Вихід із проблемної ситуації даного типу – уникати зайвої деталізації, або знову ж таки йти шляхом конкретизації, доповнення.

4. Проблемна ситуація відсутності ієрархізованості між суб’єктами, між предикатами, між суб’єктами і предикатами. Для досягнення доступності текстів надзвичайно важливо показувати в них статус знань, демонструвати ту логічну схему викладу, яка буде застосована в параграфі. Структура підпорядкованості одиниць знань повинна бути очевидною. На початку параграфа доцільно сказати, які саме факти будуть предметом розгляду, і які поняття в результаті повинні бути засвоєні учнем.

Насправді ж у текстах дуже часто маємо справу з розрізненими суб’єктами повідомлення. Наприклад, текст про корисні копалини будується так: спочатку охарактеризовані руди, потім – горючі корисні копалини, потім – основні родовища корисних копалин. Виникає питання: що в першу чергу потрібно запам’ятати – характеристики корисних копалин, їх види чи місцезнаходження. Яка основна інформація, а яка – додаткова.

Та ж ситуація зі складністю предиката. Основна думка пояснюється у великому за обсягом тексті, в якому важко вловити якусь ієрархію, підпорядкованість. Тому при згадуванні суб’єкта повинна бути наявною й чітка інформація щодо обсягів його предикації в тому числі.

Однією з суттєвих проблем є невизначеність ієрархізованості предикатів. Найпростіший приклад – „Словники бувають тематичними, алфавітними і етимологічними”. Породжується хибне уявлення, що словники бувають лише тематичними, алфавітними і етимологічними, до того ж „під одним дахом” опинились різні за критерієм типологізації словники.

У випадках, коли кожен предикат є в той же час новим суб’єктом, потрібно встановити зв’язки між цими предикатами. Наприклад: суб’єкт „життя середньовічних селян” охарактеризовано за допомогою таких предикатів: 1 це життя було важким; 2 селяни працювали на пана; 3 під час полювання феодали часто витоптували селянські поля; 4 феодал міг бити селянина; 5 селяни жили в закіптявлених хатах; 6 через хвороби вимирали цілі села. В даному випадку зв’язок між предикатами ослаблений. Такий матеріал вимагає тільки запам’ятовування, але не розуміння.

Вихід із даної ситуації вчені вбачають у активному використанні слів-зв’язок: „по-перше”, „окрім того”, „також”, „але”, „тому” тощо; видаленні зайвої з точки зору логіки викладу інформації; наявності додаткових пояснень і коментарів.

У концепції Л.П. Доблаева показано, що в тексті постійно циркулюють два питання: що саме і про що сказано. Роль читача полягає в тому, щоб знаходити не тільки відповіді, але, і це, часом, стає найважливішим, самі питання, імпліцитно «вшиті» автором у тканину тексту.

 

 

Погляди І. Ґудзик і О. Харчук на якість текстів навчальних видань.

О. Харчук.

Чому ж чимало видань підручників і посібників для школи неякісно підготовлені? Відповісти на таке запитання і просто, і непросто. З одного боку, одна з причин, на нашу думку, полягає в тому, що за підготовку та випуск книг для школярів беруться ті, хто досі не набув належних професійних навичок. А з другого − саме життя провокує, дає поштовх неякісним виданням (розумію, що мені можуть заперечити). Крім того, редакційно-видавнича підготовка авторського оригіналу для середньої школи досить складна, вона вимагає не лише часу і чималих коштів, а й належної фахової кваліфікації редактора, його мовної компетенції.

Мовна компетенція визначається як комунікативна характеристика, що передбачає ступінь володіння мовою в процесах обміну інформацією. Відповідно до таких параметрів, як правильність − відповідність висловлювання нормам літературної мови; реалізованість − здатність контролювати обсяг і значеннєву глибину нормативно правильних висловлювань; прийнятність, відповідність висловлювання конкретній соціокультурній ситуації; частотність − частота, ймовірність уживання певної мовної одиниці тощо. Мовна компетенція визначається, з одного боку, здібностями людини, а з другого − набутими знаннями і навичками, професіоналізмом, що дає змогу мати значний словниковий запас, вільно виражати свої думки та почуття в усній і писемній формі, у будь-якому стилі і жанрі: «...професійна мовнокомунікативна компетенція особистості є показником сформованості системи професійних знань, комунікативних умінь і навичок, ціннісних орієнтацій, загальної гуманітарної культури, інтегральних показників культури мовлення, необхідних для якісної професійної діяльності» [13, 19; підкр. наше − О.Х. ]. Культура мови, отже, є однією із найважливіших складових мовної компетенції і передбачає володіння нормами літературної мови, тобто правилами слововживання, граматики, стилістики, синтаксису. Крім того, той, хто пише підручник або посібник для школи, має ще й уміти вибрати з можливих варіантів саме ті, що найточніше відбивають зміст, найбільш синтаксично доцільні й стилістично виправдані. За такого підходу все, що написане в учнівському підручнику, досягне комунікативної мети.

І. Ґудзик

Психологи, що досліджують проблему розуміння в читанні, відзначають, що досвідчений читач здійснює певний смисловий аналіз тексту. Так, Т.М. Дридзе [ 1 ] говорить про виділення у тексті смислових вузлів, що ніби утворюють певний ланцюжок, у якому кожний наступний " факт" перебуває в логічному смисловому зв'язку з попереднім. А.О. Смирнов [2] аналізує роль групування матеріалу, виділення в ньому мікротем, розпізнавання серед них більш чи менш суттєвих для кращого розуміння, запам'ятовування прочитаного.

Ефективність подібного смислового аналізу тексту значною мірою обу-мовлюється особливостями його побудови. Кожен елемент змісту, кожна мікротема мають бути наведені у тексті таким чином, щоб їх легко було помітити (спочатку − помітити! ), відповідним чином прокоментовані та пов'язані з попередньою та наступною частинами матеріалу.

Тут багато важить сегментація тексту, зокрема, поділ його на абзаци, кожен з яких містить певну порцію інформації. Як зазначає А.О. Смирнов, такий поділ " обумовлює певну затримку у читанні при кожному переході до нового абзацу, і це вже само по собі сприяє тому, що читач помічає перехо-ди. Він обумовлює також і очікування " перелому", оскільки з останнім зви-чайно пов'язана наявність абзацу" [2].

Допомагають усвідомити логіку думки й інші фактори, наприклад, сло-ва, які показують читачеві місце певного фрагменту в розповіді: перш за все, по-перше, по-друге, далі, разом з тим, наприклад, з одного боку, з іншого боку тощо.

 

 

⇐ Предыдущая9101112131415161718Следующая ⇒

Поделиться: