Коррекционно - развивающая работа

При тяжелых расстройствах

Аутистического спектра

Учебно-методическое пособие

 

Сургут, 2014

УДК 376.37                                                                                                                     Печатается по решению

ББК 74.57я73                                                                                              Редакционно-издательского совета СурГПУ

     К 68

Авторы-составители:

Павалаки И.Ф ., кандидат педагогических наук, доцент
кафедры педагогического и специального образования ГОУ ВПО
«Сургутский государственный педагогический университет»,
старший научный сотрудник Лаборатории инновационных образовательных технологий

Болгарова М.А., кандидат педагогических наук, ст. преподаватель
кафедры педагогического и специального образования
ГОУ ВПО «Сургутский государственный педагогический университет»

Степина О.С., кандидат педагогических наук, ст. преподаватель
кафедры педагогического и специального образования
ГОУ ВПО «Сургутский государственный педагогический университет»

Чернышева О.В ., учитель-дефектолог Казенного специального (коррекционного) образовательного учреждения для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья

«Сургутская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа VIII вида»

Кирондэ А.А., учитель – логопед КУ «Солнечная специальная (коррекционная) общеобразовательная
школа-интернат VIII вида», с.п. Солнечный, Сургутский район

 

Рецензенты:

Борисова Н.А., кандидат педагогических наук, доцент
кафедры дефектологического образования Института педагогики и психологии
ГОУ ВПО «Череповецкий государственный университет»

Андросова Г.Л., кандидат педагогических наук, доцент
кафедры педагогического и специального образования
ГОУ ВПО «Сургутский государственный педагогический университет»

 

 

К 68

Коррекционно-развивающая работа при тяжелых расстройствах аутистического спектра : учеб.- метод. пособие / Гос. образоват. учреждение высш. проф. образования ХМАО – Югры «Сургут. гос. пед. ун-т»; авт.-сост. : И.Ф. Павалаки, М.А. Болгарова, О.С. Степина, О.В. Чернышева, А.А. Кирондэ. – Сургут : РИО СурГПУ, 2014. – 191, [1] с.

ISBN 978-5-93190-323-1

Учебно-методическое пособие посвящено актуальной проблеме воспитания и обучения детей с расстройствами аутистического спектра (РАС). Первый раздел включает описание психологических и педагогических исследований в области воспитания и обучения детей с РАС, а также вопросы диагностики данного заболевания. Второй раздел посвящен методическим аспектам коррекционно-развивающей работы с дошкольниками с тяжелыми формами РАС. В третьем разделе предлагается вариативная программа обучения детей дошкольного возраста с тяжелыми расстройствами аутистического спектра в группах кратковременного пребывания.

Данное пособие может быть использовано при изучении курсов «Воспитание и обучение детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы», «Психология детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы», «Специальная педагогика», «Специальная психология».

Учебно-методическое пособие может быть рекомендовано студентам специальности 050717.00.65 Специальная дошкольная педагогика и психология и специальности 050714.00.65 Олигофренопедагогика, бакалаврам и магистрам по направлению подготовки «Специальное (дефектологическое) образование», педагогам – дефектологам, психологам, работающим с детьми с расстройствами аутистического спектра.

УДК 376.37

ББК 74.57я73

 

ISBN 978-5-93190-323-1                                                                                                          © Сургутский государственный
                                                                                                 педагогический университет, 2014

Содержание

 

 

Введение ............................................................................................................................................   4

Раздел 1

Психолого-педагогическое изучение детей с расстройствами аутистического спектра

1.1. Особенности развития познавательной сферы ..........................................................................   7

1.2. Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы ..........................................  16

1.3. Особенности деятельности ........................................................................................................  22

1.4. Психолого-педагогическая диагностика детей с расстройствами аутистического спектра ...  27

 

Раздел 2

Методические аспекты коррекционно-развивающей работы с дошкольниками
с тяжелыми расстройствами аутистического спектра в группах кратковременного пребывания

2.1. Психокоррекционная работа с аутичными детьми ...................................................................  37

2.1.1. Поведенческий подход к коррекции ................................................................................  37

2.1.2. Эмоционально-уровневый подход к коррекции ..............................................................  54

2.2. Ознакомление с окружающим миром и развитие речи ............................................................  67

2.2.1. Развитие речи и ознакомление с окружающим миром ...................................................  67

2.2.2. Коррекция речевого развития дошкольников с РАС ......................................................  71

2.3. Формирование элементарных математических представлений ...............................................  78

2.3.1. Становление математических представлений .................................................................  78

2.3.2. Формирование математических представлений у детей с РАС .....................................  79

2.4. Развитие изобразительной деятельности ...................................................................................  84

2.4.1. Становление изобразительной деятельности ......................................................................................................   84

2.4.2. Формирование изобразительной деятельности у детей с РАС ......................................  89

2.5. Музыкальное воспитание ...........................................................................................................  95

2.5.1. Музыкальное воспитание дошкольников ........................................................................  95 2.5.2. Музыкальное воспитание дошкольников с расстройствами аутистического спектра .. 101

2.6. Физическое развитие и воспитание ............................................................................................ 105

2.6.1. Физическое развитие и воспитание дошкольников ......................................................... 105

2.6.2. Физическое воспитание детей с тяжелыми формами РАС ............................................. 108

2.7. Консультативно-просветительская работа с педагогами и родителями,
воспитывающими ребенка с расстройствами аутистического спектра .......................................... 111

Раздел 3

Вариативная программа обучения детей дошкольного возраста
с тяжелыми расстройствами аутистического спектра

Пояснительная записка ...................................................................................................................... 113

Этапы реализации программы .......................................................................................................... 124

Организационные аспекты коррекционно-развивающей деятельности
в группе кратковременного пребывания ........................................................................................... 132

Заключение ....................................................................................................................................... 144

Список литературы .......................................................................................................................... 145

Приложения ...................................................................................................................................... 149

ВВЕДЕНИЕ

 

 

В настоящее время в области специального образования очень остро стоит проблема воспитания и обучения детей с расстройствами аутистического спектра.

Клинико-психолого-педагогическая картина аутистических расстройств личности сложна и многообразна. Расстройства аутистического спектра (далее – РАС) относится современными авторами к группе так называемых первазивных (т.е. всепроникающих) расстройств.

Проблема раннего детского аутизма впервые была поставлена американским психиатром
Л. Каннером в 1943 году и разрабатывалась им и его сотрудниками в течение многих лет. Основными нарушениями у детей с ранним аутизмом, по описанию Л. Каннера, являются: неспособность ребенка к установлению отношений с близкими людьми и крайняя отгороженность от внешнего мира; стереотипное однообразное поведение с элементами одержимости и особенными двигательными расстройствами; своеобразие нарушений речевого развития. Практически одновременно с Л. Каннером и независимо от него австрийский врач Г. Аспергер в 1944 году описал близкое состояние
у детей, назвав его аутистической психопатией.

В работах В.А. Гиляровского, М.О. Гуревича, Т.П. Симсон, Г.Е. Сухаревой и др. детских психиатров, выполненных ещё в 20-30-е годы, аутистические проявления у детей описываются в рамках шизофрении, шизоидной психопатии и шизоформных состояний.

Аутизм – тяжелое нарушение психического развития, при котором, прежде всего, страдает способность к общению, социальному взаимодействию. Поведение детей с аутизмом характеризуется стереотипностью (от многократного повторения элементарных движений, таких, как потряхивания руками или подпрыгивания, до сложных ритуалов) и нередко деструктивностью (агрессия, самоповреждение, крики, негативизм и др.). Уровень интеллектуального развития при аутизме может быть самым различным: от глубокой умственной отсталости до одаренности в отдельных областях знаний и искусства. Совершенно особые нарушения проявляются в речи: стереотипные монологи, эхолалии, речевые штампы, в ряде случаев у детей с аутизмом нет речи. Отмечаются отклонения в развитии моторики, внимания, восприятия, эмоциональной и других сфер психики. Более 80 % детей с расстройствами аутистического спектра – инвалиды. Исключительное разнообразие спектра нарушений и их тяжести позволяет обоснованно считать обучение и воспитание детей с аутизмом наиболее сложным разделом коррекционной педагогики.

Государственная система комплексной помощи детям с аутизмом в России только начинает создаваться. В течение ряда лет научными и общественными организациями были внесены ряд предложений о развитии коррекционного обучения и воспитания детей с аутизмом. В 2002 г. опубликованы «Методические рекомендации по организации центров помощи детям с синдромом раннего детского аутизма»[1], которые были закреплены как дополнение от 23.12.2002 г.
к Постановлению Правительства Российской Федерации от 31.07.1998 г. № 867 «Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи». Некоторые государственные и образовательные учреждения принимают на обучение детей с аутизмом и сходными расстройствами, однако таких учреждений очень мало, они не обеспечены ни специально подготовленными кадрами, ни в методическом и организационном отношении. В 2010 году разработан Проект Специального Федерального Государственного стандарта для детей с нарушениями развития аутистического спектра. В 2012 году подготовлены методические рекомендации по обучению детей с аутизмом в рамках пилотного проекта «Создание модели обучения и социализации школьников с расстройствами аутистического спектра (РАС) на средней ступени», реализованного государственным бюджетным образовательным учреждением города Москвы средняя общеобразовательная школа «Школа здоровья» № 198 Юго-Западного окружного управления образования (директор Милосердова Г.В., заслуженный учитель РФ) с участием специалистов Института проблем интегративного (инклюзивного) образования Московского городского психолого-педагогического университета по заказу Департамента образования города Москвы.

Данное учебно-методическое пособие представлено тремя основными разделами. Первый раздел включает описание психологических и педагогических исследований в области воспитания и обучения детей с РАС, а также вопросы диагностики данного заболевания.

Второй раздел посвящен методическим аспектам коррекционно-развивающей работы с дошкольниками с тяжелыми расстройствами аутистического спектра. Так, важной составляющей является психокоррекционная работа с аутичными детьми и их родителями, поэтому в пособии отражены формы взаимодействия с аутичным ребенком. Вместе с тем, представлены такие разделы как ознакомление с окружающим и развитие речи, формирование элементарных математических представлений, развитие изобразительной деятельности, музыкальное и физическое воспитание.

В третьем разделе предлагается вариативная программа обучения детей дошкольного возраста с тяжелыми расстройствами аутистического спектра в группах кратковременного пребывания.

К каждому разделу и параграфу предлагается список литературы и вопросы и задания для самостоятельной работы студентов.

Данное учебно-методическое пособие стало результатом обобщения теоретического и практического опыта работы с детьми с расстройствами аутистического спектра. Коррекционно-развивающая работа была организована на базе группы кратковременного пребывания МБДОУ № 81 I категории «Мальвина» города Сургута, которую посещали дети с тяжелыми расстройствами аутистического спектра. Выражаем искреннюю благодарность заведующему Чарыковой О.В., методистам, воспитателям и родителям детей с расстройствами аутистического спектра.

Данное пособие может быть использовано при изучении курсов «Воспитание и обучение детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы», «Психология детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы», «Специальная педагогика», «Специальная психология».

В ходе изучения данных дисциплин студенты должны обладать следующими профессиональными компетенциями:

В области коррекционно-педагогической деятельности:

- способностью к рациональному выбору и реализации коррекционно-образовательных программ на основе личностно-ориентированного и индивидуально-дифференциро-ванного подхода к лицам с ОВЗ;

- готовностью к организации коррекционно-развивающей среды, ее методическому обеспечению и проведению коррекционно-компенсаторной работы в сферах образования, здравоохранения и социальной защиты с целью успешной социализации лиц с ОВЗ.

В области диагностико - консультативной деятельности:

– способностью организовывать и осуществлять психолого-педагогическое обследование лиц с ОВЗ с целью уточнения структуры нарушения для выбора индивидуальной образовательной траектории;

– способностью к анализу результатов медико-психолого-педагогического обследования лиц с ОВЗ на основе использования различных (клинико-психолого-педаго-гических) классификаций нарушений в развитии, в том числе для осуществления дифференциальной диагностики.

В области исследовательской деятельности:

– способностью к планированию, организации и совершенствованию собственной коррекционно-педагогической деятельности.

В ходе изучения данных дисциплин студенты должны знать:

– показатели умственного, речевого развития, а также особенности поведения детей с ранним детским аутизмом;

– основы дифференциальной диагностики расстройств эмоционально-волевой сферы и поведения;

– методы и методики психолого-педагогического изучения детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения;

– систему раннего выявления и психолого-педагогического сопровождения детей
с ранним детским аутизмом.

В ходе изучения данных дисциплин студенты должны уметь:

– определять критерии дифференциальной диагностики развития детей с ранним детским аутизмом от развития детей с другими отклонениями в развитии;

– подбирать и применять методы психолого-педагогического изучения детей с ранним детским аутизмом;

– проводить психолого-педагогическое обследование и коррекционно-развивающую работу с детьми с ранним детским аутизмом.

Пособие рекомендовано студентам специальности 050717.00.65 Специальная дошкольная педагогика и психология и специальности 050716.00.65 Олигофренопедагогика, бакалаврам и магистрам по направлению подготовки «Специальное (дефектологическое) образование», педагогам – дефектологам, психологам, работающим с детьми с расстройствами аутистического спектра.

 

 

Раздел 1

Психолого-педагогическое изучение детей

с расстройствами аутистического спектра

 

 

1.1. Особенности развития познавательной сферы

 

Психолого-педагогическая картина аутистических расстройств личности достаточно сложна по сравнению с другими нарушениями психического развития. Неравномерность развития – одна из главных особенностей при расстройствах аутистического спектра.

О.С. Никольская (1997) выделяет четыре основные группы детей с аутизмом с совершенно разными типами поведения:

1. Полная отрешенность от происходящего.

2. Активное отвержение окружающего мира.

3. Захваченность аутистическими интересами.

4. Чрезвычайная трудность организации общения и взаимодействия.

Эти группы представляют собой также и разные ступени в развитии взаимодействия со средой и людьми.

1-я группа – Полная отрешенность от происходящего. Дети этой группы полно­стью отказываются от активных контактов с внешним миром. Их по­ведение носит полевой характер и проявляется в постоянной мигра­ции от одного предмета к другому. Они не откликаются на просьбы и ничего не просят сами, у них не формируется целенаправленное по­ведение. Они не используют речь, мимику и жесты, часто не реаги­руют даже на боль, холод и голод. Взгляд детей этой группы плавно ускользает от взрослых. Они не только бездеятельны, но и полностью беспомощны, почти или совсем не владеют навыками самообслужи­вания.

2-я группа – Активное отвержение большей части окру­жения, любых контактов, не приемлемых для ребенка. Для таких детей важно строгое соблюдение сложившегося жесткого жизненного стереотипа, определенных ритуалов. Их должна окружать привычная обстановка, поэтому наиболее остро их проблемы проявляются с воз­растом, когда становится необходимым выйти за границы домашней жизни, общаться с новыми людьми. Эти дети в контакте обычно ма­лодоступны. Случайно встретив чей-то взгляд, резко отворачиваются, вскрикивают, закрывают лицо руками. Они могут пользоваться ре­чью, однако их речевое развитие специфично: они усваивают речевые штампы, жестко связывая их с конкретной ситуацией. Бытовые навы­ки формируются с трудом и усваиваются детьми как жестко привя­занные к определенной ситуации, в которой они впервые сложились, или к человеку, который помог им выработаться. Для этих детей типич­но обилие стереотипных моторных движений.

3-я группа – Захваченность аутистическими интересами, проявляющимися в стереотипной форме. При взаимодействии с таким ребенком возникают трудности. Дети этой группы отличаются конфликтностью, неумением учитывать интересы другого, поглощен­ностью одними и теми же занятиями и интересами. Это очень «рече­вые» дети, они обладают большим словарным запасом, однако гово­рят сложными, «книжными» фразами, быстро, захлебываясь и на интересующую их тему. Несмотря на интеллектуальную одаренность, у них нарушено мышление, они не чувствуют подтекста ситуации, им трудно воспринять одновременно несколько смысловых линий в про­исходящем. Они часто смотрят в лицо взрослому, но в действитель­ности их взгляд направлен «сквозь» человека. Это моторно неловкие дети: слабая координация туловища, рук и ног, нелепо растопырен­ные пальцы рук. Дети с интеллектуальными знаниями и бытовой не­приспособленностью, они не могут выработать простых привычек самообслуживания.

4-я группа – Трудность организации общения и взаимо­действия. Дети этой группы характеризуются сверхтормозимостью. Это физически хрупкие, легко утомляющиеся дети. У них отмечаются повышенная ранимость, робость, пугливость, тормозимость в контак­тах при ощущении противодействия, неразвитость форм общения, трудности сосредоточения и организации. Речь детей этой группы за­медленна, интонация затухает к концу фразы. С этими детьми возмо­жен глазной контакт, но он носит прерывистый характер. У них на­блюдаются трудности усвоения моторных навыков, ребенок теряется, не схватывает движения. Такие дети сохраняют постоянство среды за счет активного усвоения поведенческих штампов, формирующих об­разцы правильного социального поведения, стараются быть «хоро­шими», выполнять требования близких. Это наиболее легкий вариант аутизма. Такие дети имеют наилучший прогноз социального развития.

Перейдем к характеристике познавательных процессов детей с расстройствами аутистического спектра.

 

► Внимание

Исследователи (Е.Р. Баенская, В.В. Лебединский, М.М. Либлинг, О.С. Никольская и др.) отмечают, что недостаточность общего, и в том числе психического, тонуса, сочетающаяся с повышенной сенсорной и эмоциональной чувствительностью, обусловливает крайне низкий уровень активного внимания. У детей, страдающих РАС, наблюдаются грубые нарушения целенаправленности и произвольности внимания. Однако отдельные яркие зрительные или слуховые впечатления, идущие от предметов окружающей действительности, могут буквально завораживать детей [5, 7].

По мнению Е.М. Мастюковой зрительное внимание детей с аутизмом крайне избирательно и очень кратковременно, ребенок смотрит как бы мимо людей, не замечает их и относится к ним как
к неодушевленным предметам. В то же время он отличается повышенной ранимостью, впечатлительностью, его реакции на окружающее часто непредсказуемы и непонятны. Такой ребенок может не замечать отсутствия близких родственников, родителей и чрезмерно болезненно и возбужденно реагировать даже на незначительные перемещения и перестановки предметов в комнате [6].

Характерной чертой ребенка с аутизмом является сильнейшая психическая пресыщаемость. Внимание ребенка с РАС устойчиво в течение буквально нескольких минут, а иногда и секунд.
В некоторых случаях пресыщение может быть настолько сильным, что ребенок не просто выключается из ситуации, а проявляет выраженную агрессию и пытается уничтожить то, чем он только что с удовольствием занимался.

Особенности непроизвольного внимания проявляются в повышенном напряжении, направ-ленном на выявление опасности и сверхсильных раздражителей. Однако подобное длительное напряжение вызывает эмоциональную тревогу, приводящую к аффективному взрыву (плачу, уходу в себя, отказу от контактов). Все это провоцирует нестойкость непроизвольного внимания.

Произвольное внимание, связанное с учебной деятельностью, формируется с большим трудом. Трудности развития внимания определяются нарушением целенаправленности деятельности. Отмечаются нарушения устойчивости внимания. Большую роль при этом играют страхи, возникающие вследствие негативно воспринимаемых раздражителей. Ребенок соскальзывает
с одного алгоритма действий на другой, не фиксируясь при этом на смысле осуществляемого действия.

► Восприятие

Многие нарушения в поведении у детей с РАС являются нарушениями восприятия или искаженной переработки сенсорной информации. Это касается зрения, слуха, осязания, обоняния. Дети с РАС испытывают затруднения в интеграции сенсорного опыта различных уровней восприятия для адекватного отражения окружающей среды.

Восприятие (перцепция) является психическим познавательным процессом, который возникает при непосредственном воздействии раздражителя на органы чувств и заключается в отражении этого раздражителя в целом.

Рассмотрим разные уровни восприятия и примеры нарушений данного психического познавательного процесса у детей с РАС.

1. Зрительное восприятие (восприятие реальных предметов, их изображений, восприятие зашумленных, перечеркнутых, недорисованных объектов, букв, символов). Сюда же относится восприятие цвета, формы, размера предметов.

Особенности зрительного восприятия детей с РАС заключаются в следующем:

1) имеет место фрагментарность зрительного внимания: ребенок с РАС лучше воспринимает объект, находящийся на периферии зрительного поля, чем находящиеся в его центре (псевдослепота);

2) затруднения в дифференциации предметов, цветов, форм, размеров;

3) у некоторых детей присутствует ортоскопичность восприятия, т.е. изображение предметов в перевернутом виде недоступно;

4) отсутствие связи между предметом и его названием, застревание на каком-либо объекте, цвете;

5) нарушение пространственных ориентировок как результат недостаточной сформированности корковых функций. В зрительно-пространственных ориентировках выделяют 4 стороны (сферы), которые могут быть нарушены у детей с РАС. Это топологическая (соотношение частей по отношению друг к другу), координатная (расположение объекта в заданной системе координат), метрическая и проективная сферы. Такие нарушения влекут за собой проблемы в обучении чтению, письму, счету.

2. Слуховое восприятие. Особенности слухового восприятия у детей с РАС заключается в его избирательности: ребенок может не откликаться на собственное имя, не следовать указаниям взрослого, не реагировать на производимые им самим звуки. Или же не слышит шум и звуки в комнате, при этом гиперчувствителен к звукам за окном, в коридоре (псевдоглухота) Сверхпрочность определенных звуковых впечатлений, вызванных восприятием шуршания, музыки, шума, их особое значение для ребенка не оставляет у близких сомнения, что он все же слышит.

3. Прикосновение, обоняние. Особенность данного вид восприятия заключается в том, что дети с РАС чувствительны к запахам, к тактильным ощущениям. Многие предметы дети берут в рот, подолгу манипулируют ими, испытывают привязанность к необычным по текстуре вещам.

Большое значение имеют для детей тактильные и мышечные ощущения, идущие
от собственного тела. При часто сниженной болевой чувствительности у них наблюдается склонность к нанесению себе различных повреждений.

Таким образом, ребенок с РАС испытывает трудности в адаптации в связи с нарушением рекодировки аудиовизуальной информации [1, 4, 5, 6, 7].

 

 

► Память

По мнению Л. Каннера, В.В. Лебединского, О.С. Никольской и др. у детей с РАС отмечается хорошая механическая память. Информация входит в сознание детей целыми блоками, хранится, не перерабатываясь, и применяется шаблонно, в том контексте, в котором была воспринята. Дети могут снова и снова повторять одни и те звуки, слова или задавать один и тот же вопрос. Они легко запоминают стихи и при этом могут строго следить за тем, чтобы читающий стихотворение не пропустил ни одного слова или строчки. В ритм стиха могут начать раскачиваться или сочинять собственный текст. Дети данной категории хорошо запоминают, а затем однообразно повторяют различные движения, игровые действия, звуки, целые рассказы, стремятся к получению привычных ощущений, поступающих через все сенсорные каналы: зрение, слух, вкус, обоняние, кожу [5, 7].

У детей с сохранным интеллектом могут быть хорошо развиты непроизвольная слуховая и зрительная память на логические формулы и знаки. При воспроизведении мнемических следов иногда возникают элементы фантазии в виде привнесений. Произвольное логическое запоминание формируется в зависимости от интересов ребенка и его способности к развитию целенаправленной мотивации на запоминание.

 

► Воображение

В психолого-педагогической литературе относительно воображения существуют две противоположные точки зрения: согласно одной из них, дети с аутизмом имеют богатое воображение (Л. Каннер), согласно другой – воображение этих детей если и не снижено, то причудливо, имеет характер патологического фантазирования [4].

Особенности воображения проявляются в игре аутичных детей, а также в их творческих работах. Рисунки аутичных детей наполнены движением. Статичность рисунка, присущая нормально развивающемуся дошкольнику, сдерживает интересы аутичного ребенка. Он стремится уйти от статики, конкретики в скользящее движение кисти, ритм мазков, переливающуюся игру красок, блики солнечного луча. Фантазии аутичного ребенка балансируют на грани реального и нереального. Фиксация на ритме сенсорных впечатлений формирует фантастический мир, отражающий картину внутренних переживаний и интересов аутичного ребенка.

Основные черты аутистических фантазий – оторванность от реальности, слабая, неполная и искаженная связь с окружающим. Эти отличающиеся стойкостью фантазии как бы замещают реальные переживания и впечатления, нередко отражают страхи ребенка, его сверхпристрастия и сверхценные интересы, являются результатом осознания ребенка в той или иной мере своей несостоятельности, а иногда следствием нарушения сферы влечений и инстинктов.

Приведем сравнительную характеристику развития воображения детей в норме и при аутизме, предложенную К. Гилбертом и Т. Питерсом [2]. Представленная таблица данных развития воображения детей с аутизмом не может рассматриваться слишком буквально. Во-первых, ранние стадии аутизма полностью не изучены. Во-вторых, очень важны индивидуальные особенности. В результате этого часть родителей не распознает некоторые особенности развития детей, указанные в таблице 1.

 

 

Таблица 1

12345678910Следующая ⇒

Поделиться: