Сравнительная характеристика развития воображения детей в норме и при аутизме

 

Возраст в месяцах	Нормальное развитие	Развитие при аутизме
6	Недифференцированные действия с одним объектом.
8	Действия дифференцированы в соответствии с характеристиками объектов. Использование 2 объектов в комбинации (такое их использование не является социально приемлемым)	Повторяющиеся движения доминируют в деятельности во время бодрствования
12	Социально приемлемые действия с объектами (функциональное использование объектов). Использует 2 или более объектов
18	Частые символические действия (воображает разговор по телефону, процесс питья и т.д.). Игра связана с каждодневным распорядком дня ребенка	Активная роль в деятельности, похожей на игру
24	Часто использует правила игры применительно к куклам, игрушечным животным, взрослым (напр., кормит куклу). Выполняет действия, похожие на неограниченную собственную деятельность (воображает, что гладит белье). Развиваются несколько последовательных воображаемых действий (накормить куклу, укачать ее и уложить в постель). Воображаемая игра приводится в движение с помощью игровых предметов	Небольшая любознательность/иссле- дование окружающей среды. Необычное использование игрушек и расположение объектов по линии
36	Перепланировка символической игры, объявление о попытке и поиске нужных предметов. Замена одного объекта другим (напр., кубиком заменяется машина). Объекты воспринимаются как имеющие независимую деятельность (напр., куклы поднимают свою собственную кружку)	Часто произносит названия объектов. Не владеет символической игрой. Продолжительные повторяющиеся движения покачивания, кружения, походка на носках и т.п. Долгий взгляд на свет и т.д. Многие обладают хорошими способностями в зрительных/моторных манипуляциях, таких как в головоломке «Собери картинку из частей».
48	Социодраматическая игра – творческая игра с двумя или более детьми. Использование пантомимы для представления предмета, в котором нуждается (напр., воображает наливание из несуществующего чайника). Темы реальной жизни и фантазии могут играть важное значение в течение продолжительного времени	Функциональное использование объектов. Некоторые действия направлены на куклы и др.; в основном, ребенок выступает в качестве ведущего лица. Символическая игра, если такая есть в наличии, ограниченная до простейшей, повторяющейся схемы. По мере того как развиваются навыки творческой игры, продолжает проводить значительное количество времени, не занимаясь игровой деятельностью. Многие не комбинируют игрушки в игре.
60	Речь очень важна при представлении темы, распределении ролей и разыгрывании драмы.	Нет способностей к пантомиме. Нет социодраматической игры.

Понятие «воображение» связано с понятием «креативность». В современной литературе выделяются следующие основные показатели креативности в процессе деятельности:

– беглость мышления – возможность находить множество различных решений одной задачи;

– гибкость мышления – способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширять функциональное применение на практике;

– оригинальность – способность генерировать нестандартные, уникальные идеи;

– разработанность (точность) – способность к детальной проработке идеи.

А.В. Хаустов, разделяя мнение L. Wing считает, что у аутичных детей отмечаются нарушения всех показателей креативности, особенно гибкости мышления. В результате они оказываются неспособными посмотреть на создавшуюся ситуацию с другой позиции, генерировать различные творческие идеи, у них затруднен процесс переноса сформированных навыков в новую ситуацию, отмечается неспособность создания аналогий, ассоциаций, в т.ч. вербальных [16].

 

► Речь

Одним из наиболее характерных проявлений синдрома детского аутизма является отклонение в речевом развитии, на что указывали О.Б. Додзина, В.Е. Каган, Л. Каннер, В.В. Лебединский, М.М. Либлинг, Т.И. Морозова, С.В. Недоленко, О.С. Никольская, Т.В. Скупова, Н.Г. Слесарева и другие исследователи. Выраженные речевые нарушения наблюдаются
у всех детей с аутизмом [4, 5, 7, 9, 11, 12, 14, 15].

Отсутствие взаимодействия с окружающими наблюдается с самого рождения. В анамнезе у большинства детей отмечается слабая выраженность голосовых реакций на первом году жизни. Как правило, отсутствуют певучее гуление, активный лепет, дети не используют лепет и жест как средство коммуникации. Отсутствует интонационная выразительность голосовых реакций, интонационно-мелодическая имитация простой фразы, не бывает попыток произнести вслед за взрослым звук или слог, к концу года не появляются такие типичные для здорового ребенка слова, как «мама», «баба». Дети с аутизмом обычно не подчиняются речевым инструкциям и не обращают внимания на лицо говорящего, что делает здоровый ребенок первого года жизни. Нарушения в общении у аутичного ребенка широко варьируют: в более легких случаях ребенок может быть избирательно контактен в привычной для него ситуации и крайне заторможен в новой обстановке, в присутствии посторонних лиц. Часто при необходимости установления контакта он испытывает большое беспокойство и напряжение, нередко проявляет негативизм. В наиболее тяжелых случаях он полностью игнорирует окружающих, не замечает их.

Проявления речевых расстройств, при аутизме многообразны и отличаются степенью выраженности: от почти совсем утраченной речи (остаются вокализации без обращений, бормотание, иногда – в состоянии аффекта – прорываются отдельные «слова – эхо», отражающие слышанную ребенком речь), до способности использовать в общении самостоятельную речь. Основные симптомы задержки и искажения речевого развития различаются в зависимости
от группы аутизма.

Рассмотрим варианты речевого развития детей с аутизмом (по данным Е.Р. Баенской, К.С. Лебединской, Т.И. Морозовой, О.С. Никольской).

При первом варианте наблюдается почти полное отсутствие внешней речи. Эти дети мутичны (мутизм – это полное отсутствие целенаправленной речевой коммуникации при возможности случайного произнесения отдельных слов или даже фраз). Но, несмотря на отсутствие речи, остаются вокализации без обращения, бормотание, а в состоянии аффекта у ребенка могут неожиданно вырваться отдельные слова и даже фразы, что позволяет предположить, что он понимает речь, хотя частично.

Для второго варианта речевого развития при аутизме характерна грубая задержка формирования речи: характерны эхолалии, активный словарь ограничивается немногочисленными стереотипными словами и фразами, полученных ребенком в какой-то аффективной ситуации, либо представляющих собой цитаты из любимых книг, которыми ребенок может комментировать реальную ситуацию. У таких детей есть стереотипные просьбы и обращения, где глагол используется в инфинитиве («Чай пить», «Дать колбаски»). О себе они говорят во втором или третьем лице («Миша пойдет гулять). Но часто такой ребенок предпочитает обращаться и просить не речью, а криком, или просто подвести взрослого к нужному месту и ткнуть его руку
в нужный предмет. В речи этих детей нет развернутых фраз (за исключением цитат), нет пересказа, даже короткого. Речевая активность низкая, побуждений к речи не возникает.

При третьем варианте речевого развития часто наблюдается большой словарный запас, «взрослая» фраза, нередко – литературная речь, способность произносить длинные монологи на интересующие темы. Дети буквально «заговаривают» своих близких. Но богатая речь таких детей несет в основном аффективную функцию, в монологах они стереотипно проигрывают свои фантазии, страхи, влечения. Когда же приходится строить гибкое речевое взаимодействие, поддержать диалог, они замолкают или отвечают односложно. Характерны нарушения произношения: говорит смазано, торопливо, нечетко, иногда заменяя некоторые буквы; своеобразная интонация может не соответствовать смыслу произносимого текста. В этом и состоят основные трудности речевого развития этих детей.

Особенности речевого развития при четвертом варианте не столь четко очерчены. Первые слова и первые фразы появляются у них своевременно. Достаточно часто после 2-2,5 лет отмечается регресс в речевом развитии, который, однако, никогда не достигает полного мутизма: экспрессивная речь почти полностью утрачивается, остаются эхолалии без обращения, изредка ребенок употребляет простые аграмматичные фразы. Импрессивная речь развита достаточно хорошо, что в последующем облегчает переход к правильной фразовой речи. Личные местоимения (особенно «Я») появляются в речи с большим опозданием. Наблюдаются нарушения звукопроизношения: неотчетливое произнесение или замена звуков более простыми по артикуляции. Речь замедлена, интонационно бедна, но в условиях эмоционального подъема интонации адекватны ситуации. Такой ребенок просит и обращается, как правило, речью,
но пересказ для него труден. Часто создается впечатление, что он не понимает простую инструкцию, и в то же время может быть проявлена живая реакция на сложный сказочный образ, какую-то эмоционально задевшую его ситуацию [7, 9, 12].

Говоря о речевой характеристике детей с аутизмом в целом, следует отметить, что, несмотря на большое разнообразие речевых нарушений, характерных для отдельных вариантов, имеются и общие, специфичные для аутизма особенности.

Прежде всего, следует назвать нарушение коммуникативной функции речи. Аутичный ребенок избегает общения, ухудшая возможности своего речевого развития. Его речь автономна, эгоцентрична, недостаточно связана с ситуацией и окружением. Оторванность такого ребенка от мира, неспособность осознать себя в нем, очевидно, сказываются на становлении его самосознания. Следствием этого является позднее появление в речи местоимения «Я» и других личных местоимений в первом лице.

Характерной для всех вариантов речевого развития при аутизме является в той или иной форме выраженная стереотипность речи; часта склонность к словотворчеству, «неологизмам». Почти у всех детей становление речи проходит через период эхолалий, частыми являются разнообразные нарушения звукопроизношения, темпа и плавности речи.

При общем нарушении развития целенаправленной коммуникативной речи возможно увлечение отдельными речевыми формами, постоянная игра звуками, слогами и словами, рифмование, пение, коверканье слов, декламация стихов наизусть «километрами». Но для дела используется только скудный набор речевых штампов.

У всех детей с разными вариантами проявления речевых нарушений встречается недостаточность понимания, осмысления речи.

 

► Мышление

Большой интерес представляет интеллектуальное развитие детей с аутизмом, главная особенность которого – неравномерность, парциальность развития. Исследователи (В.М. Башина, Л.Н. Демьянчук, Р.В. Демьянчук, Е.С. Иванов, В.Е. Каган, В.В. Лебединский) отмечают,
что интеллектуальное развитие детей с аутизмом крайне разнообразно. Среди них могут быть дети с нормальным, ускоренным, резко задержанным и неравномерным умственным развитием. Отмечается также как частичная или общая одаренность, так и умственная отсталость [1, 3, 4, 5].

Специфика формирования перцептивной сферы влияет на развитие интеллекта. Часть детей имеют сохранный интеллект и могут обучаться по массовым программам. Еще Л. Каннер отмечал, что интеллектуальная недостаточность не является обязательной для аутизма. Такие дети нередко могут иметь хорошие интеллектуальные возможности, даже быть парциально одаренными в различных областях: обладать абсолютным музыкальным слухом, играть в шахматы, рисовать, считать. Однако для их интеллектуальной деятельности в целом типичны нарушение целенаправленности, затруднения в концентрации внимания, явная пресыщаемость. Имеется определенная вычурность мышления, склонность к символике [5].

Другие дети страдают незначительными нарушениями в виде дефицитарности познавательной сферы и интеллекта. Они нуждаются в обучении по специально адаптированным, но приближенным к массовым, программам. Ввиду отсутствия разработки подобных программ, как правило, используются программы для обучения детей с ЗПР для начальных классов (четырехгодичное обучение).

Также среди детей с аутизмом можно выделить детей имеющих выраженные интеллектуальные расстройства. Они могут обучаться лишь по программам учреждений VIII вида для умственно отсталых детей (в легкой или тяжелой степени) с учетом адаптационного периода.

Баенская Е.Р., Лебединский В.В., Либлинг М.М., Никольская О.С. и др. отмечают связь уровня интеллектуального развития детей с аутизмом со своеобразием аффективной сферы. Отмечено, что дети с аутизмом ориентируются на перцептивно яркие, а не на функциональные признаки предметов. Эмоциональный компонент восприятия сохраняет свое ведущее значение при аутизме даже на протяжении школьного возраста. В итоге усваивается лишь часть признаков окружающей действительности, слабо развиваются предметные действия.

Развитие мышления у таких детей связано с преодолением огромных трудностей произвольного обучения, целенаправленного разрешения реально возникающих задач. Многие специалисты указывают на сложности в символизации, переносе навыков из одной ситуации в другую. В рамках стереотипной ситуации многие аутичные дети могут обобщать, использовать игровые символы, выстраивать программу действий. Однако они не в состоянии активно перераба­тывать информацию, активно использовать свои возможности, с тем, чтобы приспосабливаться к меняющимся окружению, среде, обстановке. В то же время Л. Каннер отмечал, что интеллектуальная недостаточность не является обязательной для аутизма [1, 5, 7, 8].

Оценивая качество мыслительных операций аутичных детей, можно выделить следующие нарушения:

– способность на высоком уровне оперировать, а точнее манипулировать, знаком
и знаковыми формулами сочетается одновременно с тенденцией к потере связи
с предметными реалиями и вычленением латентных признаков вместо главных, существенных (в качестве примера таковых, как правило, выступают яркие, аффективно-значимые для ребенка раздражители); развитие мысли часто сопровождается манипулированием мыслительными операциями, при которых ребенку важна не сущность, а само течение процесса;

– ускорение и «проскальзывание» при одновременной фиксированности на стереотипе алгоритма мыслительной операции;

– осуществление умозаключений с опорой лишь на личностно-значимые критерии, порой парадоксальные.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Дайте общую характеристику познавательной сферы детей с аутизмом.

2. Какие нарушения восприятия встречаются у аутичных детей?

3. Заполните таблицу «Особенности развития мышления у детей с аутизмом
в зависимости от степени тяжести аффективной патологии».

4. Проведите сравнительное исследование состояния речи ребенка с РАС и его нормально развивающегося сверстника.

¨ Основная литература

1. Башина, В.М. Аутизм в детстве. – М. : Медицина, 1999. – 240 с.

2. Гилберт, К. Аутизм. Медицинское и педагогическое воздействие / К. Гилберт, Т. Питерс. – М. : Владос, 2005 – 144 с.

3. Иванов, Е.С., Демьянчук, Л.Н., Демьянчук, Р.В. Детский аутизм: диагностика и коррекция : учебное пособие для студентов высших и средних педагогических, психологических и медицинских учебных заведений. – СПб. : Изд-во «Дидактика Плюс», 2004. – 80 с.

4. Каган, В.Е. Преодоление: неконтактный ребенок в семье. – СПб. : Фолиант, 1996. – 155 с.

5. Лебедински, В.В. Нарушения психического развития у детей : учеб. пособие. – М. : Изд-во Московского университета, 1985. – 167 с.

6. Мастюкова, Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст : Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. – М. : Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 1997. – 304 с.

7. Никольская, О.С., Баенская, Е.Р., Либлинг, М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. – М. : Теревинф, 2000. – 336 с.

8. Основы специальной психологии : учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / под ред. Л.В. Кузнецовой. – М. : Издательский центр «Академия», 2002. – 480 с.

& Дополнительная литература

9. Додзина, О.Б. Психологические характеристики речевого развития детей с аутизмом / О.Б. Додзина // Дефектология. – 2004. – № 6. – С. 44–45.

10. Ильина, М.Ю. Составление рассказа по сюжетным картинкам с детьми с ранним детским аутизмом / М.Ю. Ильина // Практическая психология и логопедия. – 2005. – 2 (13). – С. 78.

11. Либлинг, М.М. Подготовка к обучению детей с ранним детским аутизмом / М.М. Либлинг // Дефектология. – 1998. – № 1. – С. 69–80.

12. Морозова, Т.И. Характеристика и основные принципы коррекции речевых нарушений при раннем детском аутизме / Т.И. Морозова // Дефектология. – 1990. – № 5. – С. 59–66.

13. Недоленко, С.В. Логопедическая работа по формированию лексики у детей с аутизмом / С.В. Недоленко, Н.В. Киреева // Школьный логопед. – 2010. – № 2 (33). – С. 22–27.

14. Скупова, Т.В. О специфике отклонений в речевом развитии при раннем детском аутизме /
Т.В. Скупова // Логопед в детском саду. – 2005. – № 2 (5). – С. 41.

15. Слесарева, Н.Г. Моделивание как эффективное средство формирования связной речи у детей, страдающих аутизмом / Н.Г. Слесарева // Дошкольная педагогика. – 2003. – № 5. – С. 35–37.

16. Хаустов, А.В. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с детским аутизмом /
А.В. Хаустов // Практическая психология и логопедия. – 2005. – № 5–6 (16–17). – С. 9–16.

1.2. Особенности развития личности
и эмоционально-волевой сферы

 

► Личностное развитие

Формирование личности аутичного ребенка как завершающий этап его психического развития имеет особые характеристики. Центральным звеном в формировании личности человека является развитие его мотивационной сферы, представ­ленной в виде сложной иерархической системы потребностей, желаний, стремлений и намерений. Известно, что уже в раннем возрасте процесс формирования психических новообразований завершается возникновением центрального личностного образования в виде системы Я. Исследования убедительно показывают, что психическое развитие ребенка в онтогенезе поэтапно сопровождается формированием личностных новообразований: внутренней позиции, самосознания, самооценки, целостного отношения к окружающему и к самому себе, самоопределения, понимания своего места в обществе и назначения в жизни.

Состояние психической сферы аутичного ребенка свидетельствует о недостаточности важнейшего психического механизма, определяющего формирование полноценной личности – эмоционально-волевой сферы. Именно нарушения в этой области психического развития аутичного ребенка являются основным препятствием к формированию его полноценной личности.

Специфические особенности в развитии личностных новообразований возникают в самом начале жизненного пути аутичного ребенка. Уклонения от глазного контакта с матерью и близкими; отсутствие или вялость протекания «комплекса оживления»; нежелание (вплоть
до полного избегания) вступать в речевой контакт; отсутствие использования местоимения «я»; речевая стереотипность, препятствующая критичной самооценке, и многое другое определяют личностное своеобразие аутичного ребенка или подростка.

Особое негативное влияние на формирование личностной зрелости аутичного ребенка оказывает нарушение понимания себя как системы Я, отражающееся в нарушении иден­тификации себя с речевым знаком – местоимением первого лица.

Комплекс личностных нарушений, имеющих место у аутичных подростков и юношей,
в дальнейшем может проявиться в развитии личности по аутистическому типу или в шизоидной акцентуации характера. Личностные особенности аутичных подростков и юношей характеризуются эмоциональной холодностью, эгоизмом и эгоцентризмом, особой отгороженностью
от окружающего мира людей. Аутичные подростки и юноши плохо контактируют со сверстниками, они замкнуты и скрытны. У них нарушена критичная оценка своих действий и высказываний. В целом для организации своей дальнейшей жизни они нуждаются в особом адаптивном подходе, осуществляемом по отношению к ним со стороны общества [5].

Ребенок проходит ряд принципиально последовательных этапов в развитии отношений
с окружающим миром, в отношении с предметным миром. При неблагоприятной динамике данные этапы нередко оказываются полностью незавершенными, т.е. глубокое и дифференцированное восприятие субъектности другого остается малодоступным для большинства аутичных личностей. Осознавая себя уже как субъекта общения, аутичный ребенок всегда испытывает трудности соотнесения собственных субъектности и объектности, что характеризуется самоизоляцией с неспособностью к установлению контакта с окружающими, отсутствием поведенческой ориентировки [10].

Нарушение коммуникации, объяснимое с точки зрения отсутствия потребности в ней, остается ведущим симптомом аутизма на долгие годы: это может быть полный отказ от общения или только от общения с детьми, с новыми людьми, иногда сохраняется только симбиотический контакт с матерью, как каналом связи для удовлетворения потребностей ребенка.

У индивида, развивающегося по аутистическому типу происходит сдвиг от взаимопонимания, как цели и смысла общения к избеганию невротического страха, порождаемого отсутствием такого взаимопонимания и, прежде всего, переживаниями невосприятия окружением. Ядром мотивации поведения становится психологическая защита, избегание всего того, что может поддерживать и усугублять этот страх, приводящая к невротической установке на свертывание общения. По существу, мы видим здесь своеобразный невроз ожидания общения и страха, связанного с общением [2].

Исследования А.Л. Душка и его коллег подтверждают, что почти все аутисты остаются совершенно безразличными к оценкам взрослых. У них отсутствует характерное в норме желание понравиться, заслужить похвалу, одобрение. Для всех аутичных детей, без исключения, характерно отсутствие тяготения к детскому коллективу, потребности в общении со сверстниками. На улице, на прогулках, в общественных местах они не обращают внимания на окружающих,
не смотрят на собеседника, избегают взгляда других людей. Но личность с аутизмом не равнодушна к тому, как взрослые относятся к их желаниям, мотивам и потребностям. Доказательством тому является агрессия у данных индивидов либо аутоагрессия при попытке взрослого вмешаться в их внутренний мир. Неадекватные реакции демонстрируют наличие специфического восприятия мира, особой субъективной реальности, непонятной окружению аутиста. Проведенный анализ позволил авторам представить в таблице выраженные различия развития ребенка в норме и при аутистической патологии (таблица 2) [10].

 

Таблица 2

Сравнительный анализ особенностей развития ребенка
в норме и при аутистической патологии

 

Развитие в норме	Развитие аутиста
Наличие «комплекса оживления»	Отсутствие либо слабая выраженность «комплекса оживления»
Реакция на людей (родителей)	Реакция на предметы (игрушки)
Наработка социальных контактов	Симбиотический контакт с матерью
Активный речевой канал	Мутизм, замещающая жестикуляция
Игровые активности	Механические манипуляции
Разнообразные познавательные действия	Стереотипная двигательная активность
Потребность в коммуникации	Избегание коммуникации
Желание понравиться, получить одобрение	Безразличие к оценкам окружающих
Ролевые игры	Неспособность переноса качеств объектов
Идентификация себя в качестве субъекта общения, появление местоимения «Я»	Говорение о себе в третьем лице, «запоздалое Я»
Ситуативно обусловленные адекватные реакции	Непредсказуемость, агрессия, аутоагрессия
Произвольная организация мышления	Подчинение аффективным потребностям
Вариативность и творчество	Следование заведенным ритуалам
Интериоризация	Самоизоляция и отчуждение
Полноценная социолизация, реализация себя в обществе	Сложности в социальной и профессиональной адаптации

 

Исследуя аффективный компонент самосознания, В.С. Пробылова выявила следующие особенности: дети с аутизмом затрудняются в понимании эмоциональных состояний как своих собственных, так и других людей; они не могут самостоятельно проявить сочувствие по отношению к другим людям или сказочным героям, не понимают полностью смысла изображенного на рисунках, затрудняются определить чувства людей по их мимике и жестам. Изучения самооценки показали, что часть детей с аутизмом проявляет неадекватность принятия инструкции и выполнения задания, а другая их часть проявляет тенденции к завышенной самооценке, что свойственно и нормально развивающимся сверстникам [8].

Таким образом, анализ литературы по проблеме аутизма показал, что индивиды с аутизмом, с одной стороны, имеют много общих характерологических особенностей, позволяющих объединить их в специальную категорию. С другой стороны, каждый из них обладает своими собственными уникальными психологическими особенностями, которые подразумевают различные способы восприятия, реализующиеся в выработке индивидуальных стратегий адаптации к окружающему миру. Вектор развития аутичной личности аналогичен вектору развития в норме.
Фундаментальные отличия мы видим в качественных характеристиках такого развития. Они проявляются в скорости, полноте, завершенности, адекватности, степени эмоциональной выраженности, уровне общественно-социальной направленности.

 

► Эмоционально-волевая сфера

Современные отечественные и зарубежные исследователи выявляют ряд характерных особенностей, проявляющихся у детей с ранним детским аутизмом: трудности социализации, коммуникации и стереотипный характер поведения (Е.Р. Баенская, В.М. Башина. К.С. Лебединская, М.М. Либлинг, О.С. Никольская, L. Kanner, G. Mesibov, M. Rutter, F. Schopler и др.).

Аутичным детям, страдающим первазивным расстройством психики, свойственна повышенная гиперстезия (повышенная чувствительность) к различным сенсорным раздражителям: температурным, тактильным, звуковым и световым. Обычные краски действительности для аутичного ребенка чрезмерны, неприятны. Подобное воздействие, поступающее из окружающей среды, воспринимается аутичным ребенком как травмирующий фактор. Это формирует повышенную ранимость психики детей. Сама окружающая среда, нормальная для здорового ребенка, оказывается для аутичного ребенка источником постоянного отрицательного фона ощущений и эмоционального дискомфорта.

Болезненная гиперстезия и связанный с ней эмоциональный дискомфорт способствует возникновению чувства неуверенности и являются благоприятной почвой для возникновения страхов у аутичных детей.

Специальные исследования (В.В. Лебединский, О.С. Олихейко) показали, что страхи занимают одно из ведущих мест в формировании аутистического поведения этих детей [3].

Человек воспринимается аутичным ребенком как элемент окружающей среды, который, как и она сама, является для него сверхсильным раздражителем. Это объясняет ослабление реакции аутичных детей на человека вообще, и в частности на близких. С другой стороны, отвержение контактов с близкими лишает аутичного ребенка истинно человеческой психологической поддержки. Поэтому родители ребенка, и в первую очередь мать, выступают часто в качестве эмоциональных доноров.

Ярким проявлением «социального одиночества» аутичного ребенка и дефицитарности его потребностей в социальных связях является отсутствие стремления к установлению глазного контакта и наличие немотивированных, необоснованных страхов, возникающих при его контактах с социумом. Взгляд аутичного ребенка, как правило, обращен в пустоту, он не фиксируется на собеседнике. Чаще этот взгляд отражает внутренние переживания аутичного ребенка, а не интерес к внешнему миру. Характерна парадоксальность реакции аутичного ребенка на человеческое лицо: ребенок может не смотреть на собеседника, но его периферическое зрение обязательно отметит все, даже малейшие движения, сделанные другим человеком. В младенческий период лицо матери вместо «комплекса оживления» может вызвать у ребенка испуг. По мере взросления отношение аутичного ребенка к этому эмоциональному фактору практически не изменяется. Лицо человека остается сверхсильным раздражителем и вызывает гиперкомпенсаторную реакцию: избегание взгляда и прямого глазного контакта и, как следствие, отказ от социального взаимодействия.

Известно, что недостаточность первой сигнальной системы, проявляющаяся у аутичного ребенка в виде гиперстезии, и ее выраженная избирательность определяют наличие нарушений во второй сигнальной системе. Отсутствие потребности в контакте свидетельствует о том, что коммуникативно-потребностная сфера аутичного ребенка дефицитарна и зависит от степени совершенства как сенсорных, так и аффективных процессов.

Недостаточность коммуникативно-потребностной сферы аутичного ребенка проявляется и в особенностях его речи: как в мутизме, речевых штампах, эхохалиях, так и в несформированности мимики и жестов – факторах, сопровождающих речевое высказывание. Одновременно недостаточность структурных компонентов коммуникативной сферы при аутизме сопровождается несформированностью у детей мотивации к общению [6].

Энергетический потенциал мозга обеспечивает необходимый для жизнедеятельности человеческого организма психоэмоциональный тонус. В условиях недостаточности энергетического тонизирования у аутичных детей возникает ограничение позитивных эмоциональных контактов и развиваются особые патологические формы взаимодействия с окружающим миром.
В качестве такой патологической формы взаимодействия с окружающим выступают компенсаторные аутостимуляции. Они позволяют ребенку нейтрализовывать дискомфортные состояния и искусственно повышать свой психоэмоциональный тонус. Компенсаторные аутостимуляции проявляются стереотипно и носят название стереотипии – устойчивых повторений однообразных действий.

Возникновение стереотипии обусловлено потребностью аутичного ребенка придерживаться только уже знакомых устойчивых форм жизнедеятельности, не вызывающих у него опасений и страхов. Аутичный ребенок ограждает себя от дискомфортных раздражителей
с помощью различных вариантов стереотипии. Подобные формы компенсации позволяют ребенку более или менее безболезненно существовать в окружающем мире.

Стереотипии могут возникать практически во всех видах деятельности аутичного ребенка. В связи с этим их проявления вариативны. Так, например, в двигательной сфере моторные стереотипии возникают в виде однообразных движений и манипуляций с объектами, которые формируют у ребенка приятные ощущения (верчение каких-либо предметов; игра только с какой-то одной игрушкой; бег или ходьба по кругу). Речевые стереотипии возникают в виде повторов отдельных слов, фраз, фраз-цитат, заимствованных из книг, навязчивых мыслей. На интеллектуальном уровне стереотипии проявляются в виде манипулирования зна­ком (словом или цифрой), формулой, понятием.

Стереотипии проявляются также в организации пространства (пространственные стереотипии) и быта школьной или домашней обстановки, когда любая перестановка мебели вызывает у ребенка бурный протест. Аутичный ребенок стереотипен во взаимодействии не только с окружающим, но и в отношении к себе. Его поведение пронизано стереотипными привычками (поведенческие стереотипии) и ритуальностью соблюдения правил взаимодействия с окружающим (первый урок в школе должен всегда начинаться с обязательного ритуала – определения расписания занятий, которое ни при каких обстоятельствах не может быть изменено). Одежда, которую носит аутичный ребенок, как правило, максимально удобна и маловариативна, т.е. стереотипна (ребенок носит одни и те же колготки, джинсы, ботинки и т.д.). Избирательность в еде, часто присущая аутичным детям, также является вариантом стереотипии (пищевая стереотипия: ребенок ест только один вид супа или только чипсы и др.). Известно, что некоторые аутичные дети страдают нарушениями обменных процессов. В связи с этим у них могут возникать пищевые аллергии. В особо тяжелых случаях аутичные дети могут отказываться вообще от приема пищи.

Особые характеристики стереотипия приобретает в области установления коммуникативных связей (социально-коммуникативная стереотипия) и в речевом общении. Так, например, адекватные отношения, умение общаться у аутичного ребенка могут сформироваться сначала только с одним педагогом, а затем уже, постепенно, в результате длительного привыкания, и с другими лицами.

Следует отметить, что стереотипии возникают с самого начала жизни аутичного ребенка. Они являются формой его взаимодействия с окружающим миром и пронизывают всю его деятельность. Стереотипии сопровождают аутичного ребенка в процессе взросления, но не исчезают из его деятельности совсем. Аутичные подростки и юноши продолжают воспринимать окружающее стереотипно, включая в социальные связи и социальную жизнь стереотипные формы взаимодействия (избирательно и стереотипно относятся к новым знакомствам, стереотипно строят свой быт и т.д.) [6].

Асинхрония развития при аутизме особым образом проявляется в двигательной сфере, когда познавательные процессы опережают развитие двигательных, что нарушает гетерохронный принцип. В целом отмечается недостаточность развития общей и мелкой моторики. Наличие мышечного гипотонуса определяет особенности и возможности двигательного статуса детей. Это проявляется в неловкости и нарушениях координации произвольных движений, особых трудностях в овладении элементарными навыками само­обслуживания, несформированности пальцевого хвата, мелких движений кисти и пальцев рук (не могут застегнуть одежду, обувь). Отмечается вычурность позы (с расставленными руками и на цыпочках), «деревянность» походки при движении, недостаточность и бедность мимических движений. При этом у ребенка может быть хорошо развит импульсивный бег и способность «ускользать» от взрослых, т.е. избегать дискомфортных для себя раздражителей и социальных контактов [1].

Одновременно при столь многих двигательных несовершенствах аутичный ребенок может в значимой для него ситуации демонстрировать удивительную ловкость и гибкость движений, например неожиданно совершать «немыслимые» по сложности действия: вскарабкаться по книжной этажерке или шкафу на самую верхнюю полку и уместиться там, сжавшись в клубок. Весьма подходящими для подобных целей, с точки зрения аутичного ребенка, могут оказаться широкие подоконники, прикрытые оконными жалюзи, верхние полки шкафов, пожарные лестницы в здании учреждения. Желание аутичного ребенка скрыться и спрятаться
от посторонних взглядов одновременно не исключает отсутствия у него критичной оценки реальной опасности для его жизни. Поэтому необходимо постоянно контролировать место пребывания аутичного ребенка и предугадывать его возможные действия [4].

Значительные проблемы у аутичных детей возникают в сфере самообслуживания. Развитие навыков самообслуживания представляет для аутичных детей особую проблему. Даже самые успешные дети, одаренные особыми талантами, оказываются не приспособленными к жизненным ситуациям и к быту. Навыки самообслуживания даже у них формируются медленно и не развиваются качественно, так как усваиваются стереотипно. Дети испытывают особые сложности в приеме пищи, о чем было сказано ранее, могут быть неопрятны и стереотипны в одежде, в выборе вида транспорта или маршрута поездки. Так, например, аутичный подросток или юноша, усвоивший программу, близкую к массовой, может быть повергнут в паническое состояние только из-за изменения даты или места значимой для него встречи. Все это затрудняет социальное приспособление и адаптацию аутичных детей и подростков. Поэтому самообслуживание как дисциплина, включающая формирование навыков социальной адаптации, занимает особое место в коррекционном процессе аутичных детей [6].

 

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Опишите особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы у детей с ранним детским аутизмом.

2. Охарактеризуйте значение страхов в структуре нарушений развития при РДА.

3. Опишите проявления негативизма при аутизме.

4. Перечислите особенности проявления самоагрессии при аутизме.

¨ Основная литература

1. Иванов, Е.С., Демьянчук, Л.Н., Демьянчук, Р.В. Детский аутизм: диагностика и коррекция : учеб. пособие для студентов высших и средних педагогических, психологических и медицинских учебных заведений. – СПб. : Изд-во «Дидактика Плюс», 2004. – 80 с.

2. Каган, В.Е. О психогенных патологических формированиях личности по аутистическому типу
у детей и подростков / В.Е. Каган // IV Всероссийская конференция по невропатологии и психиатрии детского возраста. – М. : 1978. – 152 с.

3. Лебединский, В.В. Нарушения психического развития у детей : учеб. пособие. – М. : Изд-во Московского университета, 1985. – 167 с.

4. Никольская, О.С., Баенская, Е.Р., Либлинг, М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. – М. : Теревинф, 2000. – 336 с.

5. Основы специальной психологии : учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / под ред. Л.В. Кузнецовой. – М. : Издательский центр «Академия», 2002. – 480 с.

6. Психолого-педагогическая диагностика : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамная, Т.А. Добровольская и др. / под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. – М. : Издательский центр «Академия», 2003. – 320 с.

& Дополнительная литература

7. Каган, В.Е. Преодоление: неконтактный ребенок в семье. – СПб. : Фолиант, 1996. – 155 с.

8. Пробылова, В.С. Особенности самосознания пятилетних детей с ранним детским аутизмом /
В.С. Пробылова // Дефектология. – 2007. – № 2. – С. 38–40.

9. Янушко, Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. – М. : Теревинф, 2004. – 136 с.

 

 

¿ Электронные ресурсы

9. Индивидуально-психологические особенности аутичной личности, как субъекта процесса социализации [Электронный ресурс] / А.Л. Душка – 2008. – Режим доступа : http//autism.com.ua/library/ Статьи.

Особенности деятельности

► Игровая деятельность

Демьянчук Л.Н., Демьянчук Р.В., Иванов Е.С., Лебединский В.В., Спиваковская А.С., Янушко Е.А. и др. исследователи выделили в игровой деятельности аутичных детей ряд особенностей. Так, было отмечено, что игра аутичного ребенка не соответствует возрасту, она однообразна, имеет чаще всего манипулятивный характер, часто ребенок играет не игровыми предметами (гвоздиками, веревочками, пуговицами), стереотипно повторяя одну и ту же манипуляцию. Игра не сопровождается соответствующим пантомимическим аккомпанементом, лицо ребенка остается бесстрастным. Наибольшее удовольствие получают при манипулировании с неигровыми предметами, дающими сенсорный эффект (тактильный, зрительный, обонятельный). Игра
у таких детей некоммуникативная, дети играют в одиночку, в обособленном месте. Присутствие других детей игнорируется, в редких случаях ребенок может продемонстрировать результаты своей игры. Ролевая игра неустойчива, может прерываться беспорядочными действиями, импульсивной сменой роли, которая тоже не получает своего развития (В.В. Лебединский,
О.Л. Раменская, А.С. Спиваковская). Игра насыщена аутодиалогами (разговором с самим собой). Могут встречаться игры-фантазии, когда ребенок перевоплощается в других людей, животных, предметы. В спонтанной игре ребенок с аутизмом, несмотря на застревание на одних и тех же сюжетах и большом количестве просто манипулятивных действий с предметами, способен действовать целенаправленно и заинтересовано [1, 3, 4, 5].

 

► Предметная игра

Аутичные дети любят манипулировать предметами. Через этот этап познания предметного мира проходят в раннем возрасте все дети. Однако в норме на следующем этапе развития ребенка увлеченность миром вещей ослабевает, и на первый план выступают другие ценности,
а именно – мир социальных отношений. В норме человек всегда значим для ребенка, с возрастом меняется только стиль и интенсивность общения [2].

В отличие от обычных сверстников аутичные дети надолго «застревают» на этапе изучения предметного мира. При этом основной мотив их манипуляций с предметами и игрушками – привлекательные сенсорные свойства: яркие цвета кубиков, гладкая лакированная поверхность матрешки, звук, с которым неваляшка падает на пол. Именно стремлением извлекать из окружающего разнообразные сенсорные эффекты объясняется активный интерес аутичного ребенка к предметам: ему нравится трогать, вертеть, подбрасывать, ронять на пол, нюхать, пробовать
на вкус. Характерная особенность интереса аутичного ребенка к предметному миру – изменение порогов чувствительности: его привлекают самые разнообразные, порой совсем для этого не подходящие, предметы и материалы – он пробует на вкус зубную пасту и стиральный порошок, жидкие лекарства и средство для мытья посуды, начинает жевать пластилиновую ягодку. При этом у ребенка часто наблюдается страстное желание завладеть каким-либо предметом – мамиными духами и кремами; таблетками, микстурами и витаминами; молотком и т.д. Действовать с предметами в соответствии с функциональным назначением аутичный ребенок часто отказывается, поскольку социальное назначение предмета для него менее важно, нежели его отдельное сенсорное свойство. Так, ребенок подбрасывает в воздух молоток, а «забивать гвоздики» категорически не желает. С шелестом перелистывает страницы книги, не пытаясь читать... То же самое происходит и с игрушками: ребенок катает кольца от пирамидки, но не хочет собрать ее, разбрасывает кубики и конструктор, отказываясь от строительства и сборки. При этом аутичного ребенка часто удается научить действовать с предметами и игрушками в соответствии с заложенным в них смыслом (собрать пирамидку, построить башню из кубиков, нанизать бусы
на нитку), но его не привлекают эти действия, ему больше нравится получение в процессе манипуляций с игрушками разнообразных сенсорных эффектов [5].

Однако не следует замечать лишь отрицательные стороны подобного отношения к предметам и игрушкам. Выделение ребенком отдельных сенсорных свойств, которые ему приятны, ложится в основу проведения с ним сенсорных игр, бесспорно дающих новые возможности развития ребенка.

 

► Сюжетно-ролевая игра

Сюжетно-ролевая игра – высшая форма развития игры ребенка. Именно в процессе таких игр маленький ребенок может брать на себя разные роли и проживать разнообразные ситуации из социальной жизни. От того, насколько полноценно развивалась сюжетно-ролевая игра в дошкольном детстве, во многом зависят возможности будущей социализации. В игровом проживании сюжетов из жизни людей ребенок учится договариваться, учитывать желания других, отстаивая в то же время свои интересы, быть гибким во взаимоотношениях и т.д. Именно в сюжетно-ролевой игре приобретает ребенок очень важный и разнообразный социальный опыт [4].

Так как связи с миром у аутичного ребенка нарушены, ему не удается естественное усвоение закономерностей социальной жизни. Развитие сюжетно-ролевой игры, требующей принятия на себя определенной роли и действия в соответствии с ней, затруднено, а часто невозможно без специальной коррекционной работы. Такой ребенок не умеет договориться с другим человеком. Приведем пример. К аутичной девочке шести лет обращается с просьбой дать игрушку другой ребенок. Ее реакция: сначала она замирает в растерянности, затем с плачем убегает. Следует учесть, что ситуация взаимодействия детей комфортна – девочка находится у себя дома, а ребенок, который к ней обращается, знаком и часто приходит в гости. Человек, не знающий особенностей синдрома детского аутизма, может подумать, что такое поведение обусловлено «приступом детской жадности». Однако настоящая причина в другом: девочка просто не знает, что ей следует ответить. В этой ситуации мама, понявшая причину столь бурной реакции своего ребенка на обычную просьбу, тут же пришла к ней на помощь. Подойдя к дочери, она тихо объяснила: «Надо сказать «Возьми, пожалуйста» или «Нет, нельзя». Девочка выбрала ответ наугад, но все равно можно говорить о благополучном разрешении внутреннего конфликта – с помощью мамы удалось разобраться в ситуации, и был найден социально адекватный выход [5].

Трудности аутичных детей мешают развитию сюжетно-ролевой игры: ребенок оказывается совершенно беспомощен в ситуации, когда необходимо обсудить правила игры, распределить роли и договориться о совместных действиях. Мало того: если дети приняли ребенка с синдромом аутизма в игру, он начинает действовать в соответствии с собственными представлениями, нарушая ход игры. Негативная реакция на это других детей, которая, скорее всего, последует незамедлительно, травматична для аутичного ребенка [3].

В сюжетно-ролевых играх аутичного ребенка отмечается затрудненное использование предметов-заместителей. С одной стороны, у ребенка за многими предметами, которые не имеют фиксированного назначения (палочки, коробочки, шарики) может быть закреплена определенная функция, и он не согласен использовать предмет по-другому. Например, он использует палочки исключительно для того, чтобы втыкать их в диванные подушки в ходе своей стереотипной игры, а вот применить палочки для изготовления пластилинового чупа-чупса или эскимо из конфетки-суфле отказывается. С другой стороны, ребенок часто использует предметы и игрушки не по их функциональному назначению, а исходя из собственной логики и предпочтений, и упорствует в этом. Так, он наклеивает пластырь на стену, но заклеить «ранку на лапке у мишки» отказывается; катает по полу барабан, но не желает стучать по нему палочками [5].

Несмотря на странность, неадекватность действий аутичного ребенка, неправомерно было бы утверждать, что мир людей и их отношений совсем ему неинтересен. Он тянется
к людям, у него есть живые детские реакции. При этом внешне он может выглядеть апатично, не проявляя интереса к происходящему вокруг (например, на детской площадке играть «сам по себе», вроде бы не нуждаясь в партнерах). Однако взрослый, близко знающий ребенка, может увидеть то, что скрыто: и любопытство, и интерес, и желание присоединиться к игре [3].

Чтобы помочь ребенку, близкий взрослый должен объяснять смысл каждой возникающей ситуации, предлагая при этом ребенку возможные способы действия. И, конечно, следует проигрывать самые разнообразные ситуации из жизни в игре.

Развитие сюжетно-ролевой игры аутичного ребенка отличается рядом особенностей. Во-первых, обычно без специальной организации такая игра не возникает. Требуется обучение и создание особых условий для игр. Однако даже после специального обучения еще очень долго присутствуют лишь свернутые игровые действия – вот ребенок бегает по квартире с пузырьком; увидев мишку, быстро закапывает ему «капли» в нос, озвучив это действие: «Закапать нос», и бежит дальше; бросает в таз с водой кукол со словами «бассейн – плавать», после чего принимается переливать воду в бутылку.

Во-вторых, развивается сюжетно-ролевая игра очень постепенно, и в своем развитии должна пройти несколько последовательных этапов. Игра с другими детьми, как обычно происходит в норме, сначала недоступна аутичному ребенку [5].

К сожалению, процесс общения со сверстниками нарушен у аутичных детей в наибольшей степени. А поскольку реакции детей в ходе игры непосредственны и возникают спонтанно, взрослый может влиять на ход игры лишь отчасти. Невозможно объяснить детям все особенности ситуации и научить правильно вести себя по отношению к необычному сверстнику. А непосредственная реакция кого-то из детей может оказаться слишком сильным эмоциональным испытанием для аутичного ребенка, а в некоторых случаях станет травмирующей.

На начальном этапе оптимально общение не со сверстниками, а с младшими или старшими по возрасту детьми. При общении с малышами не так заметно отставание и искажения в психическом развитии аутичного ребенка, а старшие дети отнесутся к нему снисходительно, как к маленькому, будут помогать ему, жалеть и опекать. А взрослый должен внимательно следить за ходом игры и в случае затруднения помочь ребенку [5].

В своей работе К. Гилберт, Т. Питерс предложили сравнение показателей развития игры нормально развивающихся детей и детей с аутизмом (таблица 3) [1].

 

Таблица 3

Сравнительный анализ особенностей развития игры ребенка
в норме и при аутистической патологии

 

Возраст в месяцах	Нормальное развитие	Развитие при аутизме
2	Поворачивает голову и глаза на звук. Улыбается при общении.
6	Протягивает руки в ожидании, когда его возьмут на руки. Повторяет действия, имитируя взрослого	Менее активен, требователен, чем ребенок с нормальным развитием. Некоторые дети очень возбудимы. Слабый зрительный контакт. Нет ответных социальный проявлений
8	Отличает родителей от незнакомых людей. Игры типа «Дай и возьми» с обменом предметами со взрослыми. Игры в прятки («ку-ку») и др. сходные по сценарию. Показывает объекты взрослым. Машет рукой на прощание. Плачет или ползет за мамой после того, как она уходит из комнаты	Ребенка трудно успокоить, если он огорчен. Около 1/3 детей чрезмерно замкнуты и могут активно отвергать взаимодействие. Около 1/3 детей любят внимание, но мало выражают интерес к другим
12	Ребенок чаще инициирует игры. Ведущая в той же мере, как и отвечающая роль при взаимодействии. Возрастает зрительный контакт со взрослыми во время игр с игрушками	Контакты обычно уменьшаются, как только ребенок начинает ходить, ползать. Не волнуется при разлуке с матерью
18	Появляется что-то похожее на игру: показывает, предлагает, берет игрушки. Игра с самим собой или параллельная являются более типичными
24	Появляются эпизоды, похожие на игру. При активной деятельности проявляется деятельность, похожая на игровую (напр., игры типа «Догони и дотронься» в большей степени, чем общая игра с игрушками)	Обычно отличает родителей от других, но большой привязанности не выражает. Может обнять, поцеловать, но делает это автоматически, если его кто-то попросит. Не различает взрослых (кроме родителей). Могут иметь место сильные фобии. Предпочитают быть в одиночестве
36	Обучается взаимодействию со сверстниками. Эпизоды поддержания взаимоотношений со сверстниками. Часто ссорится со сверстниками. Любит помогать родителям в ведении домашнего хозяйства. Любит смешить других. Хочет сделать что-то хорошее родителям	Не допускает к себе других детей. Чрезмерно возбудим. Не понимает значения наказания
48	Распределяет роли со сверстниками в социо-драматической игре. Предпочитает друзей по игре. Взаимодействует со сверстниками вербально, иногда физически. Исключает нежелательных детей из игры	Не способен понять правила игры

► Рисование

Каган В.Е. и Ульянова Р.К. отмечают, что многие аутичные дети буквально поглощены рисованием, даже если могут изобразить только каракули. Часто рисование превращается в ритуалы и стереотипии: сотни листков изрисованных одним и тем же рисунком. У некоторых детей каракули постепенно сменяются рисованием схем и карт. Попытки научить ребенка рисовать обычные вещи (домик, человек) редко бывают успешны из-за двигательной неловкости и плохой пространственной ориентации [7].

Путем анализа психолого-педагогической литературы можно отметить недостаточную изученность особенностей рисования детей с аутизмом.

 

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Какие ученые внесли вклад в изучение деятельности детей с ранним детским аутизмом?

2. Каковы особенности формирования деятельности у детей с аутизмом?

3. Охарактеризуйте продуктивные виды деятельности детей с аутизмом.

4. Составьте библиографический каталог статей из периодических изданий
по данной теме.

5. Проведите сравнительное исследование особенностей игровой деятельности ребенка дошкольного возраста с аутизмом и его нормально развивающегося сверстника.

¨ Основная литература

1. Гилберт, К. Аутизм. Медицинское и педагогическое воздействие / К. Гилберт, Т. Питерс. – М. : Владос, 2005. – 144 с.

2. Лебединский, В.В. Нарушения психического развития у детей : учеб. пособие. – М. : Изд-во Московского университета, 1985. – 167.

3. Никольская, О.С., Баенская, Е.Р., Либлинг, М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. – М. : Теревинф, 2000. – 336 с.

4. Основы специальной психологии : учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / под ред.
Л.В. Кузнецовой. – М. : Издательский центр «Академия», 2002. – 480 с.

5. Янушко, Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. – М. : Теревинф, 2004. – 136 с.

& Дополнительная литература

6. Иванов, Е.С., Демьянчук, Л.Н., Демьянчук, Р.В. Детский аутизм: диагностика и коррекция : учеб. пособие для студентов высших и средних педагогических, психологических и медицинских учебных заведений. – СПб. : Изд-во «Дидактика Плюс», 2004. – 80 с.

7. Иль, О.В., Кондратьева, С.Ю. Игра в жизни дошкольника с ранним детским аутизмом // Дошкольная педагогика. – 2009. – № 4 (53). – С. 44–47.

8. Каган, В.Е. Преодоление: неконтактный ребенок в семье. – СПб. : Фолиант, 1996. – 155 с.

 

 

1.4.   Психолого-педагогическая диагностика детей
с ранним детским аутизмом

 

Диагностика аутизма имеет важное значение, так как прогноз этой аномалии развития
в значительной степени зависит от времени начала психолого-педагогической коррекции
и лечения. Изучение аутичных детей представляет особые сложности из-за трудностей установления с ними взаимодействия на адекватном уровне. Поэтому особое внимание следует уделить организации обследования. Формой организации обследования аутичных детей может быть лонгитюдное, динамическое, диагностическое обследо­вание. С этой целью организуется диагностическая группа, в которой специалисты работают индивидуально с каждым ребенком.

Другой особенностью обследования аутичных детей является его организация в виде комплексного обследования, которое, особенно на начальном этапе, целесообразно проводить одному специалисту, как правило, психологу или педагогу. Такой подход позволяет ребенку привыкнуть к новой ситуации, дает возможность ему хотя бы немного адаптироваться, снять тревожность и опасения. По мере того как ребенок будет привыкать к новой обстановке, другие специалисты (логопед, психиатр) могут постепенно включаться в процедуру: тихонько входить в кабинет или, уже находясь в нем, постепенно предъявлять себя ребенку (второй вариант предпочтительнее). Однако это требует особого искусства и осторожности, так как любое резкое движение или громко сказанное слово могут вызвать охранительную реакцию аутичного ребенка, и поставленные цели обследования окажутся недостижимыми.

Ткачева В.В. отмечает, что процедура психолого-педагогического изучения аутичных детей предполагает выделение трех этапов.

Первый этап – сбор психологического анамнеза.

Второй этап – определение уровня нарушений эмоционально-волевой сферы.

Третий этап посвящен изучению особенностей познавательной сферы аутичных
детей.

Оценивая особенности эмоционально-волевой сферы аутичных детей, следует иметь
в виду, что дети первых двух групп (по классификации О.С. Никольской) могут быть диагностированы только в ходе продолжительного изучения. На первом и втором этапах обследования ребенка может быть установлен лишь тип аутистического дизонтогенеза. Дети третьей группы могут быть обследованы сразу только в случае возникновения у них особой расположенности к специалисту. Изучение детей четвертой группы, учитывая их коммуникативные возможности, может включать сразу три этапа обследования.

Известно, что признаки аутизма проявляются уже в первые годы жизни ребенка.
В связи с этим важное значение имеет ранняя диагностика детей с РАС, осуществляемая
до 2-3 лет.

При проведении психолого-педагогического изучения детей первых лет жизни с этой патологией нужно учитывать следующие диагностические критерии.

1. Нарушения коммуникации:

- проявление дискомфорта при любых контактах со средой;

- отсутствие комплекса оживления (на первом году жизни ребенка) во взаимодействии с матерью;

- особенности глазного контакта и мимики;

- симбиотические связи с матерью.

2. Нарушения речи:

- мутизм (полное или частичное отсутствие речи);

- эхолахии, речевые штампы, речевые стереотипии;

- отсутствие использования местоимений первого лица;

- развитие речи, опережающее динамику двигательной сферы (фраза до 3 лет);

- преобладание монологической речи и аутодиалогов.

3. Нарушения поведения:

- «полевое» поведение;

- немотивированная агрессия к окружающим;

- аутоагрессия;

- стереотипии (поведенческие и связанные с организацией пространства и быта).

На этапе сбора психологического анамнеза психолог изучает историю развития ребенка, анамнестические данные, знакомится с работами и продуктивным творчеством ребенка, беседует с его близкими. Важно определить, как развивался ребенок с первых дней жизни. При этом огромное значение имеют сведения, полученные от родителей, в первую очередь от матери.

Целью этапа определения уровня нарушений эмоционально-волевой сферы (вариант раннего детского аутизма по О.С.Никольской) является определение типа аутистического дизонтогенеза ребенка. Это достигается с помощью наблюдения за поведением и спонтанной деятельностью ребенка, что позволяет на начальном уровне оценить возможные нарушения эмоционально-волевой сферы. Затем в зависимости от демонстрируемых возможностей ребенка специалист может строить дальнейшее изучение его уже в результате установления контакта и организации взаимодействия с ним.

Наблюдение за ребенком осуществляется с первого момента его появления в кабинете психолога. Оно позволяет определить многие специфические характеристики аутичного ребенка.

Основной задачей второго этапа изучения аутичных детей является определение типа аутистического дизонтогенеза с помощью установления адекватно-возможных отношений между ребенком и взрослым. Адекватность контакта зависит от степени нарушения аффективной сферы ребенка. Формой организации взаимодействия может стать произвольная деятельность ребенка и подключение к ней взрослого. При соответствующем уровне развития ребенка такая совместная деятельность может перерасти в игру. В том случае, если совместную игру не удается сформировать, специалист организует пространство кабинета таким образом, чтобы с помощью предъявляемых ребенку предметов по возможности руководить его поведением и деятельностью.

С другой стороны, изучение процесса развития игровой деятельности ребенка также позволит выявить нарушения его аффективной сферы.

Оценивая особенности эмоционально-волевой и коммуника-тивно-потребностной сфер аутичного ребенка, следует опираться на основные критерии аутистического дизонтогенеза, выделенные в классификации О.С. Никольской.

Первый тип аутистического дизонтогенеза (уровень полевой реактивности):

- повышенная отрешенность от окружающего мира, отказ от любых контактов;

- выраженная пассивность к сенсорным раздражителям (вложенный в руку ребенка предмет или игрушка выпадает из нее);

- отсутствие зрительного контакта (взгляд не фиксируется на собеседнике, а плавно ускользает);

- наличие «полевого» поведения;

- мутизм, отсутствие потребности в вербальных контактах лю­бого характера;

- проявление вычурности двигательных поз.

Второй тип аутистического дизонтогенеза (уровень стереоти­пов):

- выраженная чувствительность к воздействиям окружающей среды (силе голоса, света, температуре, прикосновениям);

- активное отвержение мира в виде аутостимуляций;

- обилие моторных стереотипии;

- наличие речевых штампов, эхохалий, речевых стереотипии; проявление требовательности к организации стереотипной среды обитания (проявляется в особой избирательности в еде, в ношении только какого-то одного вида одежды, в пользовании только какими-то отдельными предметами и т.д.);

- наличие страхов;

- автономная игра.

Третий тип аутистического дизонтогенеза (уровень экспансии):

- проявление выраженной конфликтности поведения;

- быстрая пресыщаемость в любой деятельности;

- выраженная избирательность в контактах;

- наличие немотивированных страхов;

- безадресная речь, не направленная на собеседника;

- отсутствие использования местоимений первого лица;

- взгляд «сквозь» человека.

Четвертый тип аутистического дизонтогенеза {уровень эмоционального контроля):

- проявление сензитивности и повышенной ранимости в контактах;

- потребность в положительной оценке и эмпатической поддержке;

- симбиотическая связь с близкими (с матерью);

- речь может носить затухающий характер;

- визуальный контакт не постоянен, имеет прерывистый характер.

В процессе изучения уровней эмоциональной регуляции ребенка специалисту необходимо внимательно отслеживать усиление аутистических признаков (расширение вариантов аутостимуляций, усиление избирательности контакта, полный отказ от него, возникновение страхов, агрессии, самоагрессии) при его вступлении в контакт с ребенком.

На этапе изучения особенностей познавательной сферы аутичных детей решаются задачи:

- выявление уровня знаний и навыков детей;

- определение программ обучения, адекватных их возможностям.

Следует помнить, что не все категории аутичных детей смогут пройти все три этапа диагностической процедуры за один прием. Дети первой и второй групп (по О.С. Никольской)
не проявляют себя так, чтобы было возможно изучение их экспериментально-познавательных процессов. В силу этих обстоятельств третий этап диагностики этих детей растягивается на некоторое продолжительное время, когда им приходится несколько раз приходить к специалисту для продолжения исследования.

В целом процедура диагностического обследования когнитив­ной сферы ребенка должна возникнуть естественно, плавно пе­рейдя из стадии установления контакта с ребенком в игру
с ним [4, 5, 7].

Демьянчук Л.Н., Демьянчук Р.В., Иванов Е.С. отметили, что качество и своевременность диагностики во многом определяют возможности коррекции проявлений аутизм. В качестве обязательных выступают следующие требования к ее организации:

- диагностика должна быть ранней (начинающейся с первого дня пребывания ребенка в учреждении),

- комплексной т.е. включающей в себя участие специалистов разного профиля (психиатров, невропатологов, психологов, нейропсихологов, педагогов, логопедов и физиологов) и родителей, использование разных методов.

- динамической т.е. направленной не на скорейшее установление окончательного диагноза, а не его планомерное уточнение с учетом особенностей онтогенетического развития ребенка, степени адаптации и коррекционной работы.

Данные авторы в логике диагностического исследования в системе психолого-педагогического медико-социального сопровождения развития аутичного ребенка выделяют следующие этапы: ориентировочный этап; этап углубленной диагностики и определения зоны ближайшего развития ребенка; этап динамической диагностики; этап катамнестического исследования.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: