Ведущие типы деятельности, влияющие на качественные изменения в психике

(по Л.С.Цветковой, А.В.Семенович и др.)

 

Формирование мозговой организации психических процессов в онтогенезе происходит от стволовых и подкорковых образований к коре головного мозга (снизу - вверх), от правого полушария мозга к левому, от задних отделов мозга к передним; апофеозом церебрального функционального онтогенеза являются нисходящие влияния от передних отделов левого полушария к субкортикальным.

Все эти процессы являются необходимой предпосылкой, базисом для обеспечения стабильных межфакторных и межфункциональных взаимоотношений между различными операциональными и регуляторными уровнями целостной психической деятельности. При этом срок перехода от одного этапа к следующему жестко детерминирован объективными нейробиологическими законами, что необходимо учитывать, требуя от ребенка выполнения той или иной задачи. «Своевременность решает все! ». Поскольку это положение, несмотря на его классическое происхождение и очевидность, не всегда учитывается в практике и в ходе теоретического осмысления имеющихся дизонтогенетических феноменов, необходимы несколько примеров.

Энергия мозга конечна в каждый отдельный момент онтогенеза человека; более того, в ходе развития ребенка она ситуативно направлена в достаточно узкое русло, заданное его индивидуальной генетической программой. Если задача, предлагаемая ребенку социумом, входит в противоречие или просто опережает актуальную для его мозга ситуацию, происходит энергетическое обкрадывание. Наиболее вредоносно это сказывается на статусе тех процессов, которые в этот конкретный момент времени активно развиваются. Ярким примером такого неадекватного перераспределения церебральной энергии является раннее (в 2-3 года) обучение ребенка буквам и цифрам. Указанная неадекватность такого акта определяется прежде всего тем, что он входит в противоречие с основополагающими, широко известными закономерностями психического развития, обозначаемыми представителями разных психологических школ (А.Фрейд, М.Клайн, Л.С.Выготский, К.Левин, Д.Б.Эльконин и др.) как кризисный период.

Многократно эмпирическя доказано, что реакция, которая может быть и отсроченной во времени, обнаруживает себя в различного рода эмоционально-личностных девиациях, склонности ребенка к частым заболеваниям, аллергических явлениях, элементах логоневроза, дизартрии, тиках и навязчивых движениях. С точки зрения нейропсихологического анализа все эти патофеномены свидетельствуют о том, что их мозговая организация связана с препатологическим состоянием подкорковых образований головного мозга. Иными словами, опережающая нагрузка на кортикальные отделы мозга, которая неизбежна при обучении чтению, письму или счету в силу своей энергоемкости «истощала» находящиеся в сензитивном периоде своего развития субкортикальные образования. Но ведь выше было отмечено, что последние завершают свое морфофункциональное развитие (а следовательно, утрачивают свойства пластичности) очень рано и, таким образом, не имеют достаточных ресурсов для реадаптации.

Еще более экзотично выглядит ситуация, когда на фоне высоких достижений в области литературы и математики эти дети демонстрируют вопиющую несформированность элементарных навыков. Как показывает нейропсихологический анализ, парадокс этой ситуации состоит в том, что указанные автоматизмы, чтобы стать таковыми, в онтогенезе должны были быть многократно воспроизведены (т.е. попросту — отперсеверированы), такое инертное воспроизведение заданного операционального или поведенческого стереотипа — один из важнейших онтогенетических механизмов. При условии опережающего развития передних отделов мозга феномен персевераторного поведения закономерно элиминируется и закрепления не происходит.

Опыт практической работы однозначно констатирует тот факт, что эффективность абилитационных или коррекционных мероприятий прямо связана с возрастом ребенка. Вплоть до 7 лет активное развитие его мозга, обусловливающая пластичность церебральных систем из-за отсутствия жестких мозговых связей привносят огромный аутокоррекционный потенциал в процесс психолого-педагогического сопровождения, что подчас производит впечатление чуда. По мере взросления ребенка это волшебство тает на глазах: демаркационной линией является 9-летний возраст.

К этому периоду по всем нейропсихологическим и нейробиологическим законам мозг (прежде всего, его задние отделы) принципиально завершает свое интенсивное развитие. Его функциональные связи становятся все более жесткими и малоподвижными; одновременно вектор и характер операционального обеспечения психической деятельности выглядят все более экстенсивными. Возраст 9 лет — один из тех рубежей, где начинается закономерный инвариантный поворот всей системы координат энергоактивационного статуса мозга.

В этом возрасте, безусловно, заявляет о себе требование к насыщению систем саморегуляции, связанных с речевым опосредствованием собственного поведения, завершается формирование электрофизиологических механизмов произвольного внимания. Иными словами, все энергетические ресурсы мозга обращаются к передним отделам левого полушария.

Это обнаруживает себя (в норме) в том, что начинают возникать псевдопроцессуальные патофеномены, достигающие своего апогея к 11—12 годам, свидетельствующие внешне как бы о функциональной дефицитарности правого полушария и глубинных структур мозга (снижаются нейродинамика, шумозащита и избирательность психических процессов, нарастает число метрических и структурно-топологических ошибок и т.п.). Однако нейропсихологический анализ показывает, что описанное — отражение того факта, что энергообеспечение операциональных звеньев и уровня непроизвольной саморегуляции психической деятельности перестраивается, элиминируется в пользу большей активации произвольной саморегуляции, самоконтроля, саморефлексии ребенка. Коррекционный же процесс отклоняющегося развития становится все более регламентированным извне, подчас приобретая характер муштры; одновременно имеет место нарастающее истощение внутренних компенсаторных функциональных возможностей ребенка.

На первом этапе (от внутриутробного периода до 2—3 лет) основополагающими являются транскортикальные связи стволового уровня — мозговые спайки гипоталамо-диэнцефальной области — и базальных ядер. Здесь (в рамках 1-го блока мозга) закладывается базис для межполушарного обеспечения нейрофизиологических, нейрогуморальных, сенсорно-вегетативных и нейрохимических асимметрий, лежащих в основе соматического, аффективного и когнитивного статуса ребенка.

Именно здесь «локализован» основополагающий онтогенетический фактор — механизм импринтинга, являющийся (помимо иных своих функций) пейсмеккером наиболее жестких, архетипических, генетически обусловленных вариантов реагирования. На этом уровне впервые заявляют о себе глубинные нейробиологические предпосылки формирования будущего психофизиологического «стиля» психической деятельности ребенка. Именно здесь организуется в значительной мере инвариантный каркас его потенциальных адаптивных возможностей в рамках таких дихотомий, как симультанность (статика, ригидность) — сукцессивность (кинетика, пластичность); асимметрия доминантно-субдоминантных, агрессивно-аверсивных, психосексуальньтх, ритмологических и иных этологических патернов, обеспечивающихся, в свою очередь, гормональными, электрохимическими медиаторными и модуляторными асимметриями.

Благодаря церебральным системам этого уровня организуются сенсорно-моторные горизонтальные (например, конвергенция глаз и реципрокные взаимодействия конечностей) и вертикальные (например, оптооральные и орально-мануальные) взаимосвязи.

Анализируя все многообразие и взаимообусловленность перечисленных процессов, нельзя не поразиться тому обстоятельству, что уже внутриутробно, не говоря о последующих этапах его жизни, ребенок (благодаря активности своего мозга) во многом сам определяет ход своего развития. Ведь если весь этот ансамбль не будет готов к определенному моменту, например, родов, неизбежна родовая травма, поскольку процесс рождения не в последнюю очередь зависит от деятельности организма ребенка. Он должен быть готов к преодолению колоссального давления со стороны родовых путей матери, совершить в процессе рождения определенное количество движений и поворотов, адаптироваться к действию сил гравитации и т. д. Иными словами, не только мама вынашивает и рождает ребенка; в первую очередь, ребенок вынашивается и рождается, успешность чего не в последнюю очередь связана с достаточностью обсуждаемых систем его мозга.

Наконец, важнейшим этапом функциональной активности межполушарных связей субкортикального уровня является избирательная стволовая активация (по М.Кинсборну), возникающая в период адаптации к речи (2—3 года). Она проявляется в том, что усиливаются восходящие активирующие влияния на левое полушарие при выполнении ребенком вербальных задач; в обратном случае аналогичные нейрофизиологические процессы направлены на правое полушарие. Это является залогом и базой для закрепления устойчивых предпосылок функциональной латерализации мозговых полушарий и формирования полушарных локусов контроля.

Следующий возрастной период (от 3 до 7—8 лет) характеризуется выступающей на первый план активизацией межгиппокампальных комиссуральных систем. Благодаря прогрессирующим афферентным и эфферентным ипси- и контралатеральным проекциям, а также интимным связям со спаечными образованиями свода и прозрачной перегородки; будучи важнейшим образованием лимбической системы, межгиппокампальный комплекс начинает играть ведущую роль в организации межполушарного обеспечения полисенсорной, межмодальной, эмоционально-мотивационной интеграции.

Указанная зона мозга в филогенезе является центральной мозговой комиссурой. В онтогенезе, как показывают клинические исследования, межгиппокампальным структурам принадлежит роль инициатора и стабилизатора взаимоотношений между правой и левой гемисферами. Этим они отличаются функционально от комиссур подкоркового уровня, основной прерогативой которых является инициация динамики и вектора (вертикального и горизонтального) межполушарного взаимодействия.

Важнейшая функция межгиппокампальных связей — межполушарная организация и стабилизация мнестических процессов, на которых в этом возрастном периоде лежит основная ответственность за онтогенез в целом. Следует особо отметить, что амнестический синдром, который в принципе не характерен для детей, согласно полученным клиническим данным, неизменно наблюдается при деструкции межгиппокампальных связей и является патогномоничным для данной локализации патологического очага в детском возрасте.

На этом отрезке онтогенеза закрепляются и автоматизируются все основные межполушарные асимметрии операционального уровня — уровня 2-го блока мозга. Формируется доминантность полушарий мозга по руке и речи, фиксируется право- или левополушарный локус контроля за актуализацией конкретного психологического фактора и межфакторных констелляций.

Бытующая сегодня точка зрения о резком увеличении количества левшей в популяции отражает наличие двух реальностей. С одной стороны, этот факт действительно имеет место в связи с прекращением поголовного переучивания неправоруких. Но, с другой, важно помнить, что этот скачок связан не в последнюю очередь с повсеместным ростом числа детей, у которых наблюдается дизонтогенез описываемых комиссуральных систем. Такой тип развития (дисгенезия спаек мозга стволового и гиппокампального уровня) наблюдается сегодня более чем у половины обычной детской популяции.

И это требует привлечения к их проблемам внимания специалистов и глубокого междисциплинарного анализа, поскольку данный феномен и приведенные выше сведения об увеличении числа детей с правосторонней эпиготовностью, признаками иммунодефицита, органными десинхронозами и т. п. с нейропсихологической точки зрения свидетельствуют об актуализации одного и того же патогенетического механизма.

Завершающим в становлении межполушарных взаимодействий ребенка является этап приоритетного значения комплекса транскаллозальных связей, продолжающийся до 12—15 лет. Прежде мозолистое тело — эта главная мозговая комиссура — была включена в актуализацию межгемисферного обмена преимущественно между гомотопическими областями задних отделов правого и левого полушарий, наращивая свою контролирующую функцию по отношению к нижележащим комиссуральным уровням. Теперь картина качественно меняется.

Именно морфологическая и функциональная зрелость мозолистого тела, главная роль которого в фило- и онтогензе состоит в обеспечении межфронтальных (лобных) взаимодействий, обусловливает иерархию и устойчивость уже достигнутых в ходе развития ступеней. Оно обеспечивает межполушарную организацию психических процессов на наиболее важном для социальной адаптации — регуляторном, культурально опосредствованном уровне их протекания (З-й блок мозга), на уровне когнитивных стилей личности, базовых произвольных детерминант отражения себя в окружающем мире и через окружающий мир.

Благодаря межполушарным взаимодействиям на этом уровне возможно закрепление функционального приоритета лобных отделов левого полушария, что позволяет ребенку не только выстраивать свои собственные программы поведения, ставить перед собой ясно определенные цели, но и контролировать (корригировать) их в зависимости от постоянно меняющихся условий в соответствии с требованиями социума.

 

Психические функции развиваются в деятельности. Под деятельностью понимается активное взаимодействие индивида со средой, направленное на удовлетворение его потребности. Данный подход подразумевает неразрывную связь индивида ос средой и его активное взаимодействие с ней как необходимое условие развития психики. Перенесение этого подхода в возрастную психологию дало весьма плодотворные результаты. Освоение различных видов деятельности неразрывно связано с обучением. Маленького ребенка близкие взрослые учат пить из чашки, пользоваться ложкой, укачивать куклу. Позже с помощью учителей и книг ребенок приобретает сложные интеллектуальные умения, разнообразные навыки и знания. При непрекращающемся личностном росте учение продолжается всю жизнь. В то же время разные виды деятельности оказывают разное влияние на развитие. Главные изменения в развитии психических функций и личности, происходящее на каждом возрастном этапе, обусловлены ведущей деятельностью. Это понятие было введено А.Н. Леонтьевым, который выделили 3 основных признака ведущей деятельности (ВД):

1) В рамках ВД возникают и дифференцируются новые виды деятельности. Например, ребенок начинает учиться, играя: в ролевой игре дошкольника появляются элементы учения – деятельности, которая станет ведущей на следующем возрастном этапе.

2) В ВД формируются и перестраиваются отдельные психические функции. В игре, например, появляется творческое воображение.

3) От ВД зависят наблюдаемые в этот период изменения личности. В той же игре формируются этические представления – начинается развитие морального сознания. Условия жизни человека таковы, что на каждом возрастном этапе он может наиболее активно развиваться в определенном виде деятельности. Представления о ведущей деятельности и ее определяющей роли в психическом развитии оказались весьма плодотворными в российской психологии. Эти представления легли в основу периодизации Д.Б. Эльконина.

До 1-го года ведущей деятельностью является потребность в общении; от 1 до 3 лет – предметно-манипулятивная деятельность, первые примитивные игры с сюжетом; от 3 до 7 лет – творческая ролевая игра; от 7 до 11 лет – учебно-познавательная деятельность; от 11 до 15 лет – социализация, интимно-личностное общение, осознание своего места в мире.

В течение первого года усложняются познавательные задачи, которые способен решить ребенок, сначала только в плане восприятия, затем используя двигательную активность. К концу первого года жизни ребенок включается в достаточно сложные действия-игры.

Начинается в младенческом возрасте и речевое развитие, также тесно связанное с восприятием. В первом полугодии формируется речевой слух, а сам ребенок при радостном оживлении издает звуки, называемые обычно гулением. Во втором полугодии возникает лепет, в котором можно различить повторяющиеся звуковые сочетания, обычно сопровождающиеся выразительной жестикуляцией. К концу первого года ребенок понимает 10-20 слов, произносимых взрослыми, и сам произносит одно или несколько из своих первых слов, сходных по звучанию со словами взрослой речи. В переходном периоде между младенчеством и ранним детством (некоторые психологи характеризуют его как «кризис 1го года) возникает специфическая детская речь, которую Л.С. Выготский назвал «автономной». По звучанию детские слова иногда напоминают взрослые, иногда резко отличаются от них. Очень сильны семантические различия – детские слова многозначны (имеют множество непересекающихся значений) и ситуативны. Автономная речь возникает только при яркой аффективной окраске воспринимаемой ребенком ситуации – этим определяется эмоционально-действенный характер образования автономных слов.

Ведущей деятельностью в раннем детстве (от года до трех) является предметно-манипулятивная. Ребенок манипулирует с предметами, сосредотачиваясь на самих действиях с ними. В конце раннего возраста появляются первые примитивные игры с сюжетом – используемые ребенком предметы наделяются игровым смыслом.

Ведущей деятельностью в период от 3 до 7 лет является ролеваяигра – самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых. Ребенок, выбирая и исполняя определенную роль, выбирает и усваивает образцы действий и модели поведения. В игре происходит коренная перестройка отношений ребенка со взрослым, характерная для дошкольного периода. В игре обязательно проявляется яркое, эмоциональное переживание. Собственно сюжетно-ролевая игра выделяется и оформляется к середине дошкольного периода. Выделяются игры с правилами – в них исполнение какой-либо роли отходит на второй план и главным становится четкое выполнение правил. Игра оказывает огромное влияние на развитие. Дети, играя, учатся полноценному общению, которое постепенно становится все более продуктивным и полноценным. В игре происходит научение партнерству, сотрудничеству, взаимопомощи. Но если по какой-то причине распадается совместная игра, то разлаживается и процесс общения. Игра способствует развитию произвольного поведения ребенка, формирует механизмы управления своим поведением, подчинения правилам. И конечно, в игра как никакая другая деятельность развивает воображение. На первых порах оно неотделимо от восприятия предметов и игровых действий с ними. В 3-4 года ребенку важно сходство предмета с тем, что он замещает, но в более старшем возрасте необходимость в этом отпадает. Особенно ярко воображение в этот период проявляется в рисовании, сочинении сказок, стишков. Однако, сочиняя, ребенок не заботится о строгости замысла, и опирается на возникающие по ходу рассказа ассоциации.

Ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте (7-11 лет) является учебная деятельность. Уже в конце предыдущего периода развития акцент в игре смещается с процесса действия на его результат – это является немаловажным событием для подготовки к учебной деятельности. Сам ход развития детской игры приводит к тому, что игровая мотивация постепенно заменяется учебной. Вместе с этим изменяется восприятие ребенка взрослыми. Близкие взрослые, учителя, даже посторонние люди общаются с ребенком как с человеком, взявшим на себя обязательство учиться, имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам. Развитие учебной деятельности продолжается на протяжении всех лет школьной жизни, но основы ее закладываются в первые годы обучения. Как всякая деятельность, учебная деятельность ребенка имеет свою особую структуру. Д.Б. Эльконин выделили в ней несколько взаимосвязанных компонентов:

1) учебная задача – то, что должен усвоить ученик, подлежащий усвоению способ действия;
2) учебные действия – то, что ученик должен делать, чтобы сформировать образец усваиваемого действия и воспроизводить этот образец;

3) действие контроля – сопоставление воспроизведенного действия с образцом;

4) действие оценки – определение того, насколько ученик достиг результата, степени изменений, которые произошли в самом ребенке.

Это структура учебной деятельности в ее развернутой и зрелой форме. Однако такую структуру учебная деятельность приобретает постепенно, а у младшего школьника она очень далека от идеала. И основная задача младшего школьного возраста – создать предпосылки для усвоения школьником подобной структуры деятельности. Учебная деятельность отличается социальной значимостью деятельности ребенка, опосредованностью отношений с взрослыми образцами и оценками, следованием правилам, приобретением научных понятий. На основе учебной деятельности и достаточном уровне умственного развития возникают предпосылки к теоретическому сознанию и мышлению.

Ведущей деятельностью в отрочестве является интимно-личностное общение и социализация. Общение пронизывает всю жизнь подростков, накладывая отпечаток и ан учение, и на неучебные занятия, и на отношения с родителями. Наиболее содержательное и глубокое общение возможно при дружеских отношениях. Подросток стремится иметь близкого, верного друга и при этом лихорадочно меняет друзей. Обычно он ищет в друге сходства, понимания и принятия собственных переживаний и установок. Друг помогает не только лучше понять себя, но и преодолеть неуверенность в своих силах, бесконечные сомнения в собственной ценности, почувствовать себя личностью.

Как показано в американских исследованиях, в подростковом возрасте близкие друзья, как правило – ровесники того же пола, учатся в одном классе, принадлежат к одной и той же среде. Они похожи по уровню умственного развития, по социальному поведению, по успехам в учении. Встречаются и исключения – когда притягиваются прямо противоположные по характеру подростки. Притягательность противоположности объясняется тем, что подросток часто ищет в друге черты, которых ему самому недостает.

Круг общения подростков не ограничивается близкими друзьями, он становится гораздо шире, чем в предыдущих возрастах. У детей в это время появляется много знакомых и, что еще более важно, образуются неформальные группы и компании. Подростков может объединить в группу не только взаимная симпатия, но и общие интересы, занятия, способы развлечений, место проведения свободного времени. Подростки очень склонны к конформизму и легко поддаются влиянию сверстников в значимой для них группе.

 

Кризис 3-х лет представляет собой ломку взаимоотношений, которые существовали до сих пор между ребенком и взрослым. К концу раннего возраста возникает тенденция к самостоятельной деятельности, которая знаменует собой то, что взрослые больше не закрыты для ребенка предметом и способом действия с ним, а как бы впервые раскрываются перед ним, выступают как носители образцов действий и отношений в окружающем мире. Феномен «Я сам» означает не только возникновение внешне заметной самостоятельности, но и одновременно отделение ребенка от взрослого человека. Из новообразований кризиса трех лет возникает тенденция к самостоятельной деятельности, в то же время похожей на деятельность взрослого.

С концом дошкольного возраста связан кризис 7 лет, один из основных симптомов которого – потеря ребенком непосредственности. При этом дети нередко начинают манерничать и паясничать. Примером этого кризиса может быть симптом «горькой конфеты», когда ребенку плохо, но он старается этого не показать, и если за плохую работу ребенок оценивается хорошо, то это его огорчает. Возникают трудности воспитания, ребенок замыкается в себе и становится неуправляемым.

Переход от младшего возраста к подростковому – «кризис полового созревания». Характеризуется тем, что появляется тенденция к самостоятельности и ряд негативных проявлений, связанных с отношениями со взрослыми.

Переход от одной эпохи к следующей происходит при возникновении несоответствия между операционно-техническими возможностями ребенка и задачами, мотивами деятельности, на основе которых они формировались.

 

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: