Четвертый этап – катамнестического исследования.

Основная задача:

1. Оценка степени адаптированности ребенка в условиях экстернальной интеграции.

Основной метод:

1. Катамнез

Содержание, форма и сроки катамнестического исследования могут варьироваться
в каждом конкретном случае.

Вариант (для ребенка, перешедшего в основную школу):

1. Фамилия, имя ребенка.

2. Возраст на момент сбора катамнеза.

3. Характер адаптации в новых образовательных условиях по мнению родителей.

4. Характер адаптации в новых образовательных условиях по мнению учителей и других специалистов учреждения, в которое ребенок переведен.

5. Успеваемость.

6. Предпочтения в учебных предметах.

7. Увлечения.

8. Применяемые методы медицинского воздействия.

9. Особенности общения и социального взаимодействия в семье.

10. Особенности общения и социального взаимодействия в школе.

Результат: оценка эффективности деятельности службы психолого-педагогического медико-социального сопровождения [1].

Часто синдром раннего детского аутизма путают с другими нарушениями развития,
т.к. внешняя симптоматика похожа. Чаще всего это следующие нарушения (по данным К.С. Лебединской).

Дифференциация с невропатией.

Сходство с 4-й группой раннего детского аутизма проявляется в слабости физического тонуса, пресыщаемости, сенсоаффективной гиперестезии, чувствительности к перемене обстановки, нередкой тормозимости и ранимости в контактах, неустойчивости настроения, явлениях вегетативной дистонии, а также наличии двигательных стереотипий. Различие: при невропатии имеется стремление к контактам, двигательные стереотипии носят характер тиков; отрицательное отношение к перемене обстановки возникает обычно в объективно неблагоприятной ситуации; имеется способность имитации, отсутствуют типичные для раннего детского аутизма особенности моторики, речи, восприятия.

Дифференциация с остаточными явлениями раннего органического поражения ЦНС.

Сходство со 2-й группой раннего детского аутизма проявляется в психомоторной расторможенности, импульсивности, негативизме, нарушениях внимания, наличии судорожных припадков. Сходство с 3-й группой раннего детского аутизма – в агрессивности, патологии влечений, склонности (при гидроцефалии) к рассуждению, речевым штампам. Сходство с 4-й группой раннего детского аутизма – в истощаемости, явлениях вегетативной дистонии. Различие: при церебрально-органической резидуальной патологии сохранено стремление к контакту,
в расторможенности движений отсутствуют компоненты манерности, вычурности, в речи нет неологизмов, отставленных эхолалии. Следует, однако, отметить, что ряд из этих дифференциально-диагностических различий не может быть использован при органических формах РДА, характеризующихся сочетанием аутистической и церебрально-органической симптоматикой.

Дифференциация с гебоидной психопатией.

Как известно, эта аномалия формирования личностной сферы характеризуется сочетанием выраженной патологии влечений, нередко носящих первазивный характер, с эмоциональной холодностью. Ее сходство с 3-й группой раннего детского аутизма – в патологии влечений, слабости привязанностей, нередко враждебности к близким. Различие: при гебоидной психопатии сохраняются общительность, возможность диалога, отсутствуют типичные для раннего детского аутизма стереотипии, особенности восприятия, моторики.

Дифференциация с умственной отсталостью и ЗПР.

В этих случаях альтернативный подход неправомерен. При тяжелых формах аутизма,
осложненных (либо обусловленных) церебрально-органической недостаточностью, может формироваться и умственная отсталость. Кроме того, в неблагоприятных условиях среды интеллектуальное недоразвитие аутичного ребенка может быть обусловлено «наложением на его аутистическую самоизоляцию явлений социальной депривации. При этих двух вариантах речь идет о так называемом «олигофреническом плюсе». Но относительно часты и случаи, когда постановка вопроса о дифференциации аутизма с умственной отсталостью и ЗПР правомерна. Это те достаточно многочисленные наблюдения, когда ошибочное впечатление умственной отсталости и ЗПР создается самими аутистическими особенностями поведения и деятельности. Сходство со 2-й группой раннего детского аутизма проявляется в трудностях привлечения внимания, сложностях обучения бытовым навыкам, в манипулятивности игры, неразвернутости речи, задержке в развитии тонкой моторики. Сходство с 4-й группой ранний детский аутизм – в пассивности, безынициативности, бедности речи, слабости психической активности. Различие: при умственной отсталости и церебрально-органической ЗПР сохраняются зрительный контакт, стремление к общению вообще; витальные потребности нередко усилены. Отсутствуют типичные для аутизма особенности речи, интерес к знаку, эмоциональная хрупкость. Нет явной разницы интеллектуальной продуктивности в привычной среде и вне ее.

Дифференциация с органической деменцией.

Сходство с 1-й группой раннего детского аутизма проявляется в распаде целенаправленной деятельности с потерей речи, навыков, появлением полевого поведения, а также двигательных стереотипий; возникновении патологии после инфекции, травмы ЦНС. Различие: при органической деменции – отсутствуют грубые нарушения контакта, чаще резко усилены витальные потребности, распад речи – чаще по типу афазии, двигательные стереотипии – чаще по типу органических персевераций; типично появление неврологической симптоматики.

Частный случай – дифференциация 2-й группы раннего детского аутизма с синдромом Ретта, связанным с прогрессирующим дегенеративным заболеванием ЦНС неясного, предположительно генетического происхождения и встречающимся только у девочек. Сходство –
в двигательных стереотипиях, распаде приобретенных навыков, игры, контактов (в том числе – визуального), в речи – проявлении эхолалий, инверсии местоимений. Различие: при синдроме Ретта наблюдается особость стереотипных движений руками: «моющие», «заламывающие», как правило – по средней линии; профессирование атаксии и апраксии туловища и походки, большая частота и полиморфизм судорожных припадков, бруксизм (скрип зубами), эпизодические приступы учащенного дыхания, а также замедленного роста головы и конечностей.

Дифференциация с первичными нарушениями речи (сенсорной и моторной алалией, дизартрией).

Сходство этих нарушений речи с 1-й и 2-й группой раннего детского аутизма – в «непонимании» речи окружающих, невыполнении словесных инструкций, отсутствии речи; с 4-й группой раннего детского аутизма – в невнятности произношения, частых запинках. Различие: при органическом недоразвитии речи – сохранность невербальных коммуникаций (жестов, мимики), зрительного контакта, наличие возгласов с целью привлечь внимание; отсутствие разницы
в «понимании» речи и внятности произношения в аффективно индифферентных или значимых для ребенка ситуациях, «прорывов» в аффекте слов иди фраз, а также эффективность логопедического вмешательства.

Дифференциация с глухотой.

Внешнее сходство глухоты с 1-й и 2-й группами раннего детского аутизма – в отсутствии отклика на обращение, оборачивания на источник звука. Различие: в данных объективной аудиометрии; при глухоте – отсутствии реакции на звук, голос и в аффективно значимой ситуации, отсутствии слежения за движениями губ собеседника.

Дифференциация с детским церебральным параличом (ДЦП).

Сходство со 2-й, реже с 4-й группой раннего детского аутизма в наличии мышечного гипо- и гипертонуса, запаздыванием формирования моторики, нарушениях плавности, синхронизации движений (в том числе – мимических), их силы, точности; двигательных стереотипиях, дизартрических расстройствах; нарушениях моторных действий с предметами, в том числе –
в игре; наличие симбиотической связи с матерью; психической тормозимости, страхов, боязни нового; отставании в психическом развитии, а также нередкости вторичных аутистических проявлений. Различие: для ДЦП характерны отсутствие эффекта от кратковременного массажа; нарастание затруднений в движениях и речи по мере усиления аффективного к ним отношения; отсутствие вычурности, манерности движений. В симбиозе с матерью больше выступает компонент физической зависимости; при разлуке с ней – психические нарушения «органического» круга (усиление гипертензионного синдрома, саливации, гиперкинеза). Сохранен визуальный контакт. Страхи преимущественно адекватно замкнуты на физическую беспомощность. Психическая тормозимость связана с реальными трудностями, выраженными церебрастеническими явлениями. Нарушения эмоционального развития - чаще по типу «органического инфантилизма»; сочетании недостаточной дифференцированности эмоций с их определенной инертностью и монотонностью. Часто наблюдаются черты эгоцентризма, обусловленного гиперопекой. Характерна постепенность формирования аутистических черт именно как вторичных, обусловленных псевдокомпенсаторным уходом от реальных трудностей. Большое значение имеет массивность и специфика неврологической симптоматики [3].

Рассматривая зарубежные подходы к диагностике и коррекции аутизма, следует отметить, что практическое значение имеют такие как оперантное обучение (поведенческая терапия) и TEACCH – программа.

АВА – Прикладной Анализ Поведения это – научный метод обучения, основанный
на психологических теориях о поведении живых организмов и многих научных исследованиях в этой области. Теоретически можно научить живой организм любому поведению или отучить от него, и в действительности можно это сделать, но это достаточно сложно. Поведение человека зависит от многих факторов, как внутренних (биология, наследственность), так и внешних (окружающая среда), и для того чтобы изменить поведение человека, нужно вычислить эти факторы, и некоторые из них научиться контролировать.

АВА – Прикладной Анализ Поведения это – метод лечения/интервенции, который помогает улучшить уровень жизни. Принято связывать АВА с лечением детей с аутизмом, и действительно, этот метод работы с аутичными детьми широко распространен по всему миру[2].

Рассмотрим, какие факторы (стимулы), с позиций поведенческого подхода, можно использовать в качестве поощрений в процессе обучения и как определить те или иные стимулы, наблюдая за ребенком в повседневных ситуациях, используя специальные опросники или анкеты или проведя систематическое тестирование.

Мотивационные стимулы.

ü Мотивационные стимулы имеют несколько функций: вызывают или подавляют определенное поведение. Могут играть роль усиливающих или ослабляющих факторов для определенных поведений.

ü Определение мотивационных стимулов и построение мотивационной иерархии может помочь в выборе потенциальных усилителей. То есть, те предметы, для получения которых ребенок прикладывает определенные усилия – можно использовать в качестве поощрений в процессе обучения.

ü Определить мотивационные факторы можно следующим образом:

Наблюдая за ребенком в повседневных ситуациях – проявление интереса к определенному виду продуктов, игрушек, движений, самостимуляции, и других занятиях. Также можно принять во внимание усидчивость ребенка, подвижность, чувствительность к определенного рода стимулам.

Систематическое тестирование.

1. Одиночный стимул.

Для выполнения поместите перед ребенком один из предметов. Для каждого предмета повторите процедуру 10 раз. Каждый раз, когда ребенок возьмет предмет – отметьте на бланке. В конце тестирования посчитайте, сколько раз ребенок взял этот предмет из общего количества раз, когда этот предмет был ему предоставлен. Те предметы, у которых наиболее высокое соотношение, являются наиболее мотивационными и имеют высокий потенциал функционировать как усилители.

ü При проведении систематического тестирования «Одиночный стимул» следует принять во внимание:

1) Малые усилия, которые прилагает ученик для того, чтобы взять этот предмет.

2) «Приметы удовольствия» – протестует, когда нужно возвращать предмет, закрывает глаза от удовольствия, пытается быстро отобрать предмет обратно, отодвигает от себя руки тестирующего, и так далее.

ü Тестирование «Одиночный стимул» позволяет сделать выводы об индивидуальных предпочтениях.

2. Выбор из двух предметов.

Для выполнения дайте ребенку выбрать из двух предметов. Каждый из предметов следует варьировать с другим предметом, и продолжать тестирование, пока не будут проверены все пары. Каждый раз нужно записывать, какой из предметов выбрал ребенок. Иерархия выстраивается на основе количества раз, когда ребенок выбрал определенный предмет из всех возможных пар. Например: 4 предмета, 6 возможных пар. Кукла – 3/6, машинка – 2/6, свисток – 1/6, фонарик – 0/6.

При выполнении этого вида систематического тестирования следует принять во внимание:

1) Большое количество времени, которое занимает это тестирование.

2) Индивидуальные особенности ребенка. Тестирование «Выбор из 2-х предметов» позволяет сделать выводы об индивидуальных предпочтениях наиболее точно.

3. Множественный выбор.

Для выполнения нужно положить все предметы перед ребенком. Ребенок должен выбрать один предмет.

Вариации:

1) С возвращением предмета в комплект.

2) Без возвращения предмета в комплект.

Вариант «без возвращения» дает наибольшую индикацию предпочтений ребенка,
и позволяет выстроить более точную иерархию.

При проведении этого вида тестирования следует принять в расчет:

1) Затруднения в просмотре всех предметов.

2) «Остатки сладки»

ü Тестирование «Множественный выбор» позволяет сделать выводы об индивидуальных предпочтениях наиболее быстро.

Важно соблюдать следующие моменты:

1. Принять во внимание использование различных занятий – как мотивационные стимулы. Можно воспользоваться символами, картинками или словами.

2. Принять во внимание более сильное предпочтение съедобных поощрений над несъедобными. Желательно проводить тестирование для съедобных и несъедобных поощрений по отдельности.

3. Принять во внимание изменения в предпочтениях. Поэтому следует проводить тестирование мотивационных стимулов как можно чаще.

4. Принять во внимание, что те предметы, которые находятся на вершине иерархии согласно тестированию, не всегда функционируют, как эффективные усилители (происходит сильное заострение внимания, поэтому используют более слабые стимулы, которые находятся
в середине иерархии). Стимулы необходимо постоянно менять.

Определенные стимулы

ü SD – Discriminative Stimulus

ü Отдельный стимул, который вызывает определенное поведение.

Стимул, который указывает, что после определенного поведения последует другой стимул, который усилит это поведение в будущем.

Например – инструкция. Как правильно задать инструкцию, чтобы вызвать то поведение, которое мы хотим? Для выбора правильной инструкции, прежде всего, следует определить реакцию. Какой вид реакции нас интересует – словесная реакция, или действие? Какое действие – имитация, или жест, или манипуляция с предметом? Какая словесная реакция нас интересует – имитация слов, или наименование предмета, или ответ на вопрос, или просьба?

В соответствии с видом реакции мы выбираем тот стимул (SD), который должен вызвать подходящую реакцию. Если же выбранный нами стимул не вызывает желаемую реакцию, то мы должны применить после него другой стимул (подсказку), который поможет вызвать желаемую реакцию и постепенно убрать этот второй стимул.

Примеры подходящих инструкций: Для имитации – «Сделай так!», «Сделай как я!», «Скажи!», «Повторяй за мной!». Для различения предметов – «Где …?», «Покажи мне …», «Покажи, где …», «Дай мне …». Для наименований предметов и действий – «Что это?», «Как это называется?», «Что он делает?» Для сопоставления – «Где то же самое?», «Положи на место», «Положи с …».

Важно, прежде всего, помнить о цели, о желаемой реакции, и правильно выбирать подходящий стимул. Неправильный выбор стимула привести к зависимости от подсказки, и затруднениям в обобщении выученного материала [8, 9].

Таким образом, выстраивается иерархия мотивационных стимулов, которые можно использовать в дальнейшем входе взаимодействия с аутичным ребенком.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Каковы задачи и содержание психолого-педагогической диагностики детей
с аутизмом?

2. Какие требования предъявляются к организации и процедуре обследования аутичных детей?

3. Как реализуется комплексный подход к изучению детей с аутизмом?

4. Обоснуйте необходимость участия специалистов разного профиля в проведении диагностики детей с аутизмом.

5. Опишите известные вам методы диагностики детей с ранним детским аутизмом?

6. Назовите основные параметры наблюдения за поведением и деятельностью ребенка с ранним детским аутизмом.

7. В чем заключается специфика педагогического и психологического обследования аутичных детей?

8. Обоснуйте необходимость и возможность вариативности этапного подхода
к организации диагностики в системе психолого-педагогического медико-социального сопровождения детей с аутизмом.

9. Разработайте варианты динамических алгоритмов диагностической работы с аутичными детьми в соответствии с педагогической и психологической специализацией.

 

 

¨ Основная литература

1. Иванов, Е.С., Демьянчук, Л.Н., Демьянчук, Р.В. Детский аутизм: диагностика и коррекция : учебное пособие для студентов высших и средних педагогических, психологических и медицинских учебных заведений. – СПб. : Изд-во «Дидактика Плюс», 2004. – 80 с.

2. К медико-психолого-педагогическому обследованию детей с аутизмом / под ред. Е.А. Морозова. – М. : Изд-во Сигнал, 2002. – 63 с.

3. Лебединская, К.С., Никольская, О.С. Диагностика раннего детского аутизма: Начальные проявления. – М. : Просвещение, 1991. – 96 с.

4. Никольская, О.С., Баенская, Е.Р., Либлинг, М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. – М. : Теревинф, 2000. – 336 с.

5. Психолого-педагогическая диагностика : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /
И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамная, Т.А. Добровольская и др.; под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. – М. : Издательский центр «Академия», 2003. – 320 с.

& Дополнительная литература

6. Дунаева, З.М. Клинико-психолого-педагогическое обследование детей раннего возраста в консультативно-диагностическом центре ИКП РАО / З.М. Дунаева, Л.И. Ростягайлова // Дефектология. – 1999. – № 4. – С. 73–76.

7. Ткачева, В.В. Психолого-педагогическое изучение аутичных детей / В.В. Ткачева // Коррекционная педагогика. – 2005. – № 1 (7). – С. 16–21.

8. Cooper, Heron, Heward Applied Behavior Analysis, 2/E. Chapter 16 Motivating Operation. – 2007. –
P. 347–390.

9. Dleon, I.G., Iwata, B.A. Evaluation of a multiple-stimulus presentation format for assessing reinforcer preferences. – Journal of Applied Behavior Analysis, 1996. – 29. – Р. 519–533.

 

Раздел 2

 

Методические аспекты
коррекционно-развивающей работы
с дошкольниками
с тяжелыми расстройствами аутистического спектра в группах кратковременного

Пребывания

 

 

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: