Это цыпленок, это петух, а это – курица. Дорисуй, пожалуйста, что у них должно быть, чтобы я посмотрела и сказала: да, это действительно цыпленок, петух и курица.

11. («Разбитое окно»). А теперь посмотри на эту картинку. Расскажи, что происходит на картинке, что ты видишь? … Хорошо. И кто, значит, разбил окно?

12. (Тест «Недостающие детали»). Посмотри на эти картинки. На каждой картинке чего-то не хватает. Посмотри внимательно и скажи: чего не хватает на картинках?

13. («Таблицы Шульте»). А числа ты знаешь? До сколько можешь посчитать? До 25 сможешь? Посмотри: в этой таблице числа от 1 до 25. Сейчас надо будет находить числа по порядку от 1 до 25, показывать и называть. Я сейчас засеку время. На старт, внимание, марш.

14. («Фигуры Поппельрейтера»). Посмотри на эти картинки и назови все, что ты видишь.

15. (Тест «Оценка ритмических структур»). А сейчас я буду стучать, а ты слушай внимательно и говори, сколько раз я постучала (2, 3, 3, 4).

16. (Тест «Рисунок дерева»). А ты рисовать умеешь? А дерево сможешь нарисовать? Нарисуй, пожалуйста. А нарисуй рядом (или с другой стороны листа) домик.

● А давай с другой стороны листа нарисуем кружочек. Посмотри, как я рисую. Сделай так же (ЛФ – в какую сторону рисует круг? )

17. (Зрительная память «7 картинок»). А сейчас, посмотри, я положу перед тобой 7 картинок. Надо их запомнить. И надо запомнить. Как они лежат друг за другом. Давай посмотрим: какая картинка первая, а вторая? А сейчас я перемешаю их с другими картинки. А ты теперь ищи. Давай ненужные картинки в одну сторону положим, а нужные – в другую. А теперь разложи по порядку.

18. (Тест Бендер). А вот эти картинки надо перерисовать. Внимательно смотри и перерисуй.

● Посмотри: у меня листочек с дырочкой. Посмотри на меня через дырочку. А теперь отодвинь от себя листочек и смотри так, чтобы видеть меня двумя глазами. Видишь? Закрой правый глаз. Видишь меня? А теперь закрой левый. Видишь меня? Молодец! (ЛФ – ведущий глаз).

19. (Рассказ «Лев и мышь»). А читать ты умеешь? Прочитай, пожалуйста, этот рассказ, или, давай, я тебе прочитаю. Скажи, пожалуйста, про кого этот рассказ? А кто кому сделал добро? А почему «лев громко засмеялся»? А чему учит этот рассказ?

20. («Воспроизведение ритмов»). А сейчас я буду стучать, а ты постучи так же, как я.

● А у тебя телефон, кстати, есть? А покажи, как ты по телефону разговариваешь (ЛФ – определение ведущего уха).

21. (Проба «Четвертый лишний»). А теперь посмотри на эти картинки. Вот 4 картинки, одна из них лишняя. Скажи, какая картинка здесь лишняя? А как мы можем все остальное назвать?

22. (Проба Хэда). А ты знаешь, где у тебя правая рука? А у меня? А где у тебя левая ручка? А у меня? Сейчас задание будет такое: то, что я буду делать правой рукой, ты тоже делай правой. А то, что я буду делать левой рукой – ты тоже делай левой (поднять правую руку; перекрест вытянутых рук перед собой; кулак на кулак; одна рука на голове, а другая на груди; одной рукой взяться за нос, а другой наперекрест за ухо).

● Зажмурь быстро один глаз. Молодец! (ЛФ – определение ведущего глаза).

23. (Фонематический слух). А сейчас я буду говорить разные буквы, слоги, слова, а ты слушай внимательно и повторяй: Б; П; К; Г; Т; Д; О; Р; Б-Н, К-С, М-Р, Х-К, З-С; ба-па, па-ба, та-да-да-та; дом – том – лом – ком; запор – забор – собор; палка-балка; Батон-питон-бидон, Половник – полковник – поклонник;   Сыворотка из-под простокваши; Мишина машина.

24. (Проба «Стук-рука»). А теперь задание будет такое: если я стукну один раз, то ты поднимаешь руку, а если я стукну два раза, то не поднимаешь. Ты понял? Я уже стучу.

● А теперь сложи ручки вот так (в замок). А теперь сложи руки на груди с гордым видом (поза Наполеона). Вот так! Молодец! (ЛФ – определение степени праворукости).

25. (Тест «Бочка»). Посмотри на эти картинки и покажи мне, где здесь бочка за ящиком? А покажи мне ящик на бочке. А где бочка в ящике? А ящик за бочкой?

26. (Тест память «Шесть слов»). А теперь я назову тебе 6 слов, а ты их повтори: рыба, печать, дрова, рука, дым, ком. Хорошо. Давай попробуем еще раз. Я еще раз эти слова назову, а ты их повтори.

27. (Оральный праксис). А теперь надуй щеки, надуй одну только щечку, «походи» язычком за щечкой, поцокай как лошадка, заведи мотор.

28. (Тест «Тревожность»). А теперь очень простое задание, даже думать не надо. Я тебе буду показывать картинки. И, посмотри: на каждой картинке у мальчика (девочки) личико не нарисовано. Ты посмотри внимательно и скажи: как ты думаешь, у этого мальчика (девочки) лицо веселое или грустное. А на этой картинке: веселое или грустное? А на этой?

● А покажи, как ты расчесываешься. А как чистишь зубы? Молодец! Спасибо! (ЛФ – определение ведущей руки).

29. (Тест «Квадрат, круг, зигзаг»). Посмотри: здесь нарисован квадрат, круг и зигзаг. Надо их как-то дорисовать, так, чтобы из каждого получился какой-то рисунок. Посмотри на квадрат: как ты можешь его дорисовать, чтобы получилась какая-то картинка? Что можно нарисовать из квадрата? А из круга? А из зигзага?

30. (Поза «Перенос поз»). А теперь проверим твою храбрость. Будем выполнять страшное задание. Оно страшное потому, что делать его надо с закрытыми глазами. Не боишься? Молодец. Давай сюда свои ручки. Сейчас я тебе на одной руке сделаю фигурку из твоих пальчиков, а ты ее на другой руке повтори («коза», «фига», «кольцо»). Не подглядывай! А теперь, давай, на другой руке я буду делать, а ты повторяй.

● А теперь совсем последнее задание. Умеешь прыгать на одной ножке? Ну-ка, допрыгай до двери на одной ножке. Хорошо! И приложи ухо к двери, послушай, пришел ко мне кто-то еще? Молодец! (ЛФ – определение ведущей ноги и уха).

● Спасибо! Очень хорошо мне отвечал на все вопросы! Заработал 30 плюсов. Придется дать тебе большую конфету. До свидания!

 

4. Обработка и интерпретация результатов

 

ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ В ЧИСЛОВОМ ВЫРАЖЕНИИ (Таблица 1)

 

Данные обследования заносятся в Таблицу 1. В колонке №3 Таблицы указан источник информации для той или иной строки таблицы (№ пункта обследования). В колонке №5 указывается количество баллов за правильный ответ или наличие положительного признака. Колонка №4 – решение обследующего: ставить 1 балл за ответы или положительные результаты по тесту.

Обследуемые признаки приводятся в Таблице блоками. По каждому блоку подводится промежуточный итог, который затем сравнивается с нормативом в Таблице 2. Результаты сравнения могут быть доведены до родителей ребенка.

Оценка статуса ребенка в числовом выражении может проводиться до и после прохождения ребенком курса занятий – Комплексов системы Нейройога. Числовое выражение позволяет оценить результаты коррекции.

Для автоматизации подсчетов и ускорения обработки результатов Таблица 1 перенесена в формат Excel (Приложение 24).

 

№ п/п	Наименование признака	№ теста	Отметка	Баллы
1	2	3	4	5
	Блок 1. Знакомство
1.	Знает свои имя, фамилию	1		1
2.	Знает свой возраст, желательно, и дату рождения	1		1
3.	Знает имена родителей, желательно, и отчества	1		1
4.	Знает свой домашний адрес	2		1
5.	Знает время года	2		1
6.	Знает день недели	2		1
7.	Здоровается и прощается			1
8.	Чувство дистанции сформировано			1
9.	Проявляет заинтересованность в результатах тестов			1
10.	Присутствует контакт глаз			1
11.	Может сосредоточиться, не отвлекается, нет пауз в обследовании			1
12.	Отсутствие напряженности, растерянности, симптомов агрессии и высокой тревожности			1
	Всего по Блоку 1			12
	Блок 2. Анамнез
	Отсутствие в анамнезе:
13.	Осложнений во время беременности			1
14.	Осложнений во время родов			1
15.	Кесарева сечения			1
16.	Частых простудных и иных заболеваний, свидетельствующих о пониженном иммунитете			1
17.	Недостаточного периода ползания			1
18.	Наличия у родственников хронических заболеваний нервной системы, эндокринных заболеваний, эпилепсии, других наследственных заболеваний			1
	Всего по Блоку 2			6
	Блок 3. Эмоционально-коммуникативная сфера
19.	Правильно идентифицирует эмоции в тесте «Кот»	4		1
20.	Правильно соединяет картинки с одинаковыми эмоциями в тесте «Кот»	4		1
21.	Правильно дорисовывает рот на картинках в тесте «Лица»	4		1
22.	Правильно изображает эмоции с помощью собственной мимики	4		1
23.	Средний уровень тревожности (Тэммл-Дорки-Амен)	28		1
24.	Средний или хороший эмоциональный фон (тест Люшера)	3		1
25.	Средний или хороший уровень тонуса нервной системы (тест Люшера)	3		1
26.	Достаточный уровень уверенности и самооценки (тест «Рисунок дерева»)	16		1
27.	Достаточный круг общения (тест «Рисунок дерева»)	16		1
	Всего по Блоку 3			9
	Блок 4. Внимание
	Тест «Недостающие детали»
28.	Правильное определение недостающих деталей на 4-х картинках из 5	12		1
29.	Нахождение недостающих деталей на всех 5 картинках	12		1
	Итого по тесту «Недостающие детали»			2
	Корректурная проба, пробы на конфликтную деятельность:
30.	Высокая скорость в пробе «Кулак-палец»	5		1
31.	Менее 2-х ошибок в пробе «Кулак-палец»	5		1
32.	Высокая скорость в пробе «Стук-рука»	24		1
33.	Менее 2-х ошибок в пробе «Стук-рука»	24		1
34.	Соответствие нормативу в корректурной пробе	13		1
35.	Отсутствие пауз и игнорирования одной стороны пространства в корректурной пробе	13		1
36.	Отсутствие зеркальности (12-21 и т.п.) в корректурной пробе	13		1
	Итого по корректурной и пробам на конфликтную деятельность			7
	Всего по Блоку 4			9
	Блок 5. Двигательная сфера
	Общие данные
37.	Достаточная общая моторная подвижность			1
38.	Устойчивая походка, отсутствие напряжения в прыжках на одной ноге			1
39.	Отсутствие неловкости, напряженности в мелкой моторике (в т.ч. правильно держит ручку)			1
40.	Высокая скорость движения и выполнения заданий, легкость переключения с одного задания на другое			1
41.	Отсутствие неконтролируемых, непроизвольных движений (грызет ручку, ногти и т.п.)			1
42.	Отсутствие тиков, непроизвольного покашливания и т.п.			1
	Итого двигательная сфера, общие данные			6
	Отсутствие при выполнении пробы на реципрокную координацию рук (динамический праксис) следующих действий:
43.	Скребет	7		1
44.	Выбрасывает руки	7		1
45.	Напрягает и изгибает левый кулак	7		1
46.	Напрягает и изгибает правый кулак	7		1
47.	Поочередное выполнение	7		1
48.	Замедленное выполнение	7		1
	Итого по реципрокной координации			6
	Отсутствие зеркальности, напряжения, подглядывания при выполнении пробы «Перенос поз» (кинестетический праксис):
49.	Перенос фигуры «коза» с правой руки на левую	30		1
50.	Перенос фигуры «фига» с правой руки на левую	30		1
51.	Перенос фигуры «кольцо» с правой руки на левую	30		1
52.	Перенос фигуры «коза» с левой руки на правую	30		1
53.	Перенос фигуры «фига» с левой руки на правую	30		1
54.	Перенос фигуры «кольцо» с левой руки на правую	30		1
	Итого по пробе «Перенос поз»			6
	Правильное выполнение проб на оральный праксис (кинестетический праксис)			1
55.	Надуть щеки: вместе, по одной; упереть язык в щеку	27		1
56.	Поцокать, как лошадка	27		1
57.	«Завести мотор»	27		1
	Итого оральный праксис			3
	Итого кинестетический праксис			9
	Пробы Хэда (пространственный праксис)
58.	Знает право и лево у себя	22		1
59.	Знает право и лево у психолога	22		1
60.	Самокоррекция	22		1
61.	Допускает менее 2-х зеркальных ошибок	22		1
62.	Не допускает ошибок	22		1
63.	Не затрудняется в обозначении частей тела у себя и психолога	22		1
	Итого пространственный праксис			6
	Зрительно-моторная координация
64.	Правильно держит ручку при письме и рисовании	18		1
65.	Правильно выполняет рисунок 1	18		1
66.	Правильно выполняет рисунок 4	18		1
67.	Правильно выполняет рисунок 2	18		1
68.	Правильно выполняет рисунок 3	18		1
69.	Правильно выполняет рисунок 5	18		1
	Итого зрительно-моторная координация			6
	Всего по Блоку 5			33
	Блок 6. Восприятие
	Узнавание предметных, реалистичных картинок в пробе «Предметные картинки»
70.	Правильно узнает и называет все предметы	6		1
71.	Отсутствие левостороннего игнорирования	6		1
72.	Отсутствие зеркальности, называет изображения слева направо	6		1
73.	Отсутствие импульсивности, называния предмета по отдельной детали (в т.ч. правильно называет лампу)	6		1
74.	Отсутствие трудностей с номинацией предметов	6		1
75.	По всем тестам: правильно идентифицирует цвета	3		1
	Итого по пробе «Предметные картинки» и цвет (Люшер)			6
	Узнавание наложенных изображений в пробах «Перечеркнутые картинки» и «Фигуры Поппельрейтера»
76.	Узнает бабочку, ландыш, топор, балалайку	9		1
77.	Узнает лампу и расческу	9		1
78.	Узнает и называет все наложенные изображения («Фигуры…»)	14		1
79.	Называет сначала крупные изображения, затем мелкие	14		1
80.	Не называет лишние детали и предметы	14		1
	Итого по пробам наложенные изображения			5
	Проба на исследование образов-представлений «Цыпленок, петух, курица»
81.	Птицы отличаются друг от друга	10		1
82.	Рисует клювы, а не рты	10		1
83.	Рисует крылья	10		1
84.	Рисует большой хвост у петуха	10		1
85.	Рисует гребешки и бородки	10		1
86.	Рисует дополнительные детали (зерна, яйца, гнездо и т.п.)	10		1
	Итого по пробе «Цыпленок, петух, курица»			6
	Восприятие и воспроизведение ритмов
87.	Правильно определяет на слух количество ударов	15		1
88.	Отмечается хорошая концентрация внимания при подсчете	15		1
89.	Правильно воспроизводит ритмы по образцу	20		1
	Итого акустическое восприятие			3
	Всего по Блоку 6			20
	Блок 7. Память
	Исследование слухо-речевой памяти			1
90.	Непосредственное запоминание: повторяет все слова после первого предъявления	8		1
91.	Отсроченное воспроизведение: повторяет не менее 4-х слов из двух групп по три слова	8		1
92.	Отсроченное воспроизведение: повторяет все слова из серии две группы по три слова	8		1
93.	Повторяет 6 слов из шести	26		1
94.	При повторении 6 слов не наблюдаются краевые эффекты памяти	26		1
95.	Отсутствие воспроизведения слов, близких по звучанию или по значению	8, 26		1
	Итого по слухо-речевой памяти			6
	Исследование зрительной памяти
96.	Находит все 7 картинок	17		1
97.	Раскладывает по порядку	17		1
98.	Отсутствует замена картинки на сходную по значению и т.п.	17		1
	Итого по зрительной памяти			3
	Всего по Блоку 7			9
	Блок 8. Речь
99.	Разговаривает охотно, достаточно много			1
100.	Вступает в диалог, эхолалии отсутствуют			1
101.	Отсутствие признаков задержки речевого развития			1
102.	Речь чистая, без косноязычия, заикания и т.п.			1
103.	Ответы на вопросы развернутые, неодносложные			1
104.	Звукопроизношение четкое			1
105.	Номинативная функция речи в норме			1
106.	Активная спонтанная речь развита: рассказ по картинке развернутый, подробный, наводящие вопросы практически не требуются	11		1
107.	Импрессивная речь развита: правильно понимает и, соответственно, выполняет вербальные инструкции			1
108.	Оппозиционные и дизъюнктные звуки и пары звуков повторяет без ошибок	23		1
109.	Отсутствуют трудности в повторении незнакомых слов	23		1
110.	Отсутствие ошибок в пробе на понимание логико-грамматических конструкций	25		1
	Всего по Блоку 8			12
	Блок 9. Интеллект
111.	Понимает содержание и смысл сюжетной картинки	11		1
112.	Правильно отвечает на вопросы по прочитанному сюжету	19		1
113.	Пересказ при ответе на вопросы по сюжету отсутствует	19		1
114.	Понимает смысл и мораль рассказа	19		1
115.	Правильно определяет лишнюю картинку в пробе 4-й лишний – в 5 блоках	21		1
116.	Правильно определяет лишнюю картинку в пробе 4-й лишний – в 6 блоках	21		1
117.	Правильно справляется с тестом «Цыпленок, петух, курица» (дорисовывает все необходимые части)	10		1
118.	Наличие признаков хорошего пространственного мышления в тесте «Домик» и по другим тестам методики	16		1
119.	Наличие признаков нестандартного мышления по тесту «Квадрат, круг, зигзаг»: сюжет картинок оригинальный; предлагает дополнительные сюжеты	29		1
120.	Наличие признаков нестандартного мышления по тесту «Квадрат, круг, зигзаг»: предлагаемые фигуры являются не основными, а включены составной частью	29		1
	Всего по Блоку 9			10
	ВСЕГО по ОБСЛЕДОВАНИЮ			120

 

 

СРАВНЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБСЛЕДОВАНИЯ С ЧИСЛОВЫМ НОРМАТИВОМ (Таблица 2)

Данные Таблицы 1 группируются для удобства и сравнения с нормативом в Таблице 2:

	Блок 1	Блок 2	Блок 3	Блок 4	Блок 5	Блок 6	Блок 7	Блок8	Блок 9	Итого
	Знакомство	Анамнез	Эмоции	Внимание	Моторика	Восприятие	Память	Речь	Интеллект
Норма	12	6	9	9	33	20	9	12	10	120
Данные
Разность

 

Результаты, полученные в итоге по Таблице 2, используются для оценки статуса ребенка до и после прохождения ребенком занятий по системе Нейройога. Таблица 1 используется только для подсчета результатов и родителям не предоставляется. На руки родителям выдается заключение (смотрите далее), в конце которого могут быть приведены данные Таблицы 2. Подсчет по Таблице 2 также автоматизирован и приводится в Приложении 24, лист 2.

 

ОСОБЕННОСТИ ОБСЛЕДОВАНИЯ.

1. Ребенок до 3-х и даже до 4-х лет не может выполнить все предлагаемые в методике тесты и пробы.

2. Задания для ребенка данного возраста или с ЗПР должны быть, естественно, проще и соответствовать данной возрастной группе.

3. Большая часть обследования проводится с помощью родителей, через опрос.

4. Детей данной возрастной группы лучше обследовать в два этапа (два прихода). Во-первых, при первом посещении ребенку необходимо осмотреться, познакомиться, привыкнуть. Во-вторых, ребенок данной группы не в состоянии долго удерживать внимание на заданиях, быстрее устает.

5. В кабинете должны находиться игрушки. К ребенку не следует обращаться сразу. Желательно начать беседу с родителей.

6. При проведении такого рода обследования желательно опираться на методическое пособие «Ребенок. Инструкция по применению. Нейропсихофизиологические нормативы развития ребенка от 0 до 7 лет». В данном пособии приведены нормативы развития ребенка по месяцам и по блокам (крупная и мелкая моторика, слуховое и зрительное восприятие, импрессивная и экспрессивная речь, конструирование, память, интеллект, бытовые навыки, эмоционально-коммуникативная сфера, игра).

7. Ориентируясь на возрастные нормативы, проводится тестирование ребенка для определения соответствия его развития нормам. По результатам выводится профиль развития психоневрологических функций.

8. Обследование данной группы детей очень трудоемкое, требующее более глубокого профессионального подхода. Освоить процедуру такого обследования и технологию подсчета результатов достаточно сложно. Поэтому рекомендации по обследованию в данном пособии приводятся справочно.

 

Список использованной литературы

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М.: Наука, 2000.

2. Безруких М.М, Ефимова С.П., Князева М.Г. Как подготовить ребенка к школе и по какой программе лучше учить? М., 1994.

3. Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А. Функциональные асимметрии человека. М., 1981.

4. Бурлакова М.К. Советы логопеда. М., 2001. Возрастные особенности психологического развития детей / Под ред. И.В. Дубровиной, И.М. Лисиной. М., 1982.

5. Вейн А.М., Соловьева А.Д. Патологические вегетативные синдромы // Физиология вегетативной нервной системы: Руководство по физиологии Л.: Наука, 1981.

6. Выготский Л.С. Избранные труды. М.: Педагогика, 1956.

7. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960

8. Глозман Ж.М., Потанина А.Ю., Соболева А.Е. Нейропсихологическая диагностика в дошкольном возрасте. – СПб.: Питер, 2006.

9. Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки – два разных мира. Нейропсихологи – учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам. – СПб.: «Тускарора», 2003.

10. Ефимова И.В. Амбидекстры: нейропсихология индивидуальных различий. – СПб.: КАРО, 2007.

11. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.

12. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушение при локальных поражениях мозга. М.: Изд-во Мгу, 1969. 2-е изд.

13. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М.: АПН РСФСР, 1970. 2-е изд.Т.2.

14. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Академия, 1973.

15. Лурия А.Р. Функциональная организация мозга // Естественно-научные основы психологии. М.: Педагогика, 1978. С. 109.

16. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихологический анализ решения задач. М., 1966.

17. Микадзе Ю.В. Нейропсихология детского возраста: Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2008.

18. Полонская Н.Н. Нейропсихологическая диагностика детей младшего школьного возраста: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2007.

19. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002.

20. Семенович А.В. Эти невероятные левши: Практическое пособие для психологов и родителей. – М.: Генезис, 2007.

21. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985.

22. Сиротюк А.Л. Обучение детей с учетом психофизиологии: Практ. руководство для учителей и родителей. - М.: ТЦ Сфера, 2000.

23. Скворцов И.А. Детство нервной системы. – М.: МЕДпрессинформ, 2004.

24. Фарбер Д.А., Дубровинская Н. В. Структурно-функциональное созревание мозга ребенка // Физиология роста и развития детей и подростков (теоретические и клинические вопросы). М., 2000. С. 5–28.

25. Хризман Т.П., Еремеева В.Д., Белов И.М. и др. Функциональная асимметрия мозга и ее связь с развитием речи у детей // Вопросы психологии. 1983. № 5. С. 110–115.

26. Яссман Л.В. Основы детской психопатологии: Учеб. пособие для психол. фак. пед. вузов. М., 1999

27. Ясюкова Л.А. Методика определения готовности к школе: Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе. СПб: ИМАТОН, 2006.

 

 

ЦЕНТР УПРАВЛЕНИЯ СТРЕССОМ

С И С Т Е М А Н Е Й Р О Й О Г А

 

Просто, доступно, достоверно, научно обоснованно!

 

 

12345678910Следующая ⇒

Поделиться: