Инструкция № 3в на восстановление инфинитива производных глаголов с неотделяемой приставкой по «Партиципу П»

1. Проверьте, есть ли данный партицип II в IV-ой колонке «Таблицы...», если есть, то

2. Перейдите в 1-ю колонку «Таблицы...» и спишите искомый инфинитив в ваш словарик, если нет, то

а) отделите на время неотделяемую приставку и добавьте к глаголу приставку партиципа «ge-». Вы получили партицип II корневого глагола;

б) найдите по алфавиту, ориентируясь по третьей букве партиципа II, в IV-ой колонке партицип II корневого глагола;

в) перейдите в 1-ую колонку и спишите в Ваш словарик инфинитив корневого глагола;

г) добавьте отделенную Вами на время неотделяемую приставку. Это и есть искомый инфинитив.

(empfohlen, geschehen, verloren, gewonnen, erfahren, verzogen, versprochen, gehoben, besprochen, erkannt, verbracht, gelungen).

Использование системы операций, которые при достаточном количестве упражнений укрупняются и переходят в действия, помогают учащимся осознать, что именно эти операции, а затем и действия являются основанием того, чтобы впоследствии интуитивно, непосредственно понимать грамматические явления в читаемом материале.

 

Н. А. Нефедова, г. Белгород

 

 

1997, № 1, с. 19-24

 

Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности

 

В номерах 4 и 5 журнала «Иностранные языки в школе» за 1996 г. вы могли познакомиться с трудностями понимания иноязычной речи на слух и приемами преодоления этих трудностей. Обучение чтению иноязычного текста имеет много общего с обучением аудированию – оба эти вида рецептивной речевой деятельности связаны с пониманием речевого высказывания.

Наши представления о том, что значит подготовить выпускника школы к самостоятельному чтению и пониманию текстов на иностранном языке, постоянно меняются, обогащаясь новыми данными методической науки, вобравшей в себя достижения психологии и лингвистики текста, психолингвистики и теории текстовой деятельности. Круг задач, которые приходится иметь в виду учителю иностранного языка, все время возрастает. Сегодня большинство учителей уже хорошо понимают, что научить читать – это значит не только выработать умение правильно озвучивать текст на иностранном языке, но и извлекать содержащиеся в нем мысли, идеи, факты – понимать его, оценивать, использовать полученную информацию.

Непревзойденный до наших дней анализ процесса понимания иноязычного текста был осуществлен А. Н. Соколовым еще в 1947 г. Он усматривает особенности понимания трудного текста в том, что наряду с непосредственным, т. е. без рассуждений понимания знакомого, приходится задерживаться на незнакомом, трудном, осмысливать его, вызывать в сознании необходимые образы, представления, переживания. Анализ процесса понимания трудного для обучаемых текста позволил А. Н. Соколову прийти к выводу о том, что им помогали в процессе понимания определенные слова, выступавшие в качестве ориентиров («смысловых вех»), а также отраженные в контексте знакомые по жизни или литературе ситуации, иначе говоря – контекст. Движение мысли в процессе понимания многократно осуществляется в направлении от слова (словосочетания) к контексту предложения и текста в целом, а затем в обратном направлении – от контекста к предложению, слову (словосочетанию), достигая все более точного и целостного понимания связей, видения образов, переживания. Этот процесс не протекает равномерно: в какой-то момент отдельные детали складываются в целостную картину, происходит «вхождение в текст»; в свете возникшей установки и направленности содержания дальнейшие шаги существенно облегчаются и ускоряются.

Исследователями были выделены также операции и действия, реализующие процесс понимания. В их числе большое место занимают: узнавание; построение гипотез; переход от общих определений слова, даваемых словарем, к специальному значению, которое слово приобретает в данном контексте; группировка слов внутри предложения и использование полученных групп в качестве смысловых опор.

Существенным выводом из анализа процесса понимания иноязычного текста, осуществленного А. Н. Соколовым, является то, что при недостаточном знании или при незнании языка «смысловые вехи» нужно было открыть путем анализа и рассуждений, при хорошем же знании они просто воспринимались и затем объединялись в «общий смысл» текста. Это наблюдение может быть положено в основу последовательности учебных действий, формирующих поисковую деятельность при чтении: от анализа – к синтезу, т. е. к непосредственному восприятию читаемого.

Попытка рассмотреть специфику процесса понимания с неизбежностью приводит нас сегодня к когнитивному подходу, предполагающему анализ структуры знания и операции со знанием. В рамках этого подхода получил подтверждение тезис о том, что «понимание не сводимо к лингвистическим или логическим операциям, а предполагает обращение к внутренней картине мира, на основе которой удается «извлечь» знания из обрабатываемого текста» (В. К, Нишанов). Таким образом, языковая компетентность в узком смысле этого слова выступает как необходимое, но не достаточное условие для понимания речи. Известный психолог

Н. И. Жинкин утверждал, что понимать надо не речь, а действительность.

Суть обучения чтению как поисковой деятельности состоит в том, чтобы научить ученика отыскивать опоры для понимания как в самом тексте, так и в своем опыте, используя известное для понимания неизвестного. Неизвестное является обязательной трудностью при чтении иноязычного текста. В первую очередь это относится к языковым средствам, которыми пользуется автор текста. Трудность связана с пониманием незнакомых слов и непривычных значений знакомых лексических единиц, омонимов и омографов, фразеологических и идиоматических выражений, грамматических средств, которые обладают многозначностью и полифункциональностью.

Трудность может быть связана также с предметным содержанием текста, отражающего непривычную культуру страны изучаемого языка, новые для учащихся факты из области науки, техники и т. д. Существенное влияние на процесс понимания оказывает и способ изложения содержания. Затрудняет обычно отсутствие четкого введения/формулировки темы, наличие множества персонажей, смещение при изложении временных планов и др.

Трудности, возникающие в процессе чтения иноязычного текста, могут быть связаны с возрастными и индивидуальными особенностями учащихся, а именно недостатком у них лингвистических и экстралингвистических знаний, бедностью кругозора, отсутствием необходимых образных представлений, ограниченностью опыта переживаний.

Преодолеть все названные трудности помогает сам текст, нужно только уметь разглядеть в нем бесчисленные опоры для понимания, которые он предлагает. Опоры эти весьма разнообразны. Начать можно с наличия в любом предлагаемом для чтения тексте знакомых слов. Их должно быть достаточно для возникновения самого общего представления о содержании текста при первом знакомстве с ним. Доступность контекста определяется наличием в нем знакомых ситуаций, логичностью изложения, композиционной четкостью. Большую помощь могут оказать заглавие, раскрывающее предмет изложения, и наличие иллюстраций. Также большую помощь оказывают слова-реалии, представленные географическими названиями, именами собственными, общеизвестными историческими фактами, событиями, цитатами из классической литературы, ссылками на мифологию, Библию.

Среди лексических опор особое место занимают так называемая мотивированная лексика и слова, значение которых ясно из контекста. В состав мотивированной лексики входят слова, производные от ранее изученных, интернациональные слова, конвертированные слова, известные слова в новом значении. Подобные лексические единицы принято рассматривать как потенциальный лексический запас, поскольку путем несложной подготовки можно научить учащихся самостоятельно определять их значение при встрече в тексте.

В качестве опор лингвистического характера выступают также грамматические информационные признаки, помогающие распознать действующее лицо, действие, объект действия и др.: аффиксы, артикли, предлоги, союзы, порядок слов в предложении, вспомогательные и модальные глаголы и т. д.

Существуют и логико-смысловые опоры, т. е. те грамматические структуры, которые передают отношения принадлежности, места, времени, реализуют сравнение, соединение, разделение, представление и т. д.

Деятельность, направленная на обнаружение всех возможных опор для понимания, должна быть рационально организована. Рациональным считается такой процесс чтения, при котором способ преодоления трудностей выбирается с учетом их особенностей. Так, знакомая грамматическая конструкция, известные слова воспринимаются целостно, просто узнаются, более сложные лингвистические единицы подвергаются анализу, при отсутствии достаточных опор в слове и в контексте используется словарь. Опытным признается тот чтец, который из минимума опор извлекает максимум информации.

Решаются ли названные задачи достаточно последовательно в современном педагогическом процессе? Проведенное авторами статьи наблюдение показало, что в подготовке к чтению трудных текстов имеются существенные пробелы.

Один из типичных недостатков процесса чтения – умственная пассивность читающего, позиция птенца, ожидающего о открытым клювиком, чтобы в него была опущена готовая пища. Такая позиция вредна и при чтении на родном языке, но особенно она пагубна при обучении иноязычному чтению, когда требуется мобилизация всех умственных способностей, опыта эмоциональных переживаний, образных представлений для того, чтобы «прорваться» к смыслу читаемого сквозь трудности иноязычной формы, чуждой сознанию читающего культуры. Для чтеца с «иждивенческой» позицией любое незнакомое слово/выражение становится камнем преткновения в процессе чтения иноязычного текста («этого мы не проходили, значит, я не должен этого понимать») даже в тех случаях, когда речь идет о вполне знакомых предметах, предсказуемых действиях, явлениях, близких читающему жизненных ситуациях. Питательной средой для формирования такой позиции выступает широко распространенное на занятиях иностранным языком обучение чтению со снятыми трудностями: либо из текста исключаются все незнакомые трудные явления, либо в упражнениях, предшествующих чтению текста, отрабатывается вся новая лексика и грамматика, объясняются все реалии и т. д.

Заметим здесь, что чтение облегченных текстов – необходимый компонент обучения. Оно обеспечивает накопление опыта узнавания известного, вырабатывает беглость чтения, дает уверенность в своих возможностях. Но оно не готовит к самостоятельному преодолению трудностей, к опоре на известное для понимания неизвестного. Поэтому в процессе обучения необходимо сочетать разные по сложности формы чтения.

Другой недостаток современного процесса обучения чтению – автономность работы над языковым материалом, его оторванность от деятельности чтения и от картины мира (например, работа над потенциальным запасом рассматривается как лексическая; рецептивная грамматика выступает как самоцель и т. п.). Тестирование показало, что учащиеся, которые правильно решают задачи семантизации относящихся к потенциальному запасу слов, если они даны в изолированном виде, не узнают таких слов, не справляются с их пониманием в связном тексте.

И наконец, недостатком при обучении чтению является использование в процессе обучения практически только одного вида чтения – чтения с полным пониманием всего текста, или, иначе, изучающего чтения. Между тем в психологии и методике обучения чтению кроме изучающего различают еще 3 вида чтения; ознакомительное, поисковое, просмотровое. Рассмотрим коротко их характеристики на примере родного языка обучаемых.

Получив утром газету, мы ее наспех просматриваем, «выхватывая» то, что нас в данный момент больше всего интересует: погода, последние политические события, анонс о гастролях известной «звезды» и т. п. Этот вид чтения принято называть просмотровым. Придя в библиотеку и получив интересующие нас журналы, мы приступаем к поиску нужных нам статей. Найдя нужное, мы знакомимся с содержанием статьи, а затем, в случае необходимости, читаем ее еще и еще раз, стараясь «изучить», глубже вникнуть в ее содержание. Всеми этими видами чтения необходимо овладеть и при изучении иностранного языка.

Современное состояние научного знания и накопленный опыт преподавания родного и иностранного языков позволяют сделать определенные шаги в направлении разработки методики обучения иноязычному чтению, преодолевающей указанные недостатки.

В качестве важнейших составляющих обучения чтению рассматриваются формирование у обучаемого установки на осознание цели чтения в каждом конкретном случае, выбор стратегии чтения, соответствующей этой цели, использование возможных лексических, грамматических и других опор для извлечения из текста максимального объема информации, готовность идти на риск, угадывать, не боясь допустить неточность.

Для реализации указанных задач оптимальным считается педагогический процесс, при котором учитель и ученик работают вместе, с постепенной минимизацией вмешательства учителя по мере возрастания у обучаемого способности самостоятельно решать проблемы чтения. Важными условиями являются максимально возможная приближенность учебного процесса к реальной жизни, опора на интересы и потребности учащегося, концентрация внимания на содержании читаемого, варьирование темпа и характера чтения в зависимости от его цели, использование для каждого вида чтения таких текстов, которые и на родном языке обучаемые читали бы, аналогичным образом.

К встрече с возможными трудностями иноязычного текста учащихся можно готовить заранее, целенаправленно ориентируя работу над языковым (грамматическим и лексическим) материалом.

Замечательный ученый, большой знаток в области обучения чтению на иностранном языке академик Л. В. Щерба придавал огромное значение грамматической стороне речи как важнейшей опоре для понимания текста. Его идеи развивали в своих трудах З. М. Цветкова, И. М. Борман, Е. И. Шендельс, Н. Д. Белоцерковская и многие другие методисты и лингвисты.

Однажды Л. В. Щерба предложил своим студентам на лекции фантастическую фразу, которая состояла из не существующих в русском языке слов, но была построена по всем правилам грамматики русского языка:

 

ГЛОКАЯ КУЗДРА ШТЕКО КУБАРНУЛА БОКРЕНКА И КУРДЯЧИТ БОКРА.

 

В этой фразе непонятно ни одно слово, тем не менее очень многое в ее содержании ясно. Мы можем сказать, о ком говорится в данном предложении – о куздре, существе женского рода, которая обладает каким-то качеством – глокая. Она произвела уже какое-то однократное действие – кубарнула бокренка. Можно предположить, что бокр – это существо мужского пола, а бокренок – его детеныш. Так, не зная ни одного слова, но зная грамматику русского языка, можно раскрыть важную часть содержания текста.

В качестве грамматических признаков, которые способствуют ориентации в тексте, рассматривают место слова в предложении, наличие или отсутствие перед ним артикля, предлога, вспомогательного или модального глагола, морфологическое оформление слова и др., иначе говоря, все элементы языка, которые принято называть строевыми. Информативные грамматические признаки в разных языках могут иметь много общего, но в чем-то могут и различаться. Поэтому обучение чтению – это и «переучивание» – формирование внимания к новым информативным признакам, правильная их интерпретация. Выявление особенностей грамматических признаков с целью использования их в качестве опор для понимания должно проводиться с учетом возможностей сопоставления с родным языком и внутри иностранного языка, с учетом особенностей формы, значений грамматических явлений. Учащиеся должны пользоваться переносом навыков родного языка на навыки в иностранном и переносом внутри иностранного языка.

Для понимания текста очень важно уметь определить тип предложения (повествовательное, вопросительное или повелительное), а также простое оно или сложное. Опорой для определения типа предложения могут служить пунктуационные знаки в конце предложения, вопросительное слово в начале предложения, место сказуемого. Опорой для определения простого или сложного предложения будет являться количество главных членов предложения. В простом предложении, как правило, одно подлежащее и одно сказуемое; могут быть два или несколько подлежащих при одном сказуемом и два или несколько сказуемых при одном подлежащем. В сложном предложении каждое предложение имеет свое подлежащее и свое сказуемое, а также союзное слово. Союзы, встречающиеся в различных видах предложений, могут служить зрительными сигналами при восприятии грамматической информации текста.

Для понимания текста важно также опознавать главные члены предложения, соотносить их со значением и смыслом читаемого. Ориентирами здесь могут быть слова с большой буквы, артикли, предлоги, местоимения, порядок слов в предложении. К грамматическим признакам, которые способствуют ориентации в тексте, относят морфологическое оформление слова, аффиксы имени существительного, прилагательного, наречия. Важной опорой является окончание глагола. Необходимо обратить внимание учащихся на то, что для образования, например, будущего времени служат вспомогательные глаголы. Эти глаголы часто встречаются в тексте, поэтому необходимо знать, в каких сочетаниях они употребляются и что они обозначают. Обучаемые должны знать, что части сказуемого надо искать как на втором, так и на последнем месте в предложении (в немецком языке), а также иметь в виду вариант, когда сказуемое в предложении состоит только из одного слова. Необходимо научить учащихся видеть в первой части сказуемого признак, который будет сигнализировать о том, как должно разворачиваться действие в предложении.

Таким образом, для овладения грамматическими информационными признаками, приобретения опыта их использования для понимания текста можно рекомендовать следующие упражнения:.

1. Прочитайте предложение. Определите тип предложения. По каким признакам вы это сделали?

2. Прочитайте предложение. Найдите в этом предложении подлежащее. Какие информативные признаки оно имеет?

3. Прочитайте предложение. Найдите сказуемое этого предложения. По каким признакам вы определили сказуемое?

4. Прочитайте предложение. На основе порядка слов в предложении прогнозируйте место сказуемого и подлежащего.

5. Прочитайте предложение. Найдите в нем сказуемое. По личному окончанию сказуемого на основе согласования частей речи прогнозируйте, в каком лице и числе может быть подлежащее.

6. Прочитайте предложение. Определите, простое оно или сложное. В опоре на какие информативные признаки вы это сделали?

7. Прочитайте предложение с вопросительным оловом. Прогнозируйте место сказуемого и подлежащего.

8. Прочитайте предложение. Определите, какое (повествовательное, вопросительное и т. д.) это предложение. Прогнозируйте место сказуемого и его возможное окончание.

9. Прочитайте предложения. Найдите в них сказуемое, определите его временную форму. Выделите карандашом тот признак, который послужил опорой для определения грамматической формы.

10. Прочитайте предложение. Опираясь на вспомогательный глагол, прогнозируйте вторую часть сказуемого.

11. Опираясь на модальный глагол, прогнозируйте вторую часть сказуемого.

12. Прочитайте предложения. Подчеркните в них все существительные. Определите падеж существительных. Объясните свои предположения.

13. Постройте предложения, которые могут начинаться со слов ... .

14. Какие слова (языковые формы) можно ожидать после вопросительного слова ...?

15. Прочитайте простые предложения, имеющие сравнение. Назовите, что служит признаком сравнения внутри таких предложений.

16. Прочитайте предложение с инфинитивным оборотом. Подчеркните инфинитивный оборот. Что послужило информативным признаком для его опознавания?

17. Прочитайте придаточное предложение времени. Скажите, что послужило информативным признаком для определения этого типа предложения.

И т. д.

Лексический аспект обучения чтению включает прежде всего следующие задачи: тренировку в использовании лексических опор, имеющихся в тексте, и приобретение опыта работы со словарем.

В качестве опор для понимания текста могут выступать известные слова, но для этого они должны быть легко узнаваемы. Вот почему первая учебная задача по отношению к лексике состоит в том, чтобы обеспечить достаточный опыт узнавания знакомого в тексте, а это достигается большим объемом прочитанного материала. Данной цели могут служить самые легкие, не перегруженные ни новой информацией, ни новым языковым материалом тексты. Такие тексты можно найти в книжках для домашнего чтения.

Наряду с известными словами, относящимися к так называемому реальному словарю, опорой для понимания служит и потенциальный запас, куда входят мотивированные лексические единицы, специально не изучаемые (см. о них подробнее выше). При встрече с такими словами учащиеся могут понять их значение, не обращаясь к помощи словаря, на основе имеющегося у них лингвистического опыта. Однако использование такого опыта может быть эффективным только при условии, что он сформирован с опорой на достаточно полную ориентировочную основу, включающую следующие компоненты: аффиксы; буквенные соответствия в изучаемом и родном языках, типичные для интернациональных слов; словообразовательные схемы различных частей речи и т. д. Поэтому важная задача работы над лексическим аспектом чтения состоит в том, чтобы постоянно проводить наблюдения над мотивированной лексикой в читаемых текстах, выделять ее, анализировать, усваивать новые словообразовательные модели и в конечном итоге выработать прочную установку на самостоятельную семантизацию незнакомых лексических единиц, если для этого имеется малейшая возможность. Кроме самого слова такая возможность может быть заложена и в его соотношении с контекстом, с действительностью. Содержание конкретного текста или более широкий контекст – наш жизненный опыт – нередко может раскрыть нам значение незнакомого слова.

Если же ни само слово, ни его окружение не содержат ключа к пониманию его значения, нужно уметь быстро и безошибочно найти значение этого слова в двуязычном словаре. Умение работать со словарем, в частности двуязычным, является неотъемлемым компонентом культуры познавательной деятельности. Человека, который этому не обучен, очень легко обнаружить по тому, как он пользуется словарем: прежде чем взять в руки словарь, он обычно выписывает столбиком незнакомые слова из читаемого текста, потом откладывает текст в сторону и начинает в поисках каждого слова листать весь словарь слева направо; тем временем он забывает буквенный состав слова, и ему приходится многократно возвращаться к списку слов; найдя нужный разворот словаря, он просматривает его состав, прежде чем решит, действительно ли этот состав содержит нужное ему слово, и т. п. Иначе будет действовать ученик, с которым вы не раз вместе проходили путь грамотного поиска значения незнакомого слова в словаре. «Грамотность» в этом смысле складывается из такой последовательности действий: слово нужно тщательно «ввести» в память, прибегая к разным приемам запоминания его буквенного состава (проговариваете, прописывание), чтобы расположенные перед и за ним слова в словаре не сбили ищущего это слово с правильного образца; словарь желательно открыть сразу в той четверти, где может находиться искомое слово; найдя нужный разворот страниц с учетом напечатанных вверху (и внизу) страницы первого и последнего на этом развороте слова (буквосочетания), следует искать словарную статью, дающую Набор значений этого слова в разных грамматических формах, различных словосочетаниях; последним, но очень важным шагом является соотнесение данных в словаре нескольких значений слова с тем контекстом, из которого оно извлечено, выбор самого подходящего значения. Овладение культурой работы со словарем обеспечивает быстроту и безошибочность нахождения нужного значения слова и снимает тем самым барьер, мешающий самостоятельному чтению статьи, книги, документа.

В процессе работы над лексическим аспектом текстов для чтения мы хотели бы рекомендовать следующие упражнения:

1. Укажите в словах корень и суффикс/ префикс.

2. Данные слова сгруппируйте по словообразовательным моделям.

3. Прочитайте предложения, объясните значение понятых вами незнакомых слов на основе известных вам словообразовательных моделей и правил словосложения. Объясните, как вы достигли понимания предложений.

4. Прочитайте сложные слова, разделите их на основы.

5. Прочитайте текст, подчеркните сложные слова. Разделите сложные слова на основы (части). Объясните, значение какой части вам знакомо. Постарайтесь на основе известной

вам части перевести каждое слово.

6. Переведите предложения, содержащие интернациональные слова.

7. Прочитайте текст, выпишите интернациональные слова, подберите к ним русские эквиваленты.

8. Найдите в тексте интернациональные слова, имеющие соответствующие буквосочетания. Например: англ. ph, русск. ф.

9. Найдите в тексте слова одного корня, определите, в качестве каких частей речи они выступают в каждом предложении, назовите признаки, по которым вы это определили.

10. Из данного списка слов выпишите те, которые обозначают деятеля (в одну колонку), действие (в другую колонку).

11. Определите значение встретившихся в тексте многозначных слов, вспомните другие известные вам значения этих слов.

12. Выпишите из текста слова с противоположными значениями.

13. Постарайтесь понять значение подчеркнутых в тексте слов, опираясь на смысл предложения, в котором они встречаются, или соседних с ним предложений.

14. Прочитайте текст и назовите все известные вам слова-реалии, способствовавшие пониманию вами данного текста.

15. Определите с помощью словаря значение многозначных слов, которые не могут быть поняты по контексту.

И т. д.

Необходимо заметить, что проведенное нами деление на рецептивные грамматические и лексические навыки в значительной степени условно. Функционируют они в самом тесном взаимодействии. Так, например, чтобы понять незнакомое слово по контексту (лексический аспект), нужно прежде всего определить, какой частью речи оно является, какую функцию в предложении выполняет (грамматический аспект).

(Окончание статьи см. в следующем номере журнала.)

 

М. Л. ВАЙСБУРД, С. А. БЛОХИНА (Москва)

1997, № 2, с. 33-38

Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности

(Окончание. Начало статьи см, в № 1 за 1997 г.)

 

Первую часть нашей статьи мы закончили рассмотрением грамматической и лексической сторон речи как важнейших опор для понимания текста. Мы обратили внимание читателей на то, что грамматические и лексические навыки функционируют в самом тесном взаимодействии друг с другом. Взаимодействуют они также и с валентностью слова, т. е. возможностью сочетания слова с другими лексическими единицами.

Сочетаемость языковых единиц имеет своим следствием частичное дублирование, повторение языковой информации, которую несет каждая из связанных между собой единиц. Данное явление получило название избыточной лингвистической характеристики или контекстуальной избыточности (В. И. Агаджанова). На этом свойстве основана возможность прогнозирования при чтении текста: если два элемента находятся в определенной связи друг с другом, то знание одного элемента и характера его отношения к другому позволяет предсказать другой, неизвестный элемент.

Мы предлагаем следующие упражнения, с помощью которых осуществляется семантизация неизвестных слов в опоре на их валентность:

1. Напишите прилагательные, которые можно употребить с приведенными ниже существительными[36].

2. Найдите существительные, которые можно употребить после перечисленных глаголов.

3. Определите значение незнакомого слова, опираясь на знание соседних слов.

4. Посмотрите на данные слова. Составьте из них словосочетания.

5. Придумайте словосочетания, относящиеся к разным частям речи.

6. Посмотрите на данное слово. Прогнозируйте слова справа и слева от него. Объясните, почему вы избрали именно эти слова.

7. Вставьте пропущенные окончания в словосочетаниях.

8. Переведите предложение несмотря на пропущенное в нем слово.

9. Прочитайте абзац и переведите его. Объясните, в опоре на какие явления вы достигли понимания незнакомых слов.

И т. д.

Пониманию учебных текстов способствуют и схемы их построения. Важно подчеркнуть, что тексты для чтения могут быть разных стилей и каждый стиль характеризуется своей особой схемой. Так, тексты научного стиля, в которых описываются эксперименты, строятся по следующей схеме:

1. Цель эксперимента.

2. Объект деятельности.

3. Материал, необходимый для проведения эксперимента.

4. Исходное состояние объекта.

5. Средство и способ преобразования объекта.

6. Условия осуществления опыта.

7. Конечное состояние объекта. Научный текст, в котором речь идет о проводимом исследовании, определяется следующей схемой:

1. Цель исследования.

2. Проблема исследования и состояние проблемы в науке.

3. Объект и предмет исследования.

4. Гипотеза решения проблемы исследования.

5. Методология и методы исследования.

6. Задачи исследования.

7. Полученные научные результаты.

При описании научной конференции затрагиваются следующие пункты:

1. Тема конференции, ее проблематика.

2. Время и место прохождения конференции.

3. Состав участников и их общее количество.

4. Повестка дня.

5. Наиболее интересные выступления.

6. Заключения, к которым пришли участники конференции.

Биографические тексты (как один из видов научного стиля) строятся по следующей схеме:

1. Место и время рождения ученого (изобретателя).

2. Его семья, детские годы.

3. Учеба в средних и высших учебных заведениях.

4. Проявление интереса к будущей области деятельности.

5. Первые попытки самостоятельных научных исследований (изобретений).

6. Препятствия на пути научной (изобретательской) деятельности; благоприятствующие ей факторы.

7. Продвижение в научной карьере и общественной деятельности.

8. Последовательность научных открытий (изобретений), их значение для теории и практики.

9. Публикации.

10. Смерть; время и место погребения.

11. Оценка роли ученого (изобретателя) в мировой науке.

Тексты газетно-публицичстического и художественного стилей обычно более свободны по своему построению, чем научные тексты. Однако и в них можно выделить обобщенные структурные компоненты. Так, газетное сообщение типа «информация» имеет следующую структуру:

1. Зачин (это, как правило, первое предложение, в котором сначала сообщается новое, а затем известное; даются ответы на вопросы: что? Кто? Где? Когда?).

2. Основная часть (в ней сообщается о каком-либо событии или факте; дается ответ на вопрос: для чего?).

Газетное сообщение типа «репортаж» строится по следующей схеме:

1. Зарисовочная заставка (вводит читателя в курс происходящего события, называет участников события, описывает место, где оно происходит).

2. Репортажное описание (основная часть репортажа, в которой дается описание происходящего события, характеризуются участники события либо субъект происходящего действия).

3. Публицистическая концовка (завершающая часть репортажа, в которой делается вывод о происходящем, подводятся итоги, дается оценка произошедшему событию).

Газетное сообщение типа «комментарий» характеризуют следующие пункты:

1. Начало (содержит исходный тезис, в котором сообщается комментируемый факт или событие; как правило, это главная мысль комментария).

2. Основная часть (включает интерпретацию факта или события, аргументы, которые помогают прогнозировать определенный вывод).

3. Заключение (в нем подводятся итоги, делается вывод по поводу сообщаемого факта или события).

Газетное сообщение типа «корреспонденция» имеет следующую структуру:

1. Зачин (дает ответы на вопросы: что? Кто? Где? Когда?).

2. Фактологическая часть (дает ответы на вопросы: каким образом? Для чего?; указывает на важность и актуальность происходящего).

3. Концовка (содержит вывод по поводу описываемых фактов или событий; может включать призывы или пожелания, обращенные к читателю).

Композиционная структура художественного произведения:

1. Экспозиция (вводит читателя в курс происходящего, описываемого; дает определенную мотивировку поведения действующих лиц).

2. Завязка (включает постановку проблемы, описание эпизода, с которого начинается действие).

3. Кульминация (выступает как сигнал к развязке).

4. Развязка (завершает действие; может содержать главную идею произведения).

Для того чтобы учащиеся привыкли пользоваться известными им схемами текстов как опорами для понимания, они могут проделать следующие упражнения:

1. Прочитайте текст; скажите, по какой схеме он построен.

2. Сравните построение прочитанного текста с известными вам схемами.

3. Прочитав заголовок текста, выскажите предположение, по какой схеме он может быть построен. Проверьте правильность своего предположения, прочитав текст.

4. Прочитав несколько текстов, сгруппируйте их на основании схожести их схем.

И т. д.

Перейдем к характеристике содержательного аспекта учебных текстов, поскольку данный аспект предлагает множество опор для понимания прочитанного. Например, в текстах научного стиля такими опорами являются известные ученикам из школьных курсов научные теории, описания явлений живой и неживой природы, научные открытия, технические изобретения. В газетно-публицистических и художественных текстах существенное место в числе опор, владение которыми облегчает понимание иноязычного текста, занимают фактологические опоры, или, иначе, реалии. О реалиях уже упоминалось в первой части нашей статьи; расскажем здесь о них подробнее.

При чтении текстов на иностранном языке мы часто встречаемся с именами людей, сыгравших определенную роль в истории, литературе, культуре данной страны, популярных в этой стране лиц, наших современников. Это могут быть государственные деятели, известные ученые, писатели, артисты, художники, спортсмены и т. д. Нередки также встречи с мифологическими и библейскими персонажами. Знакомое имя помогает определить субъекта отдельных предложений, а иногда и всего текста в целом, прогнозировать характер его деятельности, ее результаты, предвосхищать упоминаемые в тексте факты биографии и т. д.

Названия географических пунктов также имеют большое значение для правильного понимания текста. Они знакомят читателя с местом действия, создают необходимую направленность мысли. Географические названия часто отражают природные условия страны, района, занятия людей, живущих там, их нравы, обычаи, вкусы и т. д.

При чтении текстов на иностранном языке очень часто можно встретить факты, имевшие место в прошлом. Это могут быть факты общеизвестные, сыгравшие значительную роль в мировой истории, или факты из истории данной страны. Знание этих фактов может служить опорой для понимания текстов на иностранном языке, помогает выйти за пределы текста, включить содержание текста в сложившуюся у обучаемого картину мира.

История народа, его религия, культура, общественный строй находят свое отражение в различных традиционных правилах, законах, обрядах и праздниках, которые могут быть характерными только для данного народа. В то же время, по определению Н. А. Черемисиной, существуют определенные интеркультурные универсалии, или, иначе, интеркультурные стандарты, знание которых может послужить опорой для понимания текста. Так, например, очень много общих элементов существует в ритуалах проведения различных праздников. Поэтому многое для учащихся будет доступно благодаря знанию элементов культуры своего народа.

Определению фактологических опор в тексте могут служить следующие упражнения:

1. Выделите в тексте имена, даты, которые послужили вам опорой для понимания текста. Скажите, какая информация была вам уже известна и послужила опорой для понимания текста, а какая является для вас новой.

2. Прочитайте текст и скажите, что вы знаете о людях, о которых идет речь в данном тексте. Совпадает ли ваша информация с информацией в тексте? Помогли ли вам ваши знания об этих людях при понимании текста?

3. Выделите в тексте географические названия, которые послужили опорой для понимания текста. Расскажите, что вы знаете об этих странах и городах.

4. Прочитайте текст и скажите, какие сведения об описываемом в тексте событии вам были известны и что вы узнали нового.

5. Назовите, какие приведенные в тексте факты послужили вам опорой для понимания текста.

И т. д.

Существенной особенностью учебных текстов, прежде всего текстов научного характера, является возможность достаточно четко выделить в них смысловой субъект (о чем говорится в тексте) и смысловой предикат (что об этом говорится). Смысловой анализ подобных текстов обычно включает выделение новизны, определение доказательности, достоверности. Можно рекомендовать следующие упражнения, способствующие пониманию таких текстов:

1. Найдите в тексте ответы на вопросы, предложенные учителем.

2. Поставьте вопросы к тексту.

3. Составьте план текста.

4. Изобразите схематически содержание текста.

5. Выпишите или сформулируйте самостоятельно тезисы, лежащие в основе текста.

6. Прокомментируйте содержание текста.

7. Передайте содержание текста своими словами.

8. Сократите текст.

И т. д.

При постановке вопросов к тексту важно подчеркнуть, что речь идет не о вопросах к отдельным членам предложения, к фактам или мыслям, которые можно взять из текста в готовом виде; цель данного приема – обеспечить более глубокое осмысление содержания текста и в связи с этим пересмотр уже сложившихся знаний и представлении. Решению этой задачи способствуют следующие типы вопросов:

О чем здесь говорится?

Что мне уже известно об этом?

Что именно об этом сообщается?

Чем это можно объяснить?

Как это соотносится с тем, что я уже знаю?

С чем это можно перепутать?

К чему это можно применить?

Кто из авторов, которых я читал ранее, является единомышленником данного автора?

Что нового я узнал из данного текста? Что меня особенно удивило, заставило задуматься?[37]

Анализ перечисленных типов вопросов показывает, что некоторые из этих вопросов могут быть поставлены сразу же после знакомства с заглавием, другие возникают в процессе чтения, а третьи – только после ознакомления со всем текстом.

На каком языке предполагается постановка вопросов и ответ на них? Всё зависит от подготовленности учащихся и от трудности конкретного текста. Поскольку основная задача постановки таких вопросов состоит в том, чтобы читающий лучше вдумался в содержание текста, искал связи между текстом и внетекстовой действительностью, допускается постановка вопросов и ответ на них на родном языке. Однако стремление обеспечить больший объем практики устно-речевого общения на изучаемом языке заставляет нас использовать малейшую возможность для такой практики, тем более что сам текст создает для этого благоприятные условия. Опираясь на текст, надо попытаться ставить вопросы (или хотя бы какую-то часть из этих вопросов) и отвечать на них на иностранном языке.

Достаточно полное и правильное извлечение предлагаемой текстом информации не является завершающим этапом работы над текстом. Следующим шагом должно стать использование этой информации, а иначе не стоило и трудиться добывать ее. Полученные из текста новые знания могут быть сразу же пущены в ход для выступления на уроке по профильному предмету, организации реальной или игровой конференции, семинара, подготовки альбома, статьи, журнала и т. д.

Мотивация работы над текстом существенно возрастает при условии, если она специально приурочена к планируемому в классе событию и, значит, реально нужна для успешного его проведения. Однако так бывает далеко не всегда. Нужды предмета «иностранный язык», необходимость обеспечить для него материал, отвечающий лингвистическим, коммуникативным задачам, иногда выступают на первый план при отборе текстового материала для конкретного отрезка педагогического процесса. В этом случае предметное содержание текстов накапливается впрок и должно быть соответствующим образом обработано. Это ничуть не противоречит реальной практике накопления полезной информации – часто мы встречаем интересные данные, которые в настоящий момент не столь и нужны, но могут пригодиться в будущем, и мы для себя что-то выписываем, переводим, сокращаем, обобщаем и кладем в соответствующую папку до подходящего случая. Такая переработка текста является обычной практикой в любой профессиональной деятельности – технической, научной, политической, педагогической. Для нашего же предмета «иностранный язык» она выступает и как великолепное средство более глубокого проникновения в ткань языка и его лучшего усвоения. Наиболее типичные формы работы с иноязычными текстами – перевод, реферирование, аннотирование. Обучение этим видам информативной деятельности может быть предметом отдельной статьи.

Важным этапом работы является контроль понимания текстов. Для того чтобы такой контроль выполнил свое предназначение – показал ученику, какой уровень обученности ему удалось достигнуть, сделал очевидным для учителя, получил ли он желаемый результат или нет, нужно правильно организовать контроль. Это значит, во-первых, правильно выделить объекты контроля.

В качестве объектов итогового контроля сформированности умения читать иноязычный текст могли бы выступить следующие умения:

а) осознавать цель чтения конкретного текста и выбирать стратегию чтения, соответствующую этой цели, варьировать темп чтения;

б) распределять внимание между содержанием и формой текста (в частности, его языковым материалом);

в) безошибочно распознавать в тексте ранее встречавшиеся языковые единицы, мысли, жизненные ситуации, научные данные и т. д.;

г) самостоятельно семантизировать незнакомые слова при наличии соответствующих опор;

д) осуществлять смысловой анализ текста, выделять в нем главное, новое, достоверное, полезное;

е) перерабатывать извлеченную из текста информацию с целью ее использования в дальнейшем.

Успешность контроля зависит также от удачно выбранных приемов контроля. К числу таких приемов относятся, как известно, перевод на родной язык, пересказ, постановка вопросов к тексту и ответы на вопросы учителя, выделение текстового субъекта и предиката, тестирование понимания с помощью выбора из ряда данных утверждений тех, которые соответствуют тексту, а также реферирование и аннотирование текста. Важно выбрать такой прием контроля, который позволяет увидеть, справляется ли читающий с трудностями данного типа текста, находит ли имеющиеся в нем опоры. Так, например, переводом целесообразно пользоваться в тех случаях, когда в тексте содержатся грамматические конструкции, отсутствующие в родном языке, среди лексического состава встречаются «ложные друзья переводчика»[38] и т. п.; постановка вопросов убедительно раскрывает понимание текста проблемного характера; выделение текстового субъекта и предиката может дать интересную картину там, где четко просматривается «тема» (предмет) и «рема» (действие); реферированию текста благоприятствует его четкая структура, деление на абзацы.

Оценки результатов контроля рекомендуется осуществлять «с опорой на положительное» – считать не ошибки, а количество правильно переданных фактов. Если их передано более 50 %, можно считать результат удовлетворительным, более 75 % – хорошим.

Уделим некоторое внимание организационной стороне обучения чтению как поисковой деятельности. Идеальной является возможность начать курс обучения чтению в младших классах и шаг за шагом вести учеников к овладению всей системой умений, характеризующих зрелого чтеца. Но как быть учителю, который впервые приходит к ученикам в VII, IX, а то и в XI классе и обнаруживает, что учащиеся не владеют необходимым минимумом лексики, не видят информативные грамматические признаки и не могут опираться на них, приучены только к одному виду чтения (с полным пониманием прочитанного), существенно различаются по уровню подготовки к иноязычному чтению? Помочь в подобной ситуации может проведение небольшого «курса выравнивания». Для повторения и расширения лексического запаса можно рекомендовать чтение в быстром темпе большого количества книжечек для младших классов, которые имеются, как правило, в школьной библиотеке. За одну четверть можно успеть прочитать 5–7 таких книжечек. Не стоит требовать от учащихся специального запоминания лексики – оно должно прийти само собой, как результат многократных встреч в тексте. После прочтения каждой книжечки следует спрашивать учеников, что им удалось запомнить, хвалить тех, кто запомнил больше. Проверку понимания можно проводить путем постановки 2–3 вопросов по содержанию прочитанного сначала на русском, а со временем и на иностранном языке, если тематика прочитанного близка устно-речевой. Стоит потратить немного времени на работу с мотивированной лексикой (словами, производными от ранее изученных, интернациональными словами, конвертированными словами, известными словами в новом значении), а также со словами, значение которых ясно из контекста: необходимо повторить опоры и сформировать установку на самостоятельную семантизацию данных слов. Параллельно желательно провести обобщающее повторение рецептивной грамматики: вспомнить грамматические признаки подлежащего, сказуемого, дополнения, определения, рисовать схемы различных видов предложений, пронаблюдать в текстах функции вспомогательных глаголов и др.

В заключение резюмируем обе части статьи в виде памятки учащимся о том, как надо работать с текстами для чтения.

1. Читаем заголовок текста, рассматриваем иллюстрации, высказываем свои соображения, о чем может быть текст, определяем для себя цель чтения.

2. Быстро просматриваем текст, в нескольких словах суммируем то, что сумели понять невзирая на наличие незнакомых слов и конструкций.

3. Теперь читаем по предложениям. В трудных случаях определяем главные члены предложения.

4. Выделяем в предложении незнакомое слово, решаем, нельзя ли его понять без помощи словаря. Если можно, то высказываем предположение о его значении, «примеряем» это значение к предложению, из которого взято слово, проверяем себя, соотнеся полученный смысл предложения с тем общим представлением о тексте, которое мы получили, когда бегло его просматривали. Если все сходится, переходим к следующему предложению. Если же нам нужно обратиться за помощью к словарю, то прежде, как уже упоминалось выше, необходимо хорошенько запомнить буквенный состав слова – проговорить, записать, выделить знакомые аффиксы, если они имеются.

5. Берем в руки словарь и стараемся сразу открыть его в той четверти, где может находиться искомое слово. Отыскиваем нужный разворот страниц (не перечитывая всех слов, а только глядя на первое и последнее слово или группу букв, вынесенные на углы разворота). Найдя нужный разворот страниц, пробегаем взглядом столбцы слов в поисках данного слова. Полезно периодически возвращаться к записи этого слова, чтобы восстановить в памяти его буквенный состав. После того как мы нашли слово, стоящее во главе словарной статьи, необходимо правильно сориентироваться внутри этой статьи – найти ту ее строчку, где скорее всего может быть дано нужное значение этого слова. Если слово выступает в тексте как существительное, ищем строчку, в которой стоит значок п (noun), в некоторых словарях существительное обозначается значком s (substantive); если это глагол, ищем строчку, в которой стоит буква v (verb), и т. п. Если нужное слово входит в состав словосочетания, ищем его ниже, обращая внимание на специальные значки (прямоугольник, ромб и т. д.). Найдя нужную строчку словарной статьи, выбираем то значение слова, которое по смыслу подходит читаемому тексту.

6. Еще раз быстро перечитываем текст, чтобы получить целостное представление о его содержании.

7. Решаем вопрос о форме хранения полученной из текста информации.

СПИСОК РЕКОМЕНДУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Вайсбурд М. Л. Синтетическое чтение на английском языке в V–VII классах средней школы.– М., 1969.

Клычникова 3. И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке.– М., 1973.

Кузьменко О. Д., Рогова Г. В. Учебное чтение, его содержание и формы // Иностр. языки в школе.– 1970.– № 5.

Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А. Д. Климентенко и А. А. Миролюбова,– М., 1981. – Ч. 2.– Глава II.

Фоломкина С. К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе.– М., 1980.

 

М. Л. ВАЙСБУРД, С. А. БЛОХИНА (Москва)

1997, № 1, с. 25-26

Игра на уроке английского языка

 

В нашей гимназии, созданной на базе школы с углубленным изучением английского языка, в X–XI классах изучается технический перевод.

Особого интереса у ребят он не вызывает. Только позже, когда учащиеся заканчивают школу и поступают в вузы, они испытывают чувство благодарности к педагогам за ту профессиональную подготовку, которую получили на этих уроках. Многие из выпускников работают в дальнейшем переводчиками и в той или иной степени сталкиваются с необходимостью переводить технические тексты. Сегодня же нам приходится решать проблему: как сделать уроки технического перевода интересными уже в процессе обучения, как построить урок так, чтобы дети работали с интересом.

Мы работаем по учебнику Н.Д. Чебурашкина «Технический перевод в школе». В первой главе рассматривается роль контекста в процессе перевода. Автор пишет о том, что ни отдельные слова, ни предложения, ни термины без контекста не могут переводиться, так как вне его не являются однозначными. Однако из этого правила есть исключения. Это пословицы, поговорки, афоризмы и т. д. Эти предложения называют самодовлеющими. В учебнике приводятся примеры таких предложений и даются упражнения в переводе с английского на русский и с русского на английский. Вот эти задания и большой подобранный мной материал были положены в основу игры «Счастливый случай». С ее помощью можно проверить, что помнят учащиеся из того, что они изучали на уроках английского языка, и уровень их интеллектуального развития, а также познакомить школьников с величайшей сокровищницей человеческой мудрости: пословицами, поговорками, афоризмами.

Изложу суть игры.

Для нее нужны: начерченное на листе картона поле с написанными в клеточках цифрами (см. рис., на нем представлен круг в уменьшенном в несколько раз виде), маленький кубик из любой настольной игры и фишки. Учащиеся по очереди бросают кубик и передвигают свою фишку в соответствии с числом, обозначенным на выпавшем кубике.

 

 

Клеточки, в которые вписаны числа, раскрашены в разные цвета.

Числа 1, 5, 9, 13, 21, 25, 29, 32, 33, 37, 42, 46 написаны на желтом поле; числа 2, 6, 10, 14, 18, 22, 24, 26, 30, 35, 39, 45 – на сиреневом поле; числа 3, 7, 11, 15, 17, 19, 27, 31, 36, 40, 44, 48 – на зеленом поле; числа 4, 8, 12, 16, 20, 23, 28, 34, 38, 41, 43, 47 – на синем поле;

Если фишка попала на число, расположенное на желтом поле, учащемуся предлагается перевести афоризм с английского языка на русский.

В случае, если фишка оказалась на сиреневом поле, играющий переводит афоризм с русского языка на английский.

Если фишка поставлена на число, находящееся на зеленом поле, ученик переводит поговорку, пословицу с русского языка на английский.

И в последнем варианте, когда число находится на синем поле, школьник переводит поговорку, пословицу с английского языка на русский.

Если кубик попадает на число в треугольнике, это и есть «счастливый случай». Учащемуся даются три задания (карточки) для перевода. За каждый правильный ответ я записываю в соответствующую графу ученика 20 %. Когда играющий набирает 100 %, я ставлю ему оценку «5», 200 % – соответствуют двум «пятеркам». На обдумывание ответа дается 15 секунд. Если учащийся не может ответить правильно, спрашиваю тех, кто готов ответить, и прибавляю им дополнительные 20 %. Если перевод не очень точен, снимаю от 5 до 10 %.

У меня приготовлены заранее карточки с афоризмами, поговорками, пословицами. Их гораздо больше, чем клеточек в круге. Ведь приходится иметь в виду такие случаи, когда кубик падает на число, которое находится в треугольнике, и играющий получает две дополнительные карточки. Кроме того, в процессе игры фишки могут оказаться несколько раз на одном и том же числе и, следовательно, одной карточки в этом случае недостаточно.

Афоризмы, поговорки, пословицы учитель может подобрать сам, в зависимости от подготовленности учащихся.

В статье я даю несколько примеров на каждый из четырех вариантов заданий.

Желтое поле .

The way to have a friend is to be one. (Чтобы иметь друга, надо быть им.)

A storm in a tea cup. (Буря в стакане воды.)

All for one and one for all. (Один за всех и все за одного.)

Man does not live by bread alone. (He хлебом единым жив человек.)

Art is long but life is short. (Искусство вечно, жизнь коротка.)

The foolish and the dead alone never change their opinion (Только глупцы и мертвые никогда не меняют своих мнений.)

Не kept him as the apple of his eye. (Он хранил его, как зеницу ока.)

Be slow in choosing a friend, slower in changing. (Выбирай друга не спеша, еще меньше торопись расстаться с ним.)

Bad men live that they may eat and drink; good men eat and drink that they may live. (Дурные люди живут, чтобы есть и пить, хорошие люди едят и пьют, чтобы жить.)

Сиреневое поле.

Время –деньги. (Time is money.)

Око за око, зуб за зуб. (An eye for an eye, and a tooth for a tooth.)

He все то золото, что блестит. (All that glitters is not gold.)

Все хорошо, что хорошо кончается. (All's well that ends well.)

Никто не может служить двум господам. (No man can serve two masters.)

Зеленое поле.

В гостях хорошо, а дома лучше. (East or West, home is best.)

Лучше поздно, чем никогда. (Better late than never.)

Друг в беде – настоящий друг. (A friend in need is a Mend indeed.)

Кто рано ложится и рано встает,

Здоровье, богатство и ум наживет.

(Early to bed, early to rise

Makes a man healthy, wealthy and wise.)

Нет дыма без огня. (There is no smoke without fire.)

Как аукнется, так и откликнется. (As the call, so the echo.)

Всякому овощу свое время. (Every thing is good in its season.)

Что посеешь, то и пожнешь. (As you sow, so shall you reap.)

He откладывай на завтра то, что можешь сделать сегодня. (Never put off till tomorrow what you can do today.)

Аппетит приходит во время еды. (Appetite comes with eating.)

О вкусах не спорят. (Tastes differ.)

Синее поле.

Не laughs loudest who laughs last. (Хорошо смеется тот, кто смеется последним.)

Live and learn. (Век живи, век учись.)

The eye is the mirror of the soul (Глаза – зеркало души.)

It's never too late to learn. (Учиться никогда не поздно.)

Strike while the iron is hot. (Куй железо, пока горячо!)

A bad beginning makes a bad ending. (Плохое начало – плохой конец.)

Choose an author as your choose a friend. (Выбирай книгу, как выбираешь друга.)

Two heads are better than one. (Ум хорошо, а два лучше.)

Every family has a black sheep. (В семье не без урода.)

A man is known by the company he keeps. (Скажи мне, кто твой друг, и я скажу тебе, кто ты.)

If you run after two hares you will catch none. (За двумя зайцами погонишься, ни одного не поймаешь.)

Out of sight, out of mind. (С глаз долой – из сердца вон.)

Don't look a gift horse in the mouth. (Дареному коню в зубы не смотрят.)

A great ship asks deep waters. (Большому кораблю – большое плавание.)

 

Н. Я. МАНИЛОВА, гимназия № 23 г. Владимир

 

 

1997, № 1, с. 27-30

Ролевые игры на уроках в младших классах с углубленным изучением немецкого языка

 

В течение многих лет я применяю ролевые игры на уроках немецкого языка в младших классах.

Но прежде чем ввести данный прием работы в учебный процесс, необходимо провести большую подготовительную работу. Нельзя забывать о том, что у младших школьников нет навыков не только иноязычного, но и русскоязычного общения на уроке. Следовательно, чтобы организовать общение в рамках ролевой игры, необходимо сформировать эти навыки в реальных условиях учебного процесса. Для этого я использую тренировочные упражнения, которые привожу ниже.

1. Упражнения на тренировку учащихся в умении реагировать на предложенные утверждения. Они призваны развивать умения употреблять клишированные фразы, эквивалентные русским «Да», «Нет», «Разве?», «Неужели?», «Как интересно!» и т. д. Например:

Lehrerin: Kinder, zu uns ist Karabas Barabas gekommen. Er ist klug und lustig, nicht wahr?

Schüler: Nein! Das kann nicht sein! Karabas ist nicht lustig. Er ist böse.

2. Упражнения на тренировку школьников в составлении микродиалогов в парах, в рамках предложенной ситуации.

Lehrerin: Stell dir vor, dein Freund hat heute Geburtstag. Gratuliere dem Freund und schenke ihm dein Geschenk.

Schüler 1: Lieber Wowa! Ich gratuliere Dir zum Geburtstag. Hier ist mein Geschenk.

Schüler 2: O, danke schön! Was kann das sein? (Разворачивает бумагу.) Das ist ein Album. Ich male gern.

а) Упражнения на тренировку выражений этикетного характера.

Lehrerin: Ira, du hast eine interessante Idee. Sage darüber deiner Freundin. Sei aber sehr nett und höflich!

Schülerin 1: Guten Tag, Lena! Wie geht es Dir?

Schülerin 2: Danke schön. Es geht mir gut.

Schülerin 1: Lena, wollen wir zusammen lesen?

Schülerin 2: Das ist aber fein!

б) Упражнения, направленные на развитие навыков ведения разговора по телефону.

Lehrerin: Olja, stell dir vor: du hast eine gute Idee. Rufe bitte Mascha an und sage darüber.

Schülerin 1: Hallo, Mascha! Hier Olja!

Schülerin 2: Guten Tag, Olja!

Schülerin 1: Wie geht es Dir!

Schülerin 2: Sehr gut, danke. Und dir?

Schülerin 1: Prima! Ich habe eine gute Idee. Komm zu mir! Wollen wir zusammen Schach spielen!

Schülerin 2: Das ist nicht dumm!

Schülerin 1: Also, bis bald!

Schülerin 2: Tschüss!

3. Учащимся предлагается диалог-образец, который является основой для составления их собственного диалога. Работу над ним провожу поэтапно:

– сначала читаем диалог по ролям, обращаю внимание ребят на реплики, подлежащие усвоению;

– читаем диалог с целью восстановить пропущенные реплики;

– инсценируем диалог, воспроизводя реплики по ролям;

– самостоятельно составляем аналогичный диалог, но в другой ситуации общения.

4. Составление диалогов с опорой на ключевые слова и выражения в рамках предложенной ситуации.

5. Составление небольших полилогов. Учащиеся работают в группах по 3, а затем по 4 человека, достигая при этом полного взаимодействия партнеров. На этом этапе работы я уже использую ролевые игры.

Lehrerin: Kinder, stellt euch vor: Wir sind nicht in der Klasse, wir sind in einer Waldschule. In der Waldschule gibt es eine Lehrerin und viele Schüler: Bärchen, Hasen, Füchse, Wölfe. Alle Schüler lernen gut und sind sehr lustig. Nur das kleine Bärchen Bummi ist nicht lustig. Er weint. Er hat seinen Ranzen verloren (Он потерял ранец) Liebe Kinder! Wir sollen dem Bärchen helfen. Wer möchte Lehrerin werden? Du, Nadja? Gut. Wer möchte Fuchs werden? Vielleicht Katja? Wer möchte Hase werden? Nina? Schön. Und das Bärchen Bummi spielt Sascha. Ist alles klar? Ich gebe euch 3 Minuten Zeit zum Nachdenken. Jetzt spielen wir!

Lehrerin (Nadja): Lieber Bummi! Was ist los? Warum weinst du? Du bist groß!

Bummi: Ich habe meinen Ranzen verloren!

Fuchs: Nur nicht weinen! Lachen! Lachen ist gesund!

Hase: Lieber Bummi! Das ist ein Heft. Nimm bitte mein Heft.

Fuchs: Und das ist ein Lehrbuch. Nimm bitte mein Lehrbuch!

Вummi: O, danke schön! Ihr seid gute Freunde!

Lehrerin (Nadja): Ja, das stimmt. Das ist sehr gut.

Для речевого общения на уроке я делю класс на группы (по 3 или 4 ученика) и предлагаю каждой группе разные ситуации в рамках изучаемой темы, что позволяет учащимся лучше усвоить лексический и грамматический материал. Детям дастся задание внимательно слушать ответы товарищей и фиксировать ошибки на листочках или в памяти. Как показывает опыт, такой прием коррекции является достаточно эффективным. .

Далее я расскажу об использовании ролевых игр на двух уроках во II классе: итоговом уроке по теме «Зоопарк» и зачетном уроке за первое полугодие.

⇐ Предыдущая13141516171819202122Следующая ⇒

Поделиться: