ГОВОРЕНИЕ КАК ЦЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ

Говорение – чрезвычайно многоаспектное и сложное явление.

Во-первых, оно выполняет в жизни человека функцию средства общения. Понимание того, как это происходит, прежде всего необходимо учителю для успешного обучения.

Во-вторых, говорение – это деятельность, точнее, один из видов человеческой деятельности.

В-третьих, важно помнить, что в результате деятельности говорения возникает его продукт – высказывание. И как деятельность (процесс), и как продукт говорение обладает определенными признаками (характеристиками, параметрами), которые служат ориентиром в обучении, так как подсказывают, какие условия нужно создать для развития говорения, а также являются критериями оценки результатов обучения.

Наконец, важно понимать, за счет чего, на основе чего совершается деятельность говорения, т. е. описать речевое умение как основу. В связи с этим рассмотрим говорение во всех этих ракурсах.

1. Говорение как средство общения. Общение может осуществляться как в устной, так и в письменной форме. В первом случае человек должен владеть двумя средствами общения – говорением и аудированием как видами речевой деятельности. Во втором случае необходимо владение письмом и чтением. Таким образом, говорение как вид речевой деятельности является лишь одним из средств общения.

Говорение есть выражение своих мыслей в целях решения задач общения. Это деятельность одного человека, хотя она включена в общение и немыслима вне его, ибо общение – это всегда взаимодействие с другими людьми.

Поэтому, являясь относительно самостоятельным видом речевой деятельности, говорение требует обязательного обучения ему в рамках общения и с прицелом на него. Именно так оно рассматривается в системе коммуникативного метода.

Таким образом, целью обучения в средней школе следует считать не язык, что уместно при филологическом образовании в специальном вузе, и не речь как «способ формирования и формулирования мысли» (И. А. Зимняя), и даже не просто речевую деятельность – говорение, чтение, аудирование или письмо, а указанные виды речевой деятельности как средства общения. Скажем, применительно к говорению это означает, что оно совместно с паралингвистикой (мимика, жесты) и праксемикой (движения, позы) служит средством осуществления устной формы общения.

Вполне очевидно, что такая цель требует и соответствующего метода ее достижения. Для говорения как средства общения таким методом является коммуникативный метод.

Сказанное определяет важнейшее исходное положение: обучать говорению, не обучая общению, не создавая на уроках условий речевого общения, нельзя.

Поэтому, для того чтобы увидеть, чего не хватает в процессе обучения говорению, что в нем следует изменить, учителю нужно иметь хотя бы общее представление о том, что такое общение, и понять, как соотносятся друг с другом «общение», «говорение» и «обучение».

 

Что такое общение?

Много внимания общению уделяли в своих трудах К. Маркс и Ф. Энгельс. Они писали, что человеку свойствен общественный инстинкт. В человеке постоянно живет потребность в общении с себе подобными, для него, по мнению К. Маркса, другой человек является «величайшим богатством», «...деятельность в непосредственном общении с другими... стала органом проявления моей жизни и одним из способов усвоения человеческой жизни» (Маркс К., Энгельс Ф.– Соч.– 2-е изд.– Т, 42.– С. 121).

Классики марксизма ставили в зависимость от общения всю духовную жизнь человека, «...действительное духовное богатство индивида всецело зависит от богатства его действительных отношений» (Там же.– Т. 3.– С. 36).

К. Маркс и Ф. Энгельс постоянно подчеркивали, что в процессе общения индивиды творят друг друга, что общение – это «обработка людей людьми». Именно поэтому общение является одним из важнейших условий формирования сознания и самосознания личности, стимулятором ее мотивационно-побудительной сферы и развития личности в целом.

Общение со взрослым является одним из главных факторов психического развития ребенка. Оно обеспечивает приобщение ребенка к общественно-историческому опыту человечества, поскольку именно посредством общения происходит обмен способами, навыками, умениями, результатами деятельности, воплощенными в материальные и духовные культурные ценности.

Стремление к общению часто занимает ведущее место среди мотивов человека, побуждающих его к совместной практической деятельности. Иногда общение может обособляться от других форм деятельности и приобретать относительную самостоятельность, когда общаются просто потому, что хочется общаться с человеком.

Вообще общение и деятельность – относительно самостоятельные, хотя и тесные, взаимосвязанные стороны единого процесса жизни. Между ними существует множество переходов.

Как правильно отмечает Б. Д. Парыгин, общение – это сложный и многогранный процесс, который может выступать в одно и то же время как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимовлияния друг на друга, и как процесс сопереживания и взаимного понимания друг друга.

Функции и виды общения

Учитывая общую характеристику общения, исследователи выделяют основные его функции. Единства в этом вопросе нет.

Одни различают две группы функций: 1) социальные – планирование и координация коллективной трудовой деятельности, управление или социальный контроль (предписания членам общества), обеспечение межгруппового взаимодействия; 2) социально-психоло­ги­чес­кие функции контакта, отождествления или противопоставления (субъект общается, чтобы подчеркнуть, что он «свой» или, наоборот, «чужой») и др.[34].

Другие выделяют три класса функций: 1) информационно-коммуникативные (связанные с передачей и приемом информации, познанием людьми друг друга); 2) регуляционно-коммуникативные (регуляция людьми поведения друг друга, организация совместной деятельности); 3) аффективно-коммуникативные (они определяют эмоциональные сферы человека).

Третьи называют познавательные, эмоциональные и воспитательные функции (А. В. Ковалев).

Все исследователи, однако, отмечают, что в реальном акте общения все функции переплетаются. Общение во всех случаях есть процесс взаимовлияния. Это влияние может быть большее или меньшее, скрытое или прямое, положительное или отрицательное. Сила его зависит от духовного богатства личности, а также от личных качеств, скажем, обаяния человека (не только внешнего), авторитета и др. Вот почему так важно, чтобы учитель был личностью.

Люди живут в обществе, где каждый выполняет множество функций: в семье человек – мать, отец, муж, дочь, сын и т. п.; на работе – начальник, подчиненный, учитель, врач, пациент, судья и т. п. Это все – социальные функции человека. Когда общение обусловлено такими функциями, оно регламентировано как по содержанию, так и по форме: положение обязывает делать так-то и говорить то-то. Разные люди в сходных условиях будут действовать одинаково. Такой вид общения называют формальным, или ролевым. Знание социальной роли здесь важнее знаний о личности собеседника.

Есть еще неформальное общение, или личностное, когда люди, общаясь, видят друг в друге не их социальное положение, должность и т. п., а человека, личность со всеми ее свойствами. Важно отметить, что человеку (следовательно, и ученику) свойственно стремление к неофициальному общению. Его не устраивает общение ролевое, и он ищет (иногда подсознательно) пути к личностным, человеческим контактам. Конечно, для этого необходимо иметь определенные предпосылки – быть коммуникабельным, доброжелательным, открытым, приветливым и т. п. Но важную роль играет и «техника» общения – приемы установления контакта, умение увидеть состояние речевого партнера и понять его, умение поддержать беседу и т. п. Часто люди очень страдают от того, что они оказываются неконтактными. Для учителя это вообще гибельно.

Как люди общаются?

Между потенциальными общающимися всегда существуют определенные взаимоотношения. В какой-то момент у общающихся появляется некая потребность как «предпосылка всякой деятельности» (А. Н. Леонтьев). Эта потребность связана с той или иной стороной жизнедеятельности человека как индивида, как субъекта какой-либо деятельности и как личности, и которая, получив свою определенность во взаимоотношениях как в предмете, мотивирует общение. Указанная потребность лежит в сфере субъектно-субъектных и включенных в них субъектно-объектных отношений.

Каждый из общающихся достигает своих целей с помощью таких средств, как говорение, аудирование, чтение, письмо, паралингвистика (интонация, паузация и т. п.), проксемика (телодвижения, позы и т.д.) и любая совместная деятельность. При этом общение осуществляется тремя способами: информационным (обмен мыслями, идеями, интересами, чувствами и т. п.), интеракционным (взаимодействие общающихся) и перцептивным (восприятие и понимание человека человеком).

Поскольку общение диалогично по своей природе, в каждом из его актов участвуют две стороны; правда, есть формы, так сказать, многосторонние (например, дискуссия), но акт социального взаимодействия как единица общения двусторонен. Именно вследствие его двусторонности продуктом общения становится интерпретация информации: «столкновение» двух позиций (не обязательно противоположных) порождает нечто новое – новые знания, мысли, чувства, новую интенцию и речевую задачу. Это новое и оказывает воздействие на общающихся и определяет их тактику в рамках задуманной стратегии.

На основе интерпретации информации меняются взаимоотношения общающихся (это и есть результат общения), следовательно, меняется (обновляется) предмет общения. Измененные взаимоотношения вновь встречаются с неудовлетворенной потребностью и мотивируют людей к дальнейшему общению. Так акты общения сменяют друг друга, пока потребность не будет удовлетворена или общение не прервется по какой-либо внешней причине.

Таким образом, психологическое содержание общения как деятельности можно представить так:

- предмет общения – взаимоотношения общающихся;

- единица общения – акт социального взаимодействия;

- средства общения – вербальные (говорение, аудирование, чтение, письмо) и невербальные (паралингвистика, проксемика, совместная деятельность);

- способы общения – информационный, интеракционный, перцептивный;

- продукт общения – интерпретация информации;

- результат общения – изменение взаимоотношений.

Такова модель процесса общения. Исходя из нее можно определить общение следующим образом: общение есть способ поддержания жизнедеятельности человека как индивидуальности. В этом определении важны два момента. Во-первых, общается именно индивидуальность, и общение имеет значение для жизнедеятельности индивидуальности во всех его трех ипостасях – как личности, как субъекта и как индивида. Во-вторых, общение – именно способ поддержания жизнедеятельности: вне общения невозможна никакая другая человеческая деятельность. Общение «обслуживает» все другие виды деятельности, но зато «питается» ими в содержательном плане. Каково же содержание общения?

 

Схема 2                      Иерархическая структура речевого умения

 

 

2005, № 4, с. 6-12

 

К вопросу о системе обучения иноязычному письму в языковом вузе

 

Среди четырех основных видов иноязычной речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение и письмо), обеспечивающих общеязыковую подготовку и формирование языковой личности обучающегося, письмо в теоретическом плане наименее осмысленно, а в методическом аспекте недостаточно разработано [9].

Может казаться, что письмо в сравнении с другими видами речевой деятельности обладает незначительным дидактическим потенциалом и поэтому «обречено на вечную роль Золушки» в изучении иностранных языков (ИЯ). И для теории, и для практики обучения ИЯ чрезвычайно важно получить ответ на данный вопрос. Выясним для этого, какова роль письма в жизни современного человека и общества в целом, и назовем основные функции письма.

Письмо как феномен культуры и образования и, одновременно, важнейший фактор их развития является 1) надежным средством и способом хранения информации; 2) важнейшим средством оперативной связи людей, находящихся в отдалении друг от друга (благодаря компьютеризации); 3) надежным способом межкультурного взаимодействия людей друг с другом (при условии владения этим средством); 4) способом и средством концептуализации знания [23]; 5) универсальным способом продуцирования и материализации нового знания; 6) важнейшим условием совершенствования устной формы общения (особенно говорения); 7) условием развития языкового (абстрактного) мышления человека [1]; 8) условием развития самого ИЯ (например, развитие синтаксиса языка связано исключительно с письменной формой речи) [21]; 9) универсальным способом самовыражения личности; 10) способом интеллектуального обогащения и развития личности; 11) универсальным способом трансляции культурно-исторического опыта от поколения к поколению; 12) одним из базовых условий возникновения и существования социума, а также всех его институтов [11] и др.

Очевидно, что человеческая жизнь существенно осложнилась бы, лишившись этого простого, но поистине бесценного дара тысячелетней истории человечества.

Между тем письмо выполняет в иноязычном образовательном процессе лишь вспомогательную, т.е. второстепенную роль. Очевидно, что второстепенная роль, которая предписана письму в этой важной сфере человеческой деятельности на всем протяжении истории преподавания ИЯ [21], не соразмерна его объективной значимости как в жизни отдельного индивида, так и в жизни целого социума. Очевидно также, что письмо может и должно выполнять значительно более весомую и ответственную роль в культурно-образовательном процессе, чем предписана ему стечением исторических обстоятельств, – роль вспомогательного средства обучения всем аспектам языка, но только не собственно письму в центральных его функциях.

Необходимо понять, почему письму в иноязычном образовательном процессе отведена второстепенная роль. Исторически сложившиеся отношения между устной и письменной формами речи прочно и надолго закрепились в общественном сознании не без влияния известных представителей философии, лингвистики и психологии – от Платона, Г.Пауля, В. Гумбольдта до Л.В. Щербы и Б.В. Беляева и многих других, – как к вторичному производному от устной речи, а, следовательно, не столь важному, по сравнению с устной модификацией языка. Применительно к российскому социуму можно назвать ряд причин социально-политического, методологического и дидактико-методического характера, закрепивших тенденцию игнорирования письма как автономного вида речевой деятельности.

1) Из причин социально-политического характера, т.е. причин, обусловленных идеологией, политикой и культурными традициями общества, нужно отметить такие, как 1) отсутствие в течение продолжительного времени (время «железного занавеса», например) социального заказа на обучение письму как виду речевой деятельности [21]; 2) исторически сложившееся в России доминирование устноязычной культуры (европейская культура – письменноязычная) [13]; 3) текстофобия как следствие политических репрессий за слово сказанное, тем более слово написанное; 4) пренебрежительное отношение к письму и письменной форме общения (типичность явления наводит на мысль о ментальности этой черты у российского человека [14], что можно оспаривать ) и др.

2) К методологическим причинам следует отнести 1) неразработанность методологии исследования письма как особого синтеза элементно-структурного, функционального и исторического анализа объекта [10; 20]; 2) узость общенаучного подхода к письму как методической категории (например, письмо как техническое умение [22] или письмо как форма выражения мыслей [12], письмо как умение написания текста определенного жанра [5; 6; 8; 15] и др.; 3) неадекватность методологии, используемой для исследования письма как следствие искусственного сужения объекта (письмо как процесс, либо как специфическая формально-языковая система, или как результат определенной деятельности, или как техническое умение) [24].

3) К дидактико-методическим причинам неразработанности письма как учебного предмета, следует отнести следующие: 1) реальный статус письма как вспомогательного средства обучения всем аспектам ИЯ и использование его не в главной роли, а во второстепенной, вспомогательной; 2) неразработанность структуры умения письма как основы для организации процесса овладения его основными функциями; 3) недостаточное осознание комплементарной связи письма с остальными видами речевой деятельности (говорением, аудированием и чтением), имеющими общую психофизиологическую и психолингвистическую основы – внутреннюю речь, концептуальную систему и универсальные для всех живых языков речевые механизмы; 4) отсутствие развернутой системы обучения собственно письму как самостоятельному виду речевой деятельности; 5) отсутствие инструментальной программы и учебных пособий по теории и .практике обучения иноязычному письму; 6) отсутствие в учебных планах реальных нормативов затрат учебного времени преподавателя и студента на осуществление процесса обучения иноязычному письму (ИП); 7) необходимость специальной подготовки для преподавания аспекта «иноязычное письмо» во всех звеньях образовательной цепи.

Представленный перечень причин в достаточной степени проясняет, почему в эпоху информационно-компьютерных технологий письмо, столь необходимый инструмент интеллектуального саморазвития и одно из важнейших условий успешной социальной адаптации человека, остается вещью в себе, умением, недоступным для подавляющего большинства людей. Без умений активного пользования чтением и письмом на ИЯ, т.е. иноязычной письменной текстовой деятельностью рецептивного и продуктивного характера языковое развитие человека останавливается, а общее интеллектуальное развитие замедляется; из-за ограниченного поступления новой информации как условия продуктивного мышления, сужается интеллектуальный горизонт личности, приводя в итоге к деградации личности.

Наблюдения, сделанные на основе студенческих письменных работ, показывают, что умения письменного самовыражения студентов языкового вуза от курса к курсу не отмечены ожидаемым прогрессом. Казалось бы, что по мере изучения ИЯ должны пропорционально совершенствоваться и умения письменной формы речи. В действительности же мы имеем совершенно противоположную картину: шаблонные сочинения с примитивным содержанием компилятивного характера, лишенные индивидуальности и художественности, несовершенные в стилистическом, нередко формально языковом и графическом оформлении. О социокультурном соответствии написанного текста принятым канонам речь и вовсе не идет. Студенты не в состоянии успешно использовать имеющиеся у них богатые языковые знания по ИЯ для социокультурно приемлемого письменного взаимодействия. Причина все та же: отсутствие систематического и системного обучения письму как самостоятельному виду деятельности, его базовым жанро-стилевым регистрам и письменной форме общения/коммуникации в целом.

Среди вышеперечисленных причин неблагополучия с культурой иноязычного письма (КИП) должна быть названа еще одна: письменной формой коммуникации не владеют и преподаватели ИЯ [13], потому что и они в свое время не обучались этому.

Таким образом, можно констатировать, что из-за письма, рассматриваемого и поныне лишь как техническое умение и используемого исключительно в качестве вспомогательного средства обучения почти всем аспектам ИЯ, но только не самому письму (точнее, культуре иноязычного письма), существенно снижается учебный, воспитательный, развивающий и образовательный потенциал ИЯ как важного общеобразовательного предмета гуманитарного цикла.

Методикой недостаточно осознана мысль о комплементарности, взаимодополняемости письма и чтения – писанно-зрительной текстовой деятельности, – что письмо-чтение / чтение-письмо представляют единый процесс, слагаемый из двух идентичных, но зеркально противоположных процессов. Письмо ценно для широкой аудитории скорее не своим наивысшим уровнем (креативное, творческое письмо – задача скорее литературного, а не филологического вуза), а более рецептивно-репродуктивным (рецептивно-трансформационным) уровнем, создающим надежную дидактическую базу одновременно для успешного восприятия (декодирование, чтение) и порождения (кодирование, письмо) текста и способствующим овладению приемами концептуализации знаний, сжатия их до заданного уровня при сохранении содержательного тождества исходному тексту. Именно в процессах рецепции (восприятия) канонических текстов и последующих трансформаций их содержания (сжатия, расширения) и формы осваиваются способы концептуализации знаний, социально значимый опыт и обогащается социокультурным содержанием концептуальная система обучаемого.

В используемой сегодня модели обучения ИЯ письмо не выполняет предписанной ему его социокультурно-психофизиолого-лингво-дидактической природой назначение. Поэтому такая модель обучения ИЯ нуждается в значительном совершенствовании. Методология современной науки располагает инструментарием для исследования сложных, нелинейно и длительно развивающихся процессов. Это – системный подход, интегративный принцип и иерархически-уровневая модель структурной организации системы, обеспечивающие выбор функционально значимых компонентов системы, а также организацию этих разнородных компонентов в систему, способную эффективно функционировать и иерархически-уровнево развиваться с достаточно быстрым достижением продуктивности [2; 3; 10]. Такая методология служит здесь основой при разработки системы обучения КИП. Рамки данной статьи позволяют обрисовать лишь контурными линиями основные компоненты этой системы, а именно: сформулировать конечную цель и промежуточные задачи системного обучения КИП, дать общий подход и главный организационный принцип, обозначить метод (принципы), дать основную единицу обучения, содержание и организационные этапы обучения. Ниже дается краткое изложение системного пути овладения культурой иноязычного письма. Разработка системы обучения КИП осуществлялась, как было отмечено выше, в общенаучном плане с помощью системного подхода, позволившего 1) максимально полно, объемно и динамично представить письмо с элементно-структурной, функциональной и исторической сторон [10], 2) вычленить главный организационный принцип, обеспечивающий согласованную работу всех компонентов этого процесса (интегративный принцип) и, наконец, 3) увидеть динамику развития этого процесса (иерархически-уровневая динамика). Все методические задачи решались с позиции коммуникативного подхода социокультурной ориентации, составляющих суть современной образовательной парадигмы.

Конечная цель обучения КИП понимается нами как достижение такого уровня владения иноязычным письмом, который обеспечивает беззатруднительное пользование системой письменного языка как средством и базовым набором иноязычных канонических текстов определенного жанро-стилевого репертуара, как способом решения основных задач письменной коммуникации фиксирование своих и чужих мыслей, концептуализация знаний (односторонняя коммуникация с книгой), социокультурно приемлемое общение (двухсторонняя связь с носителем ИЯ), рефлексия и саморефлексия. Данная цель реализуется в результате последовательного решения задач – промежуточных целей, разделяющих весь процесс обучения КИП на четыре этапа.

На первом этапе корректируются и систематизируются основные текстологические навыки и умения, обеспечивающие 1) ориентацию в типологии текстов, 2) определение логической схемы мысли, характерной для русскоязычного стиля мышления, 3) расширение предметно-содержательной основы для письменной формы коммуникации, 4) освоение формально-языкового аппарата письменной формы общения. Первый этап обучения письму носит пропедевтический, корректировочный характер. Он обеспечивает унификацию уровня владения письмом на родном языке, рассматриваемого стартовым в обучении КИП. На этом этапе формируются также технические навыки иноязычного письма.

Второй этап обучения КИП осуществляется на базе иноязычной текстовой деятельности рецептивно-репродуктивного характера. Здесь используются два вида текстов – канонические тексты письменной формы общения, а также тексты, материализующие устные речевые высказывания и сохраняющие характерные особенности устной формы общения. В процессе рецептивно-репродуктивной текстовой деятельности на базе указанных текстов выявляются сходства и различия между двумя формами речи. Цель этой работы – устранение отрицательного интерферирующего влияния устной формы общения на письменную путем отталкивания от выявленных между ними различий. В рамках второго этапа формируется умение технически корректного фиксирования своих и чужих устных высказываний, сохраняющих все особенности устной формы общения (техническое письмо).

Третий этап в обучении КИП – репродуктивно-трансформационный – связан с использованием способов компрессии (сжатия) текста как метода овладения жанрами вторичного текста различной степени свернутости (конспект, изложение, реферат, тезисы, аннотация, заголовок, план, оглавление, логическая схема текста и др.). В процессе этой работы осваиваются жанро-стилистические и формально-языковые особенности вторичных текстов, обогащается концептуальная система обучаемых и осваиваются структурно-композиционные особенности перечисленных жанров. Общим результатом обучения КИП на данном этапе является овладение рецептивным умением экспликации разнообразной текстовой информации (овладение алгоритмами чтения) и развитие умения материализации извлеченной из текста информации во вторичном тексте, тождественном исходному. Экспликация текстовой информации и последующая ее материализация с разной степенью свернутости, согласно канонам жанров вторичных текстов, представляет собой промежуточный этап в становлении собственно письма как продуктивного, социокультурно приемлемого умения.

Завершающий, четвертый этап в развитии умения КИП связан с продуктивной текстовой деятельностью в жанрово-стилевых границах, очерченных работой на предыдущих этапах обучения письму.

Таким образом, цель обучения КИП в языковом вузе понимается нами как необходимость сформировать способность беззатруднительного пользования базовыми жанрами и стилями иноязычной письменной формы языка для решения учебных, профессиональных и личностных задач обучаемых. Достижение этой цели предполагает последовательное овладение сначала техническим письмом (корректная фиксация речи), затем компрессированным письмом (создание текстов вторичных жанров) и, наконец, продуктивным, творческим письмом (социокультурно приемлемый, лингвистически корректный способ самовыражения личности посредством системы иноязычного письма).

Совершенно очевидно, что обучать КИП в соответствии с изложенной стратегией контрастивного сопоставления систем устной и письменной форм иноязычного общения, с одной стороны, и систем письменной формы общения на контактирующих языках, иностранном и родном для обучаемого, с другой стороны, предполагает использование нетрадиционной единицы обучения и столь же нетрадиционного, специфического содержания обучения.

Под единицей обучения КИП понимается минимальная структурно-функциональная единица объекта овладения, т.е. иноязычного письма, отвечающая следующим требованиям: 1) представляющая целостный объект (ИП) по функционально значимым параметрам; 2) являющаяся воспроизводимой (качество образцовости; потенциальная готовность к использованию в письменной коммуникации/общении); 3) обладающая культурологической ценностью; 4) нормативная в формально-языковом, речевом и социокультурном аспектах; 5) личностно значимая в содержательном плане; 6) репрезентативная в жанро-стилевом аспекте и др.

Перечисленным требованиям отвечает канонический (образцовый) иноязычный письменный текст определенного жанра и стиля. Отметим, что единица обучения ИП должна обладать достаточным информационным базисом для развертывания мотивированной текстовой деятельности с целью личностно значимого, социально приемлемого конструирования повседневности доступными обучаемому вербально-культурными средствами. Таким образом, текст – это методически целесообразный, аутентичный фрагмент культурно-языкового пространства, в рамках которого моделируется социокультурно приемлемое взаимодействие обучаемого посредством управляемой текстовой деятельности и в процессе которой осваиваются средства (письменный язык как система) и способы (базовые каноны основных жанро-стилевых регистров) письменной формы коммуникации.

Ценность текста как единицы обучения не ограничивается его социокультурным наполнением. Не менее важным качеством, определяющим выбор текста как основной дидактической единицы, является его способность обнаруживать и демонстрировать текстообразующие потенции составляющих его формально-языковых средств. Текст демонстрирует бесконечные образцы выбора и реализации языковых средств всех уровней для решения комплекса проблем межкультурного взаимодействия, включая нормы, правила, уровни общения соответствующего социума [17]. Лишь текст способен дать уникальную информацию о правилах поведения языковых средств всех уровней – жанро-стилистического, грамматического, лексического, пунктуационного и графического. В условиях овладения КИП вне страны изучаемого языка текст является уникальной возможностью моделирования отсутствующей лингвосоциокультурной среды, единственным условием расширения того пространства и обеспечения сколь угодно продолжительного пребывания обучаемого в этом пространстве.

Известно, что отличительные признаки, равно как и сходные, легче улавливаются и прочнее усваиваются в сопоставляемых идентичных объектах на контактируемых языках. Этим обусловлено введение и использование при обучении КИП так называемого бинарного текста в качестве единицы контрастивно-сопоставительного анализа и усвоения письма. Под бинарным текстом понимается два идентичных по жанру, стилю и предметному содержанию канонических текста на двух контактируемых языках – родном и иностранном, служащих базой для овладения всеми аспектами и уровнями иноязычного письма с опорой на сходства и с учетом социокультурных и формально-языковых различий в контактирующих культурах письма на родном для обучаемого и иностранном языках. Использование бинарных канонических (эталонных) текстов в качестве учебной единицы в значительной степени снимает проблему социокультурного насыщения процесса овладения ИП. Совокупность канонических текстов определенного жанро-стилевого репертуара, отобранных с учетом программы обучения, составляет основное содержание обучения КИП.

Инструментом реализации цели и основных задач обучения КИП является общая для современного обучения ИЯ методология, дополненная нами комплексом специфических, т.е. применимых исключительно к обучению ИП, принципов. Данный комплекс, предназначенный для социокультурно приемлемого и коммуникативно адекватного овладения КИП, представлен следующими принципами: 1) принцип обучения КИП на основе специального текста (бинарный текст); 2) принцип учета уровня владения письменной формой общения на родном для обучаемого языке; 3) контрастивно-сопоставительный принцип в обучении всем аспектам культуры иноязычного письма; 4) принцип уровнего развития умения иноязычного письма (техническое письмо – компрессированное письмо – продуктивное, творческое письмо); 5) принцип взаимосвязанного обучения чтению и письму как зрительно-письменной текстовой деятельности на ИЯ.

Разработанная нами система обучения КИП была реализована в учебно-методическом комплекте (УМК), состоящем из четырех частей под общим названием „Schreiblandschaft". Первой частью УМК является методическая теория письма как предмета овладения – «Письмо на иностранном языке как предмет овладения». Вторая часть комплекта – пропедевтический курс – предназначена для унификации и систематизации знаний, навыков и умений письма на родном языке обучаемых. Третья часть пособия нацелена на обеспечение овладения техническим умением ИП – графикой, каллиграфией, орфографией и частично пунктуацией, – в процессе текстовой деятельности рецептивно-репродуктивного характера. Хорошие навыки владения техникой ИП служат предпосылкой для работы с четвертой частью комплекта. Основная цель работы с УМК „Schreiblandschaft" – подвести обучаемых посредством рецептивно-трансформационной текстовой деятельности (в результате которой осваиваются умения создания текстов вторичных жанров) к созданию собственного иноязычного текста заданного жанрово-стилевого канона.

Общим результатом работы на данном этапе является овладение системой дифференциальных признаков (сходства – различия) бинарных текстов заданных жанров и стилей как ориентировочной основы для создания социокультурно приемлемых иноязычных текстов письменной формы коммуникации. В процессах произвольной компрессии текстов (рецептивно-трансформационная текстовая деятельность) приобретаются умения создавать тексты вторичных жанров, осваиваются в условиях контрастивного анализа бинарных текстов различные каноны наиболее употребительных жанров и стилей на ИЯ, продолжает формироваться иноязычная система письменного языка.

Процесс обучения на этом этапе строится таким образом, что рецептивно-трансфор­маци­онная работа (текстовые компрессии) над каждым жанром канонического текста плавно подводит к созданию собственного творческого текста аналогичного жанрово-стилевого регистра письменной речи на ИЯ. Таким образом, текст определенного жанра дважды становится объектом внимания обучаемого: сначала в процессе рецептивной, а затем продуктивной текстовой деятельности. Задача стилевого переключения при создании собственного письменного текста, решаемая также на данном этапе, обусловливает третье обращение к тексту определенного жанра с целью его стилевого трансформирования. Например, задание описать какое-либо животное, реализуется последовательно в жанре художественного рассказа, затем научной статьи, публицистического очерка, заметки в студенческую газету и прочее. Подобные задания способствуют формированию механизма жанро-стилевого переключения письменной речи, что принципиально важно при обучении КИП.

 

Литература

1. Амирова Т.А. К истории и теории графемики, – М., 1977,

2. Анохин П.К. Системогенез как общая закономерность эволюционного процесса // Бюллетень экспериментальной биологии. – 1948, Т. 26, вып. 2, №8.

3. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. – М.: Наука, 1980.

4. Бодуэн де Куртенэ. Избранные труды по общему языкознанию, Т. 2. – М., 1963.

5. Вейзе А.А. Теория и практика порождения вторичного текста в курсе вузовского обучения иностранным языкам: (на материале английского языка): Дис. д-ра пед. наук. – Минск, 1993.

6. Громова Н.М. Обучение деловой письменной речи: (английский язык, неязыковой вуз). Дис. канд. пед. наук. – М., 1993.

7. Жолковский А.К., Мельчук И.А. О семантическом синтезе // Проблемы кибернетики вып. 19. – М., 1967.

8. Заева Л.К. Обучение письменному реферированию общественно-политических текс тов на старших курсах языкового вуза: Авто реф. дис. канд. пед. наук. – М., 1977.

9. Зивдер Л.Р. Очерк общей теории письма – Л.: Наука, 1987.

10. Каган М.С. Философия культуры. – Санкт-Петербург: Петрополис, 1996.

11. Кликс Ф. Пробуждающееся мышление У истоков человеческого интеллекта. – М.: Прогресс, 1983.

12. Колкер Я.М. Теоретическое обоснован» последовательности обучения письменном! выражению мыслей на иностранном язык! (английский язык, языковой вуз): АвтореЛ дис. канд. пед. наук.– М., 1975.

13. Кузьмина Л.Г. Социокультурные аспекты развития иноязычной письменной речи в послевузовском образовании: Дис. канд. пед. наук. – М., 1998.

14. Лапидус Б.А. Проблемы содержания o6учения языку в неязыковом вузе. – М.: Высшая школа, 1986.

15. Леонтьева Т. И. Методика обучения продуцированию письменных научных текстов малых форм в условиях языкового вуза: (на мате риале английского языка): Автореф. дис. канд. пед. наук. – М, 1989.

16. Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. – М.: Академия, 2002

17. Мазунова Л.К. Текст как культурно-языковое пространство и единица обучения иностранному языку // Вестник Башкирского университета– 2001. – № 4.

18. Мазунова Л.К. Письмо: от «дискриминации» к «реабилитации» // Мировое сообщество, 2003, № 13.

19. Мазунова Л.К. Методология исследования письма как предмета обучения // Лингво-методические проблемы обучения иностранным языкам в вузе: Материалы научно-методической конференции. – Уфа: РИО БашГУ, 2004.

20. Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. – М.: СТУПЕНИ, 2002.

21. Николаева Т.М. Письменная речь и специфика ее изучения // Вопросы языкознания, 1963, № 3.

20. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе // Под ред. А.А. Миролюбова, И.В. Рахманова, B.C. Цетлин. – М.: Просвещение, 1967.

23. Павиленис Р.И. Проблема смысла. – М.: Мысль, 1983.

24. Пассов Е.И. Методология методики: теория и опыт применения. – Липецк: РИЦ ЛГПУ, 2002.

 

Л.К. Мазунова, РИО БашГУ, г. Уфа

2005 г., № 4, с. 23-32

 

Обучение английскому языку в IV классе общеобразовательных учреждений

Учебник для IV класса адресован учащимся третьего года обучения английскому языку в четырехлетней начальной школе и завершает первый этап обучения языку, обеспечивая элементарный уровень владения им. Этот учебник – органическая часть серии ENGLISH II–XI (авторы В.Н. Богородицкая, Л.В. Хрусталева), в которой реализован курс непрерывного языкового образования на всех этапах общеобразовательных учреждений[35].

Учебник "English IV" написан с учетом современных требований к обучению иностранным языкам, к которым в первую очередь относится коммуникативная направленность всех компонентов учебного процесса. Коммуникативный подход реализуется в учебнике в контексте личностно-ориентированной парадигмы образования. Содержание учебника и предлагаемое в нем направление работы, создает на начальном этапе надежные предпосылки для развития коммуникативной компетенции на последующих этапах обучения.

Учебник содержит большой объем заданий и упражнений для развития речевых умений учащихся, формирование которых началось в предыдущие годы. Речевое развитие учащихся осуществляется в процессе их общения, организованного в рамках предлагаемой тематики на основе расширения лексического запаса и грамматических средств. Увеличивается объем текстов для обучения аудированию и чтению, формируются навыки проектной деятельности. Материал учебника способствует развитию учащихся и помогает решать воспитательные задачи в процессе обучения.

Предлагаемая система работы направлена на достижение результата, планируемого к окончанию начальной школы, и предусматривает плавный переход к продолжению курса в V классе общеобразовательных учреждений.

Содержание учебника:

Unit 1. Hello, everybody! Did you have a good summer? (Revision).

Unit 2. At school and at home. I love my home. Friends at school.

Unit 3. All year round. A year is a long time. What's the weather like?

Unit 4. What were they doing? (Grammar: Past Continuous).

Unit 5. Merry Christmas! Happy New Year ! The New Year is coming. The fun we have.

Unit 6. Birthday fun. Getting ready for a party. Party time.

Unit 7. Things to see and to enjoy. There is so much to see in the city. Things to enjoy.

Unit 8. Keeping pets. Have you got a pet? We take care of our pets.

Unit 9. I just think of summer. Things to enjoy at the seaside. Things to enjoy in the countryside.

Unit 10. More practice.

Учебник состоит из десяти параграфов (Units). В первом параграфе развитие речи учащихся осуществляется на лексико-грамматическом материале предыдущих лет обучения, повторение которого – основная задача в начале учебного года. В параграфах 2, 3, 5-9 организовано речевое развитие учащихся на основе тем, каждая из которых раскрывается в двух подтемах. Параграф 4 посвящен овладению новым грамматическим материалом Past Continuous. Параграф 10 (More Practice) содержит задания для речевой практики и повторения изученного. Предлагаемый в нем материал позволяет организовать итоговую проверку уровня владения английским языком учащимися, оканчивающими начальную школу.

⇐ Предыдущая9101112131415161718Следующая ⇒

Поделиться: