A Calendar for our Classroom

Work in groups. Make a calendar for your classroom. Write the name of each season on a card. Draw or cut out pictures to go with each month. Show your calendar to the class and speak about each month. Compare the calendars of each group. Which calendar is more beautiful?

A Programme for the New Year Party

Work in groups. Make up a programme for the New Year party. Give your ideas of a programme. Then compare the programmes of each group. Which programme is more interesting?

 

Успешность общения на английском языке находится в тесной взаимосвязи с навыками лексико-грамматического оформления самостоятельных высказываний. Поэтому большое внимание в учебнике уделено работе, обеспечивающей овладение языковым материалом в специальных разделах Vocabulary Page и Grammar Page. Этой задаче подчинен отбор лексических единиц, их группировка и сюжетно-тематическая организация, а также предлагаемая серия упражнений. Все это создает условия для использования учащимися лексики, начиная с этапа тренировки, не в изолированных предложениях, а в небольших связных высказываниях, содержание которых подсказано с помощью сюжетно-тематических рисунков или обращением к жизненному опыту ученика. В учебнике предусмотрены упражнения для тщательной отработки фонетической и графической форм слова и особенностей их употребления.

Овладение грамматическим материалом обеспечивается в процессе презентации выделенных структур, в ходе выполнения упражнений на понимание их значения и особенностей употребления, а сериях тренировочных упражнений и коммуникативно-ориентиро­ван­ных заданий, а также организацией постоянного повторения базовых грамматических структур, представляющих особые трудности для , учащихся. Интенсивное повторение организовано в начале и в конце учебного года (Unit 1 и Unit 10), в процессе овладения новым грамматическим материалом – Past Continuous (Unit 4 и Unit 8), а также в первом разделе (Introductory Page) каждого параграфа. Таким образом, цикличность повторения красной нитью проходит через весь учебник, что направлено на формирование прочных грамматических навыков.

 

Планирование учебного процесса

При использовании учебников данной серии мы предлагаем два варианта планирования, что обусловлено многообразием условий обучения иностранному языку в современной школе. В данной публикации приведен вариант тематического планирования при минимальном количестве часов (2 часа в неделю). Оно составлено учителем общеобразовательной школы на основе выделенного нами содержательного ядра, соотнесенного с обязательным минимумом содержания по иностранному языку и требованиями к уровню подготовки учащихся, оканчивающих начальную школу. В нем также предусматривается возможность предлагать отдельным учащимся материал учебника, расширяющий рамки минимума, учитывая их индивидуальные интересы, потребности, возможности и способности.

Вариант планирования учебного процесса при увеличении учебного времени до трех-четырех часов в неделю за счет школьного компонента представлен в Книге для учителя.

В рубриках таблицы предлагается распределение языкового (лексического и грамматического материала) и выделены упражнения по развитию основных видов речевой деятельности. Полезной для учителя может быть и рубрика «Домашнее задание», в которой указаны конкретные упражнения для устной и письменной работы. Для устной работы дома предлагаются упражнения с заданием Listen and repeat, регулярное выполнение которых необходимо для формирования языковых, как правило, лексических навыков, а также упражнения для отработки техники чтения вслух на материале стихотворений и отрывков из текста. Письменные задания включают грамматические упражнения, которые в классе выполнялись устно.

На итоговом уроке по теме параграфа желательно предоставить возможность каждому ученику показать, чему он научился, продемонстрировать свои успехи и в овладении лексико-грамматическим материалом, и в развитии тех или иных речевых умений. Такой урок может быть организован как смотр достижений учащихся, во время которого они участвуют в серии номинаций, таких как "I know", "I can", "I like", "I want", например, «Я знаю много английских слов», «Я пишу без ошибок», «Мне нравится задавать вопросы», «Я люблю переводить английские стихи/рассказы/сказки», «Я хочу прочитать любимое стихотворение», «Я хочу рассказать о ...» и т. п. Проведение итоговых занятий в новых формах, отказ от традиционных приемов открытого контроля создают сильную положительную мотивацию в процессе подготовки к ним, ориентируя учащихся на успешное выполнение заданий.

Предлагаемый вариант планирования может представить интерес для учителей, использующих учебники данной серии, и оказать им практическую помощь при составлении календарного и поурочного планирования с учетом специфики конкретного учебного заведения. Учителя имеют право вносить свои изменения, ориентируясь на предлагаемые нами рекомендации по вариативному планированию.

Рекомендации по использованию учебника в вариативных условиях обучения носят общий характер. Они соотносятся со структурой параграфа, которая включает несколько разделов: Introductory Page, Vocabulary Page, Grammar Page, Activity Page, Story Page. В зависимости от количества недельных часов по иностранному языку в школе учитель определяет тот объем материала, который реально может быть усвоен учащимися в конкретных условиях обучения. Авторы могут предложить следующие общие рекомендации относительно возможной минимизации предлагаемого в учебнике материала при двух уроках в неделю. Эти рекомендации даны с учетом тех конкретных практических задач, которые решаются в том или ином разделе параграфа. Рассмотрим предлагаемый подход на примере Unit 2 "At School and at Home”.

- Стр. 22-23. Introductory Page. Работа с материалом этого раздела может быть ограничена кратким введением в тему с опорой на рисунки (упр. 2). Учитель задает вопросы учащимся, используя рекомендуемую лексику. При наличии времени можно предложить учащимся прослушать стихотворение (упр. 3).

- Стр. 24-25. Vocabulary Page. Учитель знакомит учащихся со всеми словами, а отрабатывает в устной речи меньшее количество слов, отбирая их для активизации с учетом уровня подготовки учащихся. При выполнении упр. 7 можно не требовать от всех учащихся развернутых высказываний по рисункам.

- Стр. 26-27. Grammar Page. Желательно выполнить все упражнения в классе устно и дома письменно.

- Стр. 28-29. Activity Page. Упражнения для развития речевых умений выполняются по выбору учащихся, а также по рекомендации учителя. (В этом разделе учебника содержится большое количество стихотворений, которые не предполагаются для обязательного заучивания наизусть всеми детьми. Желательно предложить учащимся самим выбрать несколько стихотворений, которые им понравились.) В учебнике предложено большое количество разнообразных проектных заданий. При наличии двух уроков в неделю рекомендуется сократить их количество. При выборе проектного задания следует учитывать интересы учащихся и их желание работать над тем или иным проектом.

- Стр. 38-39 и 40-41. Story Page. Обязательны для всех учащихся упражнения по обучению чтению и контролю понимания прочитанного текста (упр. 37-40). Упр. 41-42 , предусматривающие развитие устной речи на основе прочитанного текста, могут быть выполнены по выбору учащихся и в зависимости от уровня их языковой полготовки.

 

Тематическое планирование на I полугодие

(Автор: Смирнова Е.Ю., учитель английского языка СШ № 364, г. Москва)

 

Тема	№ урока в параграфе/сквозной	Подтема	Языковой материал		Речевая деятельность				Домашнее задание
			Слова	Грамматика	Аудирование	Говорение		Чтение	Письменно/Проектная работа	Устно
						Диалог	Монолог
1. HELLO, EVERYBODY !
повторение лек-сико-грамма-тическо-го материала 6 уроков	1	Did You Have A Good Summer?	summer; holidays; to have a good time; to run and jump; to swim; to ride a bicycle; to watch birds; to walk in the forest; to be at the sea (river, lake); to be happy/ glad; good weather повторение и тренировка 2a	Pr. I. И Рг. С. Повторение и тренировка 5а, b	2a, За "I Just Think Of Summer"	4			5b	2a, 3a
	2		do morning exercises; get up late; walk to school; go by bus; play games; watch games on television	Рг. 1. - questions -6а,		6b	7a, b, 7c		7c	2a,3a
	3		work in the garden; eat a lot of fruit/berries/vegetables; go shopping; play with friends; swim in the river/sea/ lake; draw pictures повторение и тренировка	P.I. Повторение и тренировка 8а, б, 9а неправильные глаголы swim -swam; eat - ate; get - got; ride -rode; go - went; draw - drew		9b	10a		8b	10b
				There is... There ire... 8a, 9a, There was... There were... 11, 13a
	4			There is... It is... There are... They are... Повторение и тренировка -11 There was... It was... There were... They were... повторение и тренировка 13a			12a, b
						13b				14 PW My picture Album
	5			P. I. - повторение и тренировка	Summer Fun		16
				F. I. - F.I. -повторение и тренировка 17,18		20			16(1, 2, 3) 20
	6	урок чтения						The Big Red Apple 22, 23, 24, 25	16 [PW-My Diary]	22; выразительное чтение;
2. AT SCHOOL AND AT HOME
6 уроков	1/7	A Good Time At School and At Home	повторение и тренировка знакомых ЛЕ к теме параграфа 1, 2 а, в	Рг.С. - Pr. I. Тренировка	2a, 3a "Better Than Toys"	4
		I Love My Home	введение и тренировка ЛЕ
			favourite; to collect, collection; postcard; dull; fond; to spend (spent) to talk; to listen; to keep; tidv. untidv; right; wrong			8 a, b	7a, b		7b	2a, За
			введение и тренировка ЛЕ5.6
	2/8			be fond of smth; be fond of doing smth 9a, b; prepositions 1 la b,12a,b		10, 15	16		9b; 12b	5, 6
	3/9	Friends at School	serious; lazy; to start; to finish; rule to teach; to study; to use; to make friends; friendly; each введение и тренировка ЛЕ 18,19
	4/10		тренировка ЛЕ	learn to do smth; teach smb; to do smth 22a, b; want to do smth 24 правильные и неправильные глаголы 25а, b		23			25b	18, 19
				предлоги 26а, b
	5/11							33 лучше задать на дом	36PWA Letter To A Pen Friend	33a
									33b
								Pinocchio in Boobie-Land Part I 37, 38		37 выразительное чтение
									32 PW My Diary	Pinocchio in Boobie-Land Part II 39, 40
	6/12	повторение материала всего параграфа
3. ALL YEAR ROUND
6 уроков	1/13	Your Favourite Time of the Year	повторение и тренировка знакомых ЛЕ по теме параграфа 2а		2а, За, b Autumn		2b
		A Year Is a Long Time	to begin (began); dark; light; fresh; air; ground to become (became); to fall; to fly (flew); during; around; wet; dry Введение и тренировка ЛЕ 5,6				7а, b		7b	5, 6
	2/14		тренировка ЛЕ 8	степени сравнения прилагательных 9a, b, 10, 11a, b, c					11b
	3/15	What Is the Weather Like?	frost; fog; storm; ice; hick; thin о blow (blew); indoors; wonderful; terrible; suddenly введение и тренировка ЛЕ 15, 16	Noun + Adj 17, 18			19a, b		19b	15, 16
	4/16		тренировка ЛЕ	to rain,to snow	26a A terrible Day	27a, b	28		21b, 23b	15, 16, 26
				20a, b, 21a, b правильные и неправильные глаголы в P.I.23а, b
	5/17						36	Coloured Leaves Part I Part II 32,33, 34,35	29 PW Calendar	32 выразительное чтение
	6/18	повторение материала всего параграфа
4. WHAT WERE THEY DOING ?
	1/19
		Stop! Look! Listen!		Рг. С -повторение и тренировка 2а, b Р.С. - введение 5а, b, 6, 7	За The Old Oak Tree 2a	4a, b
	2/20			тренировка 8, 10 Р.С. Тренировка Р.С. – вопросительные и отрицательные предложения введение и тренировка 9			12a, b		10 12b	2a, 3a, 9, 11
	3/21			тренировка Р.С. 14				13 a, b, c A Page From a Book	14	15 The Dog That Had No Name
	4/22	повторение материала параграфа		тренировка Р.С. 16, 17, 18					17	15 выразительное чтение
	1/23	Winter Is Here!			2; 3a (Frostу Windows); 3b		2a, 2b
		The New  Year Is Coming	holiday; great; to celebrate; merry; present; to bring brought); to guess; surprise; to get (got); to wish, wish; to send (sent); to carry введение и тренировка ЛE: 5; 6			4	8a; 8b, 8c		8a; 8c	5; 6
	2/24	Тренировка ЛЕ	Some. Any. No. 9а; 9b;10a; 10b; 11a; l1b To See. To Look. 13a; 13b					14a; 14b;17a	9b; 10b; 11b
	3/25	The Fun We Have	to decorate; hall; show; to show (showed); puppet; joke; to gather; to get together; also; both; to try; Введение и тренировка ЛЕ: 20, 21	Too. Also. 23a; 23b			22а, 22b		22b	20, 21
	4/26		Тренировка ЛЕ	Prepositions. 24a, 24b. Глаголы (правильные / неправильные) 25a; 25b	27а (The Clown); 28a		28b 28с		25b	28a
	5/27							31а; 31b (At The New Year Party)	По выбору учащихся: 29 [PW-My Diary] (A Visit To The Circus) или 30 [PW-My Diary] (Winter Holidays Are Fun)	33 (Humpty Dumpty и Little Jack Horner)
	6/28	Повторение материала параграфа						36	34 (Christ mas Treasure-Hunt); 35	32 [PW] (The Best Program For The New Year Party)

 

В.Н.Богородицкая, канд. пед. наук, профессор кафедры иностранных языков и культуроведения АПК и ПРО, Москва

2004, № 5, с. 28-30

 

Формирование лингвокультурологической компетенции в процессе обучения иностранным языкам

 

Геополитические процессы, интенсивно проходящие в последние десятилетия, не могли не повлиять но гуманитарную сферу деятельности человека. Активизация диалога культур, политических и экономических контактов между государствами повысила прагматическую значимость владения иностранными языками. Современная методика обучения иностранным языкам провозгласила в качестве определяющей личностно-деятельностную ориентированность содержания и процесса обучения иностранному языку. Такая ориентированность предполагает поиск и создание оптимальных условий для лингвистической когнитивной деятельности личности. Результатом такой деятельности является сформированная в объеме, заданном целями обучения, лингвокультурологическая компетенция в изучаемом иностранном языке.

Мы понимаем термин компетенция (от лат. competentis – способный) как совокупность знаний, навыков, умений, формируемых в процессе обучения иностранному языку. «Под именем языка мы преподаем культуру», – пишет А.А. Леонтьев [1]. Таким образом, язык и культура являются равноправными, взаимообусловленными, взаимовлияющими объектами изучения.

Рассмотрим основные лингвокультурологические категории, на базе которых в процессе обучения у реципиентов формируется компетенция. Деление ее на собственно лингвистическую и культурологическую представляется нам несколько искусственным, хотя трудно отрицать, например, тот факт, что объяснение учителем грамматических тем, последующее выполнение языковых упражнений формирует в основном лингвистическую составляющую компетенции обучаемых, а знакомство с культурным достоянием страны изучаемого языка – ее культурологическую часть.

Мы предполагаем остановиться на лингвокультурных явлениях, которые способствуют разностороннему развитию личности учащегося.

Итак, текст. Он принадлежит к классу тех языковых феноменов, которые всегда подвергались пристальному вниманию лингвистов. Многофункциональность текста, столь значимая для практической методики преподавания иностранных языков, подробно рассмотрена в работе В.В. Красных [2].

Качественно новый подход к содержательному наполнению текста как единицы языка находим в книге Ю.Е. Прохорова [3]. Автор понимает текст как явление языковой и экстралингвистической действительности, представляющей собой сложный феномен: это и средство коммуникации, и способ хранения и передачи информации, отражение психологической жизни индивида, продукт определенной исторической эпохи и форма существования культуры» а также отражение определенной национальной культуры, традиций.

Такое широкое понимание функциональности и содержательной емкости текста дает нам возможность утверждать, что в тексте в той или иной степени найдут отражение все значимые составляющие лингвокультурной действительности страны изучаемого языка.

Наиболее важным из них в плане преподавания иностранных языков мы считаем коммуникативное поведение, социокультурные стереотипы речевого общения, логоэпистемы и некоторые другие.

В последние годы появились фундаментальные исследования в области коммуникативного поведения [4; 5]. Авторы рассматривают коммуникативное поведение как совокупность норм и традиций общения определенной группы людей. Они считают, что обучение коммуникативному поведению должно осуществляться наряду с обучением собственно языковым навыкам владения иностранным языком, причем в рецептивном и продуктивном аспектах.

Сравнительные описания русского и других типов национального коммуникативного поведения, которые были предприняты в последнее время, помогут учителю акцентировать внимание учащихся на несоответствиях и различиях, проявляющихся в диалоге культур, что в конечном итоге будет способствовать успеху коммуникативного акта на иностранном языке. Ю.Е. Прохоров определяет стереотип как «... единицу ментально-лингвального комплекса представителя определенного этноса, характеризующуюся реализацией в стандартных ситуациях общения (деятельности) этого этноса, являющуюся устойчивой социокультурно маркированной локальной ассоциацией к данной ситуации» [6]. По существу стереотип является нормативной социокультурной единицей речевого общения определенного этноса.

Фоновые знания, как отмечают Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров [7], представляют собой сведения, безусловно известные всем членам национальной общности. Национальные писатели тоже являются носителями таких знаний и не могут не ориентироваться на них в своем творчестве.

Учащийся, знакомясь с текстом, приобретает фоновые знания в области инокультуры. И текст, в широком его понимании, мы рассматриваем как полигон для приобретения таких знаний.

Фоновые знания необходимо дозировать, а это обусловливает необходимость их некого методического исчисления. Логоэпистема – единица измерения этих знаний – может служить в учебном процессе единицей фоновых знаний. В.Г. Костомаров и НД. Бурвикова доказали, что логоэпистема имеет языковое выражение, характеризуется относительностью к конкретному языку, является указанием на породивший ее текст, ситуацию, знания, а также информацию, событие, факт, которые за ней стоят. В процессе коммуникации логоэпистема не создается заново – она может видоизменяться в пределах опознаваемости, является материальным воплощением знаний, мыслей, традиций, примет, представлений, передает особенности национального характера, семиотична и символична, герметична и дидактична [8]. Этот термин применим к фразеологизмам в широком понимании, к афоризмам, крылатым словам, «говорящим» именам и названиям.

Объективной действительностью в методическом поле обучения иностранным языкам нам представляется языковая среда, которая определяется нами как естественный исторически конкретный лингвокультурный социум.

Чтобы коммуникация состоялась, необходимо адекватное восприятие всех лингвокультурных единиц текста, т.е. должен быть сформирован адекватный в его объективной составляющей дискурс. «Дискурс представляет собой явление промежуточного порядка между речью, общением, языковым поведением, с одной стороны, и фиксируется текстом, оставшимся «в сухом остатке» общения – с другой стороны» [3, с. 26].

Все это коррелирует с основным методом современной методики преподавания иностранных языков – коммуникативным. Обучая коммуникации на иностранном языке, мы ставим задачу довести лингвокультурологическую компетенцию субъекта в поле изучаемого языка до уровня, позволяющего ему адекватно (в идеале – свободно) общаться с носителями языка.

Однако мы отдаем себе отчет в том, что только текста и формируемого на его базе дискурса явно недостаточно для создания разносторонней лингвокультурологической компетенции. Кроме того, коммуникативное поведение логоэпистемы, социокультурные стереотипы речевого общения реализуются не только в тексте. Материальной составляющей коммуникации является действительность.

Текст, дискурс в определенном преломлении (временном, личностном и др.) отражают действительность. Однако чаще всего эта действительность современна (со всеми вытекающими из этого последствиями) моменту создания текста и дискурса.

Объективной действительностью в методическом поле обучения иностранным языкам нам представляется языковая среда, которая определяется нами как естественный исторически конкретный лингвокультурный социум.

Языковая среда, по сути своей, является объективной данностью на конкретный исторический период. Следовательно, она обладает объективными параметрами и атрибутами. В качестве объективных атрибутов языковой среды мы выделяем естественный достоверный аудиоряд, естественный достоверный видеоряд, естественный ситуативный ряд, насыщенный ряд фоновых знаний и обучающую стихию языка.

Приемы педагогической организации указанных объективных атрибутов позволяют нам номинировать два типа обучения иностранным языкам: обучение в языковой среде и обучение вне языковой среды. Понятно, что в рамках школьного иноязычного образования присутствует (за редким исключением) лишь второй тип обучения. Но поскольку перед учителем иностранного языка на сегодняшний день стоит задача форсирования разносторонней лингвокультурологической компетенции учащихся, присутствие в том или ином виде компонентов объективных атрибутов языковой среды страны-метрополии изучаемого иностранного языка на уроках необходимо. Это, в первую очередь, оригинальные публицистические и художественные тексты, документальные и художественные фильмы, интернет-материалы и т.п.

Большую помощь в их приобретении и использовании оказывают библиотеки, культурные центры зарубежных стран, как например, Институт Гете, Институт Сервантеса и др. В современных условиях возможно организовать ситуации общения с носителями изучаемого иностранного языка. Вузы, в которых обучаются студенты-иностранцы, как правило, охотно идут на контакт со школами. Несомненно, урок с использованием обучающих фрагментов языковой среды в ходе подготовки потребует от учителя гораздо больше усилий, нежели обычный. Однако лингвокультурологические категории, как показывает опыт, усвоенные в условиях, приближенных к естественным, с опорой на все виды восприятия и памяти, закрепляются в сознании обучаемого более прочно и долговременно. Верно расставленные акценты при демонстрации практического функционирования лингвокультурных явлений в коммуникативном поле способствуют разностороннему развитию языковой личности учащегося, т.е. формированию его лингвокультурологической компетенции.

 

Литература

 

1. Леонтьев А А. Язык не должен быть чужим // Этнопсихологические аспекты преподавания иностранных языков. – М.: 1996.

2. Красных В.В. Виртуальная реальность или реальная виртуальность. – М.: Диалог, 1998.

3. Прохоров Ю.Е. Действительность. Текст. Дискурс. РКИ. – М.: 2003.

4. Прохоров Ю.Е., Стернин И А. Русское коммуникативное поведение. – М: 2002.

5. Лемяскина Л.Н. Коммуникативное поведение младшего школьника. – Воронеж: 2002.

6. Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. – М.: 1989.

7. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. – М.: Русский язык, 1976.

8. Костомаров В.Г., Бурвикова Н.Д. Об одной из единиц описания текста в аспекте диалога культур. // Иностр. языки в школе. 2000. – № 5. – С. 3 - 6.

И.А. Орехова, канд. пед. наук, доцент Гос.ИРЯ им. А.С. Пушкина, Москва

2004, № 5, с. 56-61

Особенности организации устного вводного курса по английскому языку во II классе

(Окончание. Начало см. в № 4,2004 г.)

Цель обучения грамматической стороне устной речи – овладение детьми (на самом элементарном уровне) системой действующих в языке правил (правил изменения слов, соединения слов в предложении и др.) для осуществления устно-речевого общения, т.е. передачи смысла грамматическими средствами. Как и при обучении словоупотреблению, у детей должен возникнуть мотив для ознакомления с данной грамматической формой. Этому служит прием проблемной истории, рассмотренный выше. Памятуя о том, что учащиеся еще не знакомы с большинством понятий, характеризующих систему родного языка, старайтесь избегать в речи терминов: окончание, глагол и т.д. В то же время на эмпирические представления второклассников о системе родного языка можно и нужно опираться.

После ознакомления начинается освоение детьми грамматической стороны речи. Происходит это на основе образцов общения, которые употребляются функционально для выражения коммуникативного намерения говорящего. Тренировка и применение обеспечиваются специальными упражнениями, в которых дети учатся правильно употреблять тот или иной образец речи.

Как известно, традиционная тренировка начинается с репродукции, т.е. повторения речевого образца за учителем. Затем следует операция подстановки изученных лексических единиц. Далее последовательно выполняются упражнения на расширение образца общения, его трансформацию и на комбинирование известных детям грамматических структур при построении высказываний.

Особенность тренировки учащихся в употреблении грамматических структур (так же как и тренировки учащихся в словоупотреблении) состоит в том, что в ней отсутствует механическая имитация речевого образца за учителем. Повторение всегда должно быть оправдано коммуникативными задачами. Для этого нужно каждое грамматическое упражнение обеспечивать игровыми мотивами, чтобы дети всегда знали, что и для чего они делают.

Первое упражнение соединяет в себе две операции: репродукцию и подстановку.

Суть упражнения – в коммуникативном повторении речевого образца (грамматической структуры) за учителем с одновременным наполнением его другими известными (и уже отработанными) лексическими единицами. При этом дети повторяют и подставляют слова в образец не механически, а решают определенную коммуникативную задачу, в которой всегда есть мотив и цель. Например:

Teacher: Лесная фея вернет наших зверей (мотив), если мы расскажем, что они умеют делать (цель). Сначала расскажет Алиса (кукла, с помощью которой вы задаете детям образец).

Alice: My tiger can run.

P ₁ : My cat can jump.

P₂: My dog can swim. Etc.

Таким образом, речевой образец и коммуникативная задача – одни для всех, а коммуникативное намерение каждый ребенок выражает свое, в данном случае, рассказывая о своем питомце. И этот принцип соблюдается при организации всех упражнений, чтобы создать условия для непроизвольного запоминания грамматической структуры, поскольку внимание детей всегда направлено на смысловую сторону высказывания.

Упражнения на расширение осваиваемого образца общения обеспечивают детям возможность включать в образец известные им предлоги места (on, under, in, behind), прилагательные (big, small, tasty, etc.), названия цветов (red, yellow, white, etc.), числительные (one, two, three, etc.) и, таким образом, позволяют им рассказать о том, что они знают. Детям хочется, например, не только сказать, что у них есть собака, но и еще какая она: большая, маленькая, черная, белая, красивая и т.д.

- I have a dog. I have a big dog. I have a big black dog.

- Give me a frog. Give me a small green frog.

- I see a cup on the table. Etc.

Такие упражнения тоже обеспечиваются коммуникативными задачами.

Teacher : Сейчас директор зоопарка будет показывать вам зверей. Игрушку получит тот, кто не только сумеет назвать цвет, но и сказать, большое или маленькое животное он видит. Сначала скажет Том (кукла). (Еще раз напоминаем, что образец нужен при выполнении любого упражнения.)

Тот: I see a big brown bear.

Р₁: I see a small green frog. Etc.

Упражнения на трансформацию речевого образца.

Трансформация очень важна для говорения, она требует большой интеллектуальной активности, так как при ее выполнении происходит перестройка осваиваемого образца.

Teacher: У нас в классе появился хвастун. Нужно показать, что он хвастается, говорит неправду.

Тот: I can fly.

Alice (задает образец решения коммуникативной задачи): No, you cannot fly.

Tom: I can draw a tiger (при этом вы вместе с куклой рисуете на доске что-то отдаленно похожее на тигра).

Р₁: No, you cannot draw a tiger. Etc.

Заключают серию упражнения на комбинирование грамматических элементов структур и самих структур при построении высказываний.

Известно, что именно благодаря комбинированию можно построить высказывания разной длительности. Нужно иметь в виду, что дети испытывают значительные трудности в комбинировании, поэтому их нужно специально учить этому.

Здесь важно формулировать речевые задачи таким образом, чтобы стимулировать детей на построение высказываний сначала из двух образцов, а затем и из трех (при условии, что эти образцы – каждый по отдельности – уже отработаны в первых двух видах тренировочных грамматических упражнений). Например:

Teacher: Отправляемся в Диснейленд. Наш самолет окажется в Диснейленде в том случае, если дети в окно увидят зверей и расскажут, какого они цвета. Сначала скажу я. I see a rabbit. The rabbit is white.

P ₁ : I see a crocodile. The crocodile is green.

P₂: I see a fox. The fox is orange. Etc.

Эти и другие упражнения на комбинирование, которые содержатся в устном вводном курсе, позволяют формировать у детей прочные навыки оперирования разными речевыми образцами в зависимости от поставленной коммуникативной задачи. Как было показано выше, при организации тренировочных упражнений учитель не предлагает детям повторить за ним образец или подтвердить его высказывание. Перед ними ставится задача, например, расколдовать своих любимых зверей (они попали к злому волшебнику), а чтобы это сделать (это мотив), им нужно сказать, какого цвета их зверь (это цель). И мотив, и цель требуют употребления необходимого для тренировки образца речи.

Специфика тренировки учащихся в употреблении всех средств общения (лексических, грамматических, фонетических) в устном вводном курсе состоит еще и в том, что с самого начала детям предоставляется возможность для самовыражения в рамках решения общей коммуникативной задачи.

Для маленьких школьников освоение всех средств общения предстает как увлекательное взаимодействие со сверстниками, сказочными персонажами, учителем, как интересная сказка, в которой все говорят на новом языке.

 

Устная основа обучения, которую обеспечивает вводный курс, позволяет развить у детей хорошее аудитивное восприятие. Аудирование играет в данном курсе очень большую роль и как цель, и как средство обучения, С помощью аудирования происходит ознакомление детей с фонетическим, грамматическим и лексическим материалом. Дети тренируются в аудировании речи своих сверстников и учителя при организации тренировки и применения иноязычного материала, т.е., начиная с первого урока, у детей происходит постоянная тренировка слухового анализатора – ведь опоры на чтение и письмо нет. Учитывая, что пропускная способность слухового анализатора в 16 раз меньше, чем зрительного, этот фактор (отсутствие чтения и письма в первой четверти II класса) играет весьма положительную роль для развития слухового восприятия.

Аудирование как цель обучения, как умение понимать на слух информацию на английском языке развивается во время устного курса специально и целенаправленно.

Для этого используются упражнения, направленные на:

- развитие основных механизмов аудирования: речевого слуха, оперативной памяти и вероятностного прогнозирования;

- развитие умения воспринимать на слух связный текст с полным пониманием.

Рассмотрим первую группу упражнений. Речевой или фонематический слух – это способность различать звуковой состав речи и синтезировать значение при ее восприятии. Речевой слух детей очень хорошо развивают следующие упражнения, которые включены в содержание фонетической зарядки.

Упражнения на дифференциацию звуков (долгих и кратких гласных, межзубных, свистящих и т.д.), слов и образцов общения, их содержащих, на слух. Приведем пример упражнения на дифференциацию звуков [i - i:].

Карлсон мне рассказывает, что часы у него то спешат, то отстают: [tik - ti:k]. Как спешат часы у Карлсона? [tik - tik - tik].

Как отстают? [ti:k - ti:k - ti:k]. Хлопните в ладоши один раз, если услышите краткий звук [i], и несколько раз, если услышите долгий [i:]: [tik - tik - tik - mi:t - milk], etc.

Упражнения, обучающие детей фонетическому анализу слов, которые одновременно являются хорошей подготовкой детей к чтению.

• Винни-Пух говорит, что когда кто-то стучит в дверь его домика, слышно: [tuk -tuk - tuk]. Винни-Пух любит гостей, и ему нравится слышать звук [t] в словах: it, eat, telephone, etc. Хлопните в ладоши, когда услышите слово со звуком [t]: orange, book, tomatoes, juice, TV set, etc.

• «Где спрятался звук?» Алиса будет называть свои любимые звуки. Скажите, в названиях каких продуктов питания спрятались эти звуки?

Alice: [s]

Children: Salad, sweets, sandwich, etc.

([p] – pie, potatoes, apple, etc.)

Эти упражнения очень эффективны для формирования у детей смыслоразличения, а значит, и для развития речевого слуха и аддитивного восприятия.

Содержанием упражнений на развитие оперативной памяти являются словосочетания, предложения, небольшой текст (включая стихи и рифмовки). Учащиеся должны быть способны прослушать и повторить их в нужной последовательности, но повторить не механически, а в процессе решения коммуникативной задачи.

Упражнения, развивающие вероятностное прогнозирование, предполагают завершение детьми разного рода простых высказываний, как правило, с опорой на картинки. Например:

Пришло время кормить животных. Но сначала проверим, знаете ли вы, что они любят есть. (Дети заканчивают предложения с опорой на картинки.)

Т: Cats like...

Ps: milk

Т: Dogs like...

Ps: meat.

T: Hares...

Ps: like carrots. Etc.

Для второй группы упражнений используются тексты-загадки и тексты-звуковые письма с визуальной опорой и без нее. Все тексты для аудирования включают только хорошо изученный материал. Важным условием мобилизации восприятия детей, активности их внимания и мышления является наличие желания у детей слушать тексты. Это желание возникнет, если ребенок знает, зачем он слушает (мотив) и что будет в результате этого. Поэтому прослушивание любого текста обязательно предваряется коммуникативной задачей, например:« Прослушайте звуковое письмо Карлсона и нарисуйте картинку»; «Отгадайте загадки, и волшебная дверь откроется». Приведем примеры текстов-загадок, которые предлагаются детям тогда, когда они научились рассказывать о животных:

а) какого они цвета и что умеют и не умеют делать (см. урок 9).

У Тома, оказывается, есть сюрприз. Отгадайте его загадки.

• I am green. I can swim and jump. I cannot run. (a frog)

• I am brown. I can climb. I cannot jump. (a bear) Etc.

б) какого они размера и что любят есть (см. урок 15).

Теперь можно пообедать. Но где наша еда? Вместо еды лежит записка: лесные жители просят нас отгадать загадки, и тогда еда к нам вернется.

• It can run. It cannot jump, it cannot fly. It cannot read and write.

It likes bread, sausages, butter and porridge. It's small. It is grey, (a mouse)

• It cannot run. It cannot jump. It can go. It can swim. It cannot read and draw. It likes fish. It can eat a monkey. It is big. It is green, (a crocodile)

Обучение диалогической и монологической речи в данном курсе происходит параллельно и взаимосвязанно.

 

В содержание обучения диалогической речи входит формирование умений, обеспечивающих ход беседы:

а) умение стимулировать собеседника на высказывание, при этом стимулом являются:

• вопрос:

- Do you like soup?

- No, I don't.

• утверждение:

- Dogs like meat.

- Yes, very much.

• просьба, предложение:

- Give me a small frog.

- Here you are.

- Let's sing together.

- OK.

б) умение реагировать на речевой стимул: ответ на вопрос может быть как положительным, так и отрицательным; с утверждением можно согласиться или не согласиться и т.д.;

в) умение развертывать реплику-ответ для придания высказываниям характера беседы:

- Can your cat swim?

- No, my cat cannot swim; my cat can climb and jump.

В обучении диалогической речи использованы два из применяемых в современной методике пути, которые условно можно назвать «путь снизу» и «путь сверху». В первом случае обучение происходит на основе элементарного диалогического единства*, второй путь предусматривает обучение диалогу на основе диалога-образца.

При обучении по первому пути дети самостоятельно выбирают необходимый речевой образец для ответа, вопроса или любой другой реплики в специально созданной игровой ситуации. Такая тренировка детей в самостоятельном употреблении ответных реплик начинается с самых первых уроков устного вводного курса:

- Are you Olya? – No.

- Are you Katya? – Yes.

Тренировка детей в быстрой реакции на любую реплику обеспечивает формирование умения реагировать на речевой стимул. Например:

Teacher: Can you swim, Tanya?

P₁: Yes, I can.

T: Can your cat jump, Sasha?

P₂: Yes, it can.

T: Do you eat apples, Olya?

P₃: Yes, I do.

T: Do dogs eat apples?

P₄: No, dogs eat meat.

У детей также развивается умение стимулировать собеседника на высказывание, они учатся задавать вопросы: общие (Are you Nina? Do you like salad? Can you swim? Etc.) и специальные (Where is the cat? What's missing? What do you like?). Например:

Teacher: Чтобы волшебное кафе открылось, нужно узнать, что больше всего любит Винни-Пух. Сначала спрошу я. Do you like porridge?

Winnie-the-Pooh: No, I don't.

P₁: Do you like fish?

Winnie: No, I don't.

P₂: Do you like bread?

Winnie: No, I don't. Etc.

Учитель отвечает "Yes, I do" на самый последний вопрос, чтобы каждый ребенок имел возможность спросить.

Диалог в устном вводном курсе не только цель, но и основное средство обучения иноязычному общению, поэтому овладение диалогической речью (и всеми умениями, обслуживающими ее) обеспечивается естественным общением учителя с детьми, общением детей с кукольными персонажами в ходе игры.

Использование первого пути («пути снизу» – и он приоритетный в устном вводном курсе) обеспечивает овладение детьми лексическими и грамматическими средствами общения.

Второй путь предусматривает обучение диалогической речи с помощью диалога-образца, который предлагается детям только тогда, когда усвоены с помощью первого пути все составляющие его реплики.

Работа с диалогом-расспросом (а именно эта разновидность диалога используется в устном вводном курсе) проходит три ступени:

• восприятие диалога, который разыгрывается между сказочными персонажами, и его понимание;

• драматизация прослушанного диалога в сходной ситуации общения с обязательной модификацией;

• создание собственных диалогов в новых ситуациях.

a) Teacher: А теперь купим подарки для Алисы. У нее скоро день рождения. Карлсон будет продавцом. Сначала купит подарок Том. (Драматизация прослушанного диалога с модификацией.)

Тот: Good morning!

Carlson: Good morning!

Tom: Give me the blue bird, please!

Carlson: Here you are.

Tom: Thank you.

Carlson: You are welcome.

Carlson: Good morning!

P ₁ : Good morning! Give me the red fish, please. Etc.

 

b) Teacher: Чтобы накормить зверей, нужно купить им продукты. (Новая ситуация.)

Продавец: Good afternoon!

Покупатель: Good afternoon! Give me milk, please.

Продавец: Here you are. (Take milk, please.)

Покупатель: Thank you.

Продавец: You are welcome. Etc.

 

В обучении монологической речи также используются путь снизу и путь сверху. В основе первого (и он здесь также приоритетен, как и при обучении диалогическому общению) лежит предложение, отражающее элементарное высказывание.

В рамках первого пути необходимо выполнить последовательно следующие упражнения.

Упражнения, стимулирующие короткие высказывания детей (одна реплика) в связи с предложенной игровой ситуацией.

Картинки достанутся тому, кто расскажет, что на них изображено. Сначала расскажет Том.

Тот: I see a cat.

Р₁: I see a frog.

Р₂:I see a crocodile. Etc.

Упражнения на уточнение или обоснование сказанного, что предполагает расширение высказываний детей до двух предложений. Поскольку детям трудно сразу соединять два предложения, сначала выполняются такие задания, как, например:

Мы в волшебной стране красок. Нужно правильно раскрасить все, что мы увидим. Группа «синих» расскажет, что видит, а группа «зеленых» должна все это раскрасить.

Alice: I see a monkey.

Тот: The monkey is brown.

P₁: I see a chicken.

P₂: The chicken is yellow. Etc.

Самостоятельное составление детьми высказываний из двух предложений может стимулироваться, например, следующей речевой задачей:

Teacher: В цирк возьмут только тех животных, чьи хозяева расскажут, что они умеют делать и что любят есть. Сначала про своего зверя расскажу я.

My tiger can climb trees. My tiger likes meat

P₁: My bird can fly. My bird likes bread.

P₂: My cat can jump. My cat likes milk. Etc.

Упражнения на самостоятельное построение развернутого высказывания. Как было уже отмечено выше, детям трудно составить длинное и связное монологическое высказывание, поэтому рекомендуем учителю сначала использовать упражнения на коллективное составление текста. При этом дети рассказывают о ком-либо или о чем-либо все вместе, дополняя, но не повторяя друг друга. Такого рода упражнения развивают внимание учащихся и их творческое взаимодействие. Например, дети могут рассказывать вместе с каким-либо сказочным персонажем:

Winnie-the-Pooh: I have a tiger. I have a fish.

Ps (передавая друг другу игрушку): My tiger is big. My fish is small.

My tiger can run. My fish can swim.

My tiger can't fly. My fish can't climb trees. Etc.

При создании связного текста хорошим мотивирующим приемом являются ситуации типа «доказательство» и «опровержение».

а) Ситуация типа «доказательство». В зоопарк пропускают только тех животных, которые не просто сумеют назвать себя, но и сумеют дать два (или три) доказательства. Например, ребенок говорит: "I am a cat". «Докажи», – говорит педагог. Остальные дети счи 

 

 

********************

 

возможность ее структурирования, установления шкалы владения ИЯ в целях профессионального общения, В перечисленных выше параметрах фиксируются требования к достижению определенного Профессионального уровня обученности ИЯ, т. е. готовность обучаемого к совершению речевых поступков разной степени содержательной и языковой трудности. Отсюда вытекает, что каждый уровень овладения ИЯ является по сути дела индикатором совокупности языковых способностей индивида.

Таким образом, мы видим, что представленная шкала может служить основой для прагматических решений, теоретического осмысления и использования в практике профессионально-ориентированного обучения, в том числе и в современной школе.

ПРИМЕЧАНИЯ

1. Brewster Е. Student Comment in Text Production Course Paper/Needs Analysis, Specification of Objectives and Evaluation Strategies for Vocationally-Oriented Language Learning in Upper Secondary, Vocational Education (15–20) and Adult Education.– Budapest, 1993.– P. 19.

2. Ek J. van. Introduction to the Theme "Language Learning Objectives for Multilingual and Multicultural Europe" /Sintra Simposium.– Portugal, 1989.– P. 52, 53.

3. Makosch M. Levels of Attainment and Scaling in VOLL/Vocationally- Oriented Language Learning in Upper Secondary, Vocational and Adult Education: Transparency and Coherence in Approaches to Evaluation and Certification.– Dublin, 1992.

4. Гальскова H. Д., Чепцова Л. Б. Цели и содержание обучения говорению в начальной школе (на материале Программы обучения иностранным языкам в начальной школе) // Иностр. языки в школе.– 1994.– № 3.

М. А. БОГАТЫРЕВА, Москва

Prove It Yourself Soap and Sugar

Have you ever noticed that sometimes matches behave like children?

Lay the matches in a circle on the water in a bowl and touch the water in the centre with a piece of soap. The matches will float towards the edge of the bowl. But if you put a piece of sugar in the centre, the matches will all come to the sugar.

So you see that sometimes matches behave like children: sugar attracts them, but soap sends them away.

, с. 20-27

 

Лексический аспект подготовки учителя английского языкам для работы с детьми на раннем этапе

 

Преподаватели иностранного языка в вузах, учителя иностранного языка в школах дождались, наконец, своего «звездного» часа – того времени, когда их предмет стал занимать в нашем обществе подобающее место. Теперь можно сказать, что государству становится невыгодно иметь специалистов без знания одного, а чаще всего двух или нескольких иностранных языков. Бум, связанный с изучением иностранных языков, и прежде всего английского, вряд ли в ближайшее время утихнет, скорее, наоборот.

Все больше и больше открывается лицеев, гимназий, где иностранный язык занимает важное место в учебном процессе. Все больше и больше появляется общеобразовательных школ, в учебный план которых вводится иностранный язык с I класса. Создаются детские сады и частные школы, в программе которых предусмотрено обязательное изучение иностранного языка. Растет число родителей, желающих платить за обучение своих детей иностранному языку в группах, создаваемых в детских садах, при дворцах культуры, домах творчества, в лингвистических центрах и т. д. Все чаще и чаще в наших газетах появляются объявления желающих найти для своих детей домашнего учителя (репетитора, гувернера) со знанием иностранного языка. Все чаще и чаще можно прочитать или услышать о приглашении на учебу или работу за рубеж школьников и студентов, и при этом одним из основных условий является знание иностранного языка. Сегодня молодые люди отправляются за границу по обмену и по личным контактам, едут за рубеж поработать, в том числе и нянями (baby-sitters), с целью совершенствования иностранного языка. В последнее время все чаще заключаются договора между вузами, согласно которым наши студенты едут учиться за рубеж, работая днем нянями, а в вечернее время посещают занятия в университете. Например, в Магаданском пединституте это стало традицией – студенты на таких условиях учатся в университете Аляски Фэйрбэнкс (University of Alaska Fair-banks) и работают в семьях, получая карманные деньги на одежду, развлечения.

Все чаще в наших семьях один из родителей, владеющий иностранным языком, начинает учить этому языку своего ребенка с маленького возраста, а иногда и с первых дней его жизни – мама общается только на английском, а папа только на русском языке, или наоборот. Опыт показывает, что родители добиваются значительных успехов при строгом соблюдении принципа: один человек – один язык. Особенно важно придерживаться этого условия в первые три-четыре года жизни ребенка, когда мама сидит с малышом дома и не ходит на работу.

В соответствии с требованиями дня несколько лет тому назад в нашей стране началась подготовка специалистов по иностранному языку для работы с детьми раннего возраста. Сначала в Москве, а затем и в других городах (Череповце, Иркутске, Мурманске и др.) в пединститутах начался набор на факультеты дошкольного воспитания и на факультеты начального обучения с дополнительной специальностью «Иностранный язык» (5-летний срок обучения). Первые выпускники этих факультетов уже приступили к работе в детских садах и начальных классах.

В ряде случаев возникла необходимость переподготовки учителей иностранного языка средних школ, а также учителей начальных классов и воспитателей детских садов, владеющих в той или иной степени иностранным языком, для работы с детьми раннего возраста. (Так, в Мурманске при лингвистическом центре «Лингва» созданы и уже не первый год работают курсы по переподготовке учителей начальных классов для преподавания английского языка младшим школьникам. Окончившим эти курсы выдается соответствующее удостоверение.) На первый взгляд, учитель иностранного языка средней школы нуждается лишь в психолого-педагогической подготовке, с тем чтобы в своей работе учитывать особенности детей дошкольного и младшего школьного возраста, а учителю начальных классов и воспитателю детского сада требуется лишь «освежить» знания, умения и навыки по иностранному языку, которые они приобрели за годы учебы в вузе. Однако, по нашему мнению, этого совсем не достаточно.

Как показывает практика, даже опытный преподаватель иностранного языка и родитель, говорящий на иностранном языке, не смогут без серьезной предварительной работы над своим активным вокабуляром успешно проводить обучение. Все дело в том, что им придется «поднять» большой и совершенно новый, незнакомый доселе «пласт» иноязычной лексики, который не входил в их языковую подготовку (школа – вуз) ранее. В меньшей степени это относится к так называемому «приходящему» учителю-предметнику, который встречается с детьми только на уроке (занятии). Гораздо в большей степени это касается того, кто общается с ребенком в течение всего дня (родитель) или проводит с ним большую часть дня (воспитатель в детском саду, группе продленного дня) или половину дня (учитель начальных классов). Обучающий в этом случае помимо занятия в концентрированном виде (15–45 минут) может включать так называемые минутки иноязычного общения на протяжении всего времени совместного пребывания: на прогулке, во время приема пищи, организации дневного сна, на музыкальных занятиях, занятиях по изобразительному искусству и т. д. Длительность такого пребывания и, соответственно, расширение контактов коммуникативного характера в этих условиях открывает, несомненно, большие возможности для овладения ребенком иностранным языком. Кроме того, специфика распорядка дня детского сада, группы продленного дня начальной школы предполагает многократное повторение одних и тех же режимных моментов, а значит, и естественных речевых ситуаций в них. Это, в свою очередь, способствует выработке у детей фиксированной установки на использование иноязычного материала, когда речевое действие включается в структуру речевого поведения ребенка без участия сознания, автоматизированно. Но с другой стороны, работа обучающего в данном случае будет иметь свою специфику и свои сложности. И прежде всего это относится к его умению адаптировать свою иноязычную речь к возрасту обучаемого, адекватно выразить на иностранном языке то, что сказал бы он на родном в той или иной ситуации, ну и, конечно, как уже упоминалось выше, его активный вокабуляр должен быть значительно расширен за счет большого количества незнакомой ему лексики.

Продемонстрируем вышесказанное c помощью следующих примеров.

Взрослый общается с малышом:

 

называет его ласкательными именами	Pet names: My treasure! My sweet! My darling! My pet! My sweetheart! The sweetest little thing) My poor one! My little one! Clever one!
укладывает ребенка спать	Time to go to bye-byes, my little one! Put your little head on the pillow, please.
кормит кашкой	Want yum-yum, my sweet? Have some more pap, please.
просит сказать:
спасибо	Say ta (thank you) to your Nanny, my treasure.
здравствуй	Say hello to your Daddy, my darling.
до свидания	Say bye-bye to your baby-brother.
прости	Say sorry to your Granny.
просит:
поцеловать ручку	Let your Mom kiss your pud, my sweetheart!
помахать ручкой	Wave bye-bye to your Mom, rrfy little one!
поцеловать на прощание	Kiss me bye-bye, my dear.
послать воздушный поцелуй	Blow a kiss to your Daddy, my pet. Throw a kiss to your Nanny.
позвать киску (собачку)	Call puss-puss (woof-woof/bow-wow). Say: "Come to me."
вынуть что-то изо рта	Take it out of your mouth, my darling!
спеть песенку	Sing a ditty, my pet!
рассказать стишок	Chant a rhyme, clever one!
взяться за мамину юбку	Hold on to Mom's skirt, please.
взять за руку	Take Mom's hand, my sweetheart.
спрашивает:
не болит ли что-то у ребенка	Does it hurt you, my poor thing?
не болит ли ручка (животик, горлышко и т.д.)	Does your pud (tummy, red lane, etc.) hurt you, my sweetheart?
хочет ли он на горшок	Want your potty (to the bathroom, to the toilet)?
хочет пожелать:
здоровья (ребенок чихнул)	Bless you, my dear!
приятного аппетита	Enjoy your breakfast/dinner, etc., my dear!
спокойной ночи	Good night, sleep tight, my treasure! Sandman is about.
хочет успокоить ребенка	Don't cry. No need to cry. Pull yourself together. Take it easy, my dear. Come, come. Now, now. Yes, yes. There, there.
стыдит	Fie! Fie upon you! Fie for shame! Shame on you! I'm ashamed of you! You're a very ill-mannered boy! Here's a nice (pretty) how-d'ye-do! What kind of behaviour is that? Don't be so stupid. Where are your manners? How could you? How dare you?
приказывает:
не шуметь	Keep quiet! Hush! Stop that rub-a-dub! Stop making so much noise! Calm down!
идти куда-то	Off you go!
не дотрагиваться до чего-то	Off my things! Off the polish table! Don't touch that! Leave it alone!
идти спать	Hop into bed! Sandman is about.
идти в угол	Off into the corner, this very minute!
прекратить что-то делать	Stop that! Stop it at once! You mustn't do that! Don't do that!
грозит сделать что-то	Stop it, you can't do that! I'll tell your Father! I'll put you in the corner. One more word and I'll... You're very naughty. I'll/have to punish you. Don't wear me out! I'm not going to stand any more of this.

 

Это только несколько примеров. А сколько подобных ситуаций может возникнуть в реальной жизни! Взрослый должен знать слова, обозначающие детское приданое: горшок, колыбель, детская кроватка, манеж, пустышка, бутылка для кормления, соска, пеленка и т. д. (potty, cradle, cot/ crib/carry cot/bunk-bed, play-pen, dummy/ pacifier/comforter, feeding bottle, nipple/teat, nappy/napkin/diaper, etc.); детскую одежду и обувь: ползунки, пинетки, чепчик, распашонка, нагрудник, гольфы, колготки и т. д. (leggings/playsuit/sleepers, booties, bonnet, vest/undershirt, bib, knee-socks, tights, etc.); названия игрушек: кубики, совок, набор посуды для песка, погремушка, лошадка на палочке, лошадка на колесиках, лошадка-качалка, пирамидка, машина: аварийная, аттракционная в парке, бульдозер, гоночная, бензовоз, легковая, машина «Мебель», «Молоко», подъемный кран, пожарная, поливочная/уборочная, самосвал, милицейская, скорая помощь, спортивная, сувенирная, техпомощь, фургон и т. д. (blocks/bricks, shovel, toy sand set, rattle, cock horse, toy pulling horse, toy rocking horse, pyramid, toy break-down car, bumper car, toy bulldozer, toy race car, toy Fuel lorry/petrol tanker, car/automobile, toy Furniture lorry, toy Milk lorry, toy crane, toy Fire lorry, toy Street Cleaner, toy Tip-up lorry, toy Police car, toy Ambulance, toy Sports car, model car, toy Tow lorry, caravan/van, etc.).

Взрослый должен знать множество слов, обозначающих действия с ребенком: варить кашку, учить ребенка ходить, высмаркивать нос, гулять на улице в коляске, сажать на горшок, купать ребенка, пеленать, кормить, поить, одевать, лечить, носить на руках, качать на ноге, петь колыбельную и т. д. (to make pap, to walk the toddler, to blow the child's nose, to take the baby for a ride in the push-chair, to put the child on the potty, to bath, to change his/her diapers, to feed, to give a drink, to put a child's dress on for him/her, to nurse, to carry the baby in one's arms, to ride the child on one's foot, to sing a lullaby/a cradle song, etc.).

А сколько способов существует, чтобы похвалить ребенка (более 100): At-a-boy! That's a good boy! Good for you, little fellow. That's it, clever! Well done, my treasure! Good work, my sweet! You've got it, my sweetest thing! Wow!, etc.

Учитель/родитель/воспитатель должен также знать, что один и тот же глагол имеет в английском языке разные соответствия, например глагол «бегать»: бегать трусцой, наперегонки, гнаться за кем-то, носиться (мчаться) и т. д. (to jog, to race, to chase, to dash, etc.); глаголы «катать», «кататься»: катать игрушку, камень, машинку, мяч, обруч; кататься на лошадке верхом, на машине (с папой), на детской машине (самому), на велосипеде, кататься с горки, на доске, роликах, лифте, лыжах, коньках, салазках, самокате, тележке, по льду (to roll a toy, a stone, a toy car, a ball, a hoop; to ride a horse, to ride in the car (with Dad), to drive a car, to bike/to ride a bike (a trike)/to pedal on the bike, to slide, to skateboard, to rollerskate, to go up and down in the lift/elevator, to ski, to skate, to sled, to push/to ride a scooter (go-cart), to ride in a waggon, to slide); глагол «ходить»: ходить вброд (по воде), в детский сад (ясли), в кружок, в начальную школу, за кем-то, медленно бродить, ходить на цыпочках, научиться ходить, ходить ножками, шлепать ногами по грязи, ходить с трудом (ковылять), учиться ходить (делать первый шажок) и т. д. (to wade in the water, to go to/to attend the nursery school/ kindergarten/play group/day-care centre, to join a club, to go to primary/elementary school, to follow smb., to wander, to tiptoe, to walk, to go on one's legs, to splash (one's way) through the mud, to toddle, to take one's first step, etc.); глагол «лепить»: лепить что-то из пластилина, снежок, снежную бабу и т. д. (to model smth. of plasticine, to make a snowball, to make a snowman, etc.); глагол «надувать»: надувать губы, шар, щеки и т. д. (to pout at smb., to blow up a balloon, to puff up one's cheeks, etc.).

Большое количество лексики требуется и для организации деятельности ребенка дома, в детском саду, в школе: клеить, приклеивать, склеивать, вырезать, раскрашивать, конструировать, декламировать, вообразить себя кем-то в сценке, танцевать, разучивать стишки, водить в игре, спать днем и т. д. (to glue, to paste, to glue smth. together, to cut out, to colour, to model, to recite, to pretend smb., to prance/ to hop/to waltz, to practice the nursery rhymes, to be "it", to take a nap, etc.).

Взрослому нужно знать английские эквиваленты режимных моментов: Зарядка. Умывание. Завтрак. Игра. Утренник (праздник). Обед. Дневной сон. Уборка. Полдник. Прогулка. Время идти домой и т. д. (РТ time/Exercise time. Washing time. Breakfast time/Breakfast is served. Play time/Fun time/Pastime. Party time. Lunch time. Nap time. Cleaning time. Milk break/Milk time/ Snacktime. Walk time. Time to be off, etc.).

Из приведенных выше примеров становится очевидным, что описываемый нами слой – назовем его условно «слой детской лексики» – имеет свою ярко выраженную специфику, как любой словарь терминов: медицинский, педагогический, юридический и т. д. Но, как уже говорилось, взрослому недостаточно только знания лексических единиц. Ему придется, что гораздо сложнее, научиться адаптировать свою иноязычную речь к манере общения взрослого с ребенком на родном языке. Приведем ряд иноязычных высказываний, подтверждающих это положение.

 

Complaining About a Child's Misbehaviour

Ребенок:	The child is:
дружит с плохой компанией	friends with bad company
всегда неряшлив	forever negligent about his appearance
плохо воспитан	ill-bred/ill-mannered
неопрятен	negligent in his dress
подражает большим плохим ребятам	apt to imitate his older ill-bred pals
приходит домой грязный	coming home dirty from top to toe
ругается плохими словами	using bad language
подхватывает плохие слова	picking up four-letter/bad words
передразнивает взрослых	making faces at adults
плохо обращается с животными	mistreating animals
неумело обращается с вещами	monkeying about with things
набивает карманы хламом	stuffing his pockets with all sorts of junk
скрывает плохие отметки	concealing bad marks
ябедничает на друзей	telling tales on his pals
не умеет вести себя за столом	not observing table manners/not behaving mannerly at table
часто плачет	forever turning on the waterworks

 

 

Encouragement

Ребенок:	Реакция взрослого:
помог бабушке убрать квартиру	Oh, my darling. Kind of you. Let Mom kiss you. You did very well.
быстро догадался, как решить задачу	You're very quick (in the uptake). Very clever of you. You are doing a good job, my pet.
без труда справился с трудной задачей	Very clever of you. No trouble with this problem? Great! You got your head screwed on the right way. Now, that's what I call a fine job, my pet.
не мешает спать бабушке, ведет себя хорошо	Oh, my darling. I'm very glad you are so quiet and well-behaved. You're doing fine.
сомневается, правильно ли он играет на пианино	Don't stop, you are doing fine. Go on as you were. Couldn't have done it better myself, clever one.
рассказывает вам об успехах своего друга (подруга) в школе	He was always the top pupil in class. I'm glad he's your pal. You must be proud of him.
вымыл посуду	You did a very good job, dear. You did your best. Good work, my treasure.
шалил, а потом после замечаний взрослого успокоился	Wow! What a good little boy you are. I see sitting there quietly reading a book. Good for you, clever one.
хорошо организован	He's always busy doing something. He never wastes a minute.
убрал свои игрушки	Wow! What a surprise! That's good, little fellow. Your mother is proud of you. At-a-boy!

 

Coaxing

Ребенок:	Реакция взрослого:
плохо ест кашу	Don't push away the plate. Eat your porridge while it's hot. You have to eat the porridge, jt makes a strong man out of a little boy. Have a little more, please. Appetite comes with eating. Look at Pete. He is eating it alt up.
не пьет молоко	Drink the milk! That's a good boy. You see you are growing now and you must have your milk.
нарочно проливает молоко	What a mess! Be more careful! Oh, my! I know your tricks. A sly-boots, that's what you are! You want your shirt to share your milk. Stop spilling. Half the milk is on the shirt. That's not nice. Now be a neat boy, like Pete.
шумит, балуется	Stop running about! Calm down, my darling! Don't you want to be a boy like Pete? What a nice quiet boy he is. Behave yourself, my little one.
плачет	Come, come, you shouldn't cry like that. Pull yourself together, my darling. I don't want you to be a cry-baby. Now, now, shut off the waterworks. No harm is done. Cheer un!
ябедничает	To be a tell-tale is not nice. Don't tell tales out of school. That's bad business. All good boys mustn't do it. I don't like to have a sneak here.
не хочет пользоваться за столом салфеткой	Use the napkin, my little one. You must observe nice table manners. All good boys must use a napkin while eating.
плохо обращается с животными	Be more careful with the cat. You mustn’t mistreat the animal like that. She (he) is our pet. Kind boys never hurt animals.
дружит с плохими ребятами	Break off with these pals. I don't like them. They are bad crowd. Why not be friends with Pete? He is such a nice boy. Well-bred, neat, quiet, intelligent.
порезал пальчик, плачет	Oh, dear! My poor little one! It's really a pity. Come to your Mom, my dear. We'll put a plaster on it. It will soon be better. There, there, come, come. No harm is done. Now, now, come, come.
поддразнивает младшего брата	You shouldn’t be so mean to your baby-brother. Look, you are old enough to know better. Don't tease him. He is quite a tiny tot. Either play with him properly or leave him alone.
упал, плачет	Oh, my poor dear! Tumbled over the doorstep. You shouldn't run like that. Come, come, don't be a cry-baby! You are growing to be a soldier. No soldier ever cries.
капризничает ни с того ни с сего	Just fancy! What's got into you, I wonder? My, oh, my! Dear, dear! For no reason at all. Got out of bed on the wrong side? Come, come, come, now. Be a good boy!
не хочет ложиться спать	Look here, have a doze, my dear! All little boys must take a nap at noon. Come, come, go to bye-byes. Say good-bye to your baby-brother. Turn over and go to sleep!
ревет, наказали за дело	Come, come, now. Stop it, stop hollering! Don't be so hoity-toity. Take enjoyment in breaking toys? That's not nice. Now, now! What are you howling for?

Reproaching

Ребенок:	Реакция взрослого:
очень медлительный, копуша	Such a slowpoke, aren't you?
трудно просыпается, соня	A sleepy-head, that's what you are!
обижается по пустякам	You silly Billy. I didn't want to hurt your feelings.
врет, обманывает	What a liar you are!
считает, что все знает, всезнайка	Mr. Know-all, that's what you are!
очень неравнодушен к сладкому, сладкоежка	You have a sweet-tooth, don't you?
беспечный, шалопай	Such a ne'er-do-well, that's what you are!
часто плачет, плакса	Such a cry-baby, aren't you?
хитрит, хитрец	A sly-boots, that's what you are!
ленится, лентяй	A lazy-bones, that's what you are!
все роняет, растяпа	A butter fingers, aren't you?

 

Reprimanding

 

Ребенок не хочет:	Реакция взрослого:
садиться за уроки	Why do you always have to be told to get on with your lessons? Quite negligent about your school.
убирать свою постель	What's the matter with you not making up your bed?
принимать душ	Why do I have to remind you to take a shower every day? Off to the bathroom, this very minute!
убирать свои игрушки	Why do you always have to be told that you mustn't leave your toys lying about? Put them away this minute!
поменять грязную рубашку	Do you like to go around with stains on your shirt? Go and change it. Always negligent in your dress.
прекратить шуметь	What do you mean by making so much noise? Granny is asleep. Aren't you really ashamed of yourself?

 

 

Commanding

Ребенок:	Реакция взрослого:
бездельничает	(Now you) stop idling (dawdling)!
дурачится	fooling around!
пристает с пустяками	fussing!
пачкает	messing about!
проливает	spilling smth.!
вертится	wriggling like an eel!
ругается плохими словами	using bad language (words)!
вмешивается в разговор	meddling with our talk!
рыдает, вопит	hollering!
обманывает	making a fool out of me!/fooling me!/pulling my leg!
ябедничает	telling tales out of school!
обижает кошку, собаку	mistreating the cat (the dog)!
пронзительно кричит, визжит	screaming!

 

 

Warning, Punishing

Ребенок:	Реакция взрослого:
намусорил на полу	Clean up after yourself! You are old enough to do it. Go and get the floor mop and make a good job of it, or I'll punish you.
не хочет надевать теплые вещи	You mustn't go out without your overcoat. You naughty little boy! Going out like that – without your overcoat. If you don't put on your coat, then you can't go out!
напроказил	You naughty little fellow! How could you? I should never have thought it of you. I shan't let you go and play with your pals today.
дерется с товарищем	Look here, you two! Stop that! Stop it at once! I am not going to stand for that any more. Just watch it, or I'll punish both of you.
не сделал уроки	Haven't done your homework yet? Forget about the cinema until you've shown me your copy-book.
устроил беспорядок в комнате	Just look at this mess! Tidy up your room right now or I'll tell your Father. Don't provoke me! One word more from you... One more word and I'll...
получил плохие отметки в школе	Falling behind at school? If you get another poor mark – don't blame me! And forget about games. Lessons first and games afterwards. And that is that!
стащил печенье	Who stole the cookies from the cookie jar? Yes, you! Not, you? Then who? Don't try to fool me. There'll be no more cookies for you. Forget about sweet things. Off into the corner!
соврал	Don't lie to me! Why lie about it? I'll let you off this time, but be careful. Next time I'll punish you.
выругался	Oh, my! What an awful word for a child to use! Now come up to the bathroom. I'll wash your mouth with soap! That's what we do with little boys, when they say bad words.
шумит (вместе с товарищем)	Look here! You two noisemakers! Stop it at once! I can't stand any more of your rub-a-dub, rub-a-dub! Keep quiet or I'll punish both of you.
разбил дорогую вазу	Oh, my Gracious! I warned you not to touch that vase! It's not a toy for children to play with. Keep your hands off such things. Off into the corner, this very minute!

 

Заметим в заключение, что на кафедре раннего обучения иностранным языкам Мурманского пединститута в настоящее время опубликовано учебное пособие «Взрослые общаются с детьми так» (Разговорник на английском языке для родителей и школьных учителей, воспитателей детских садов и групп продленного дня). Пособие могло бы быть полезным учителям иностранного языка, желающим работать с детьми раннего возраста, а также студентам факультетов иностранного языка, прежде всего студентам факультетов дошкольного воспитания и начального обучения с дополнительной специальностью «Иностранный язык». В содержание пособия включены речевые действия взрослого в разнообразных повседневных ситуациях общения с ребенком на английском языке с учетом особенностей лингвистического аспекта этого общения. Кроме того, оно содержит тематический словарь по следующим темам: детское приданое, одежда и обувь, игрушки, детские игры, детская площадка, организация и проведение игр с детьми, действия взрослого с ребенком (список глаголов), действия ребенка (список глаголов).

В пособии также имеется большой раздел по теме «Школа»: учебно-воспитательный процесс, персонал, учащиеся, школьные помещения, школьные принадлежности, классная комната, действия учителя и учащихся (список глаголов). Мы надеемся, что материал, подготовленный нами, будет полезным в практической деятельности всем тем, кто хотел бы учить ребенка английскому языку.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Walp ol е Е. W. My First Golden Dictionary. – London; New York; Sydney; Toronto, 1973.

2. Watterers G., Соurtis S. A. The Picture Dictionary for Children. – New York; Moscow, 1992.

3. A to Z Busy Word Book.– Saint Petersburg, 1992.

4. P1ukhina E. A. The Way the British Communicate. – Moscow, 1991.

5. Zarubin В. E. English for Teachers.– Moscow, 1976.

6. Красильникова В. С. Организация внеурочного обучения английскому языку младших школьников в условиях продленного дня,– Л., 1985.

7. Красильникова В. С, Трошева З. К. Детские игры в Великобритании. – М, 1992.

8. Красильникова B.C. Ситуативно-направленное обучение английскому языку учащихся младших классов в школе продленного дня (пропедевтический курс): Автореф. канд. дис.– Л., 1979.

9. Красильникова В.С. Чайникова Т. И. Лингвострановедческий подход в определении содержания обучения английскому языку дошкольников и младших школьников // Иностр. языки в школе. – 1993. – № 1.

 

В. С. КРАСИЛЬНИКОВА, Мурманск

, с. 28-33

 

К проблеме выделения уровней профессионального владения иностранным языком (по материалам Совета Европы)

 

В наши дни как для выпускников школ, так и для учащихся лицеев и гимназий открывается множество профильных курсов, ориентированных на обучение специальности с использованием ИЯ.

В данной статье мы рассмотрим некоторые аспекты профессионально-ориентированного обучения в части, касающейся подходов к созданию единых критериев выделения уровней овладения иностранным языком (ИЯ) в целях профессионального общения.

Этот вопрос мы осветим с позиций тех тенденций, которые четко обозначились в ходе симпозиумов и рабочих семинаров, проведенных с 1989 г. по 1993 г. в рамках Совета по культурному сотрудничеству при Совете Европы.

В программе этого Совета главное место по праву занял профессиональный сектор, созданный в 1989 г. Институтом всеобщего высшего образования. Долгое время профессионально-ориентированное обучение ИЯ (vocationally-oriented language learning – далее VOLL) называли «черным ящиком» в методике обучения ИЯ. Как известно, истоки его берут начало в недрах британского направления «Английский для специальных целей» (English for Specific Purposes – ESP), которое имеет богатый опыт. Курсы ESP считались и считаются приоритетными в плане обслуживания сферы бизнеса, экономики и информатики. Однако стремительный рост производства и распределения материальных благ, создание мирового рынка хозяйствования вызвали свободное передвижение специалистов по Европе, их общение путем преодоления национальных и языковых барьеров. Тем самым стало очевидно, что рамки ESP узки и перестали удовлетворять личностные потребности специалистов.

Понадобилось, с одной стороны, расширить диапазон изучаемых языков, а с другой стороны, приобщить специалистов к «туристическому» контексту. Так, например, в результате анализа наиболее устойчивых потребностей слушателей курсов ESP австрийскому ученому Е. Брюстеру удалось выявить, что из 676 опрошенных 60 % высказались в пользу изучения общего курса английского языка (General English).

 

Cases (%)	French	Spanish	Italian	Russian	Other foreign languages
General	146 (75%)	68 (69%)	89 (74%)	12 (52%)	22 (3%)
Specific	48 (25%)	30 (31%)	32 (26%)	11 (48%)

 

 

Что касается 52%-го рейтинга изучения русского языка (как следует из таблицы), то его можно объяснить значительными капиталовложениями Австрии в промышленность стран СНГ.

Из сказанного следует, что расширение границ социального функционирования языков диктует настоятельную необходимость формирования у обучаемых более полной и объективной картины мира, что выражается в требовании филологизации бизнес-направления. ("This argues well for the businnes trend toward "the skilled all-rounder" and a more "liberal arts" outlook" (1).

Сегодня в рамках Совета Европы VOLL характеризуют как звено в системе непрерывного образования в период между окончанием школы и началом профессиональной деятельности индивида. Профессиональный подход базируется на установлении интегративных связей содержания профессионально-ориентированного обучения с обидим курсом ИЯ, что должно найти свое отражение в учебных программах для средних специальных и высших учебных заведений.

При выполнении будущими специалистами предъявляемых к ним требований, заложенных в учебных программах, закономерно возникает вопрос о сертификации обучаемых или определении уровней сформированности иноязычной коммуникативной компетенции. Сложность данной проблемы обусловлена тем, что до последнего времени не было выработано единой точки зрения на критерии определения уровней владения ИЯ и в частности применительно к VOLL. Сложность заключается также и в том, что в разных сферах профессионального применения ИЯ требуется различная степень готовности коммуникантов вступать в контакт с иноязычным собеседником.

Например, речевое поведение работников сферы обслуживания при оформлении заказов на гостиничные номера, обмене валюты характеризуется невысоким уровнем операционной сложности. Скорее всего оказание подобного рода услуг предполагает наличие готовности вступать в общение, воспринимать получаемую информацию.

Совсем по-другому используется ИЯ во время деловой беседы по телефону, при встрече с клиентом, в ходе переговоров. Здесь результатом деятельности является обмен информацией, интенциями, знаниями, т. е. происходит порождение коммуникации и оперирование информацией. Каждая сфера коммуникации развивается внутри конкретной профессии в процессе социализации личности. Таким образом, эффективную подготовку специалистов со знанием ИЯ разумно осуществлять прежде всего на функциональном уровне с учетом конкретной специальности, поскольку в профессиональном обучении, как нигде более, проявляется тенденция приблизить процесс обучения к деятельности человека.

Соответственно потребовалось создание такой шкалы уровней владения ИЯ, которая обладала бы а) четкостью градуирования, обеспечивающей безошибочность оценки; б) гибкостью, позволяющей охватить широкий спектр сфер профессионального общения.

Еще в 70-х годах лингвисты обратились к теории речевой деятельности, к социальной психологии, исследуя мотивацию процесса обучения, компонентный состав способности индивида к изучению языка. Возникла необходимость в теоретической модели владения ИЯ, которая позволила бы изучать языковую личность (Ю. Н. Караулов) как совокупность способностей.

В период с 70-х годов по настоящее время было разработано несколько дескриптивных (описательных) моделей, которые проходили эволюцию от простых типов к более сложным. В 80-х годах задача создания новой теоретической модели была взята на вооружение западными исследователями. Начались интенсивные поиски лингвистической и лингводидактической модели, которую можно было бы экстраполировать на методику обучения ИЯ. Эти поиски увенчались разработкой концепции коммуникативной компетенции (авторы – Canale и Swain).

Теоретической моделью иноязычной коммуникативной компетенции воспользовался Ян ван Эк при разработке пороговых уровней (threshold levels) – Т-уровней. Принятие под эгидой Совета Европы Т-уровней и соответствующих параметров, фиксирующих степень достижения изложенных в программе требований, дало толчок к проведению серии реформ в системе образования, способствовало унификации требований, учебных программ и курсов для стран-членов Совета Европы. Как считает Ян ван Эк (2), своим успехом Т-уровни обязаны тому, что

– пригодны для всех языков;

– нацелены на участие в коммуникации представителей различных национальностей;

– адекватны интересам различных возрастных и профессиональных групп обучаемых;

– дают характеристику запланированному результату учебного процесса;

– обеспечивают надежную базу для планирования обучения/изучения ИЯ.

Вследствие присущей им наднациональности Т-уровни подвергаются постоянной переоценке. Самым серьезным замечанием, высказанным в адрес первоначальной версии Т-уровней, считается то, что при их разработке были учтены не все компоненты иноязычной коммуникативной компетенции. Подобная критика представляется, безусловно, существенной: ведь нехватка каких-либо компонентов в конечных требованиях может привести к их игнорированию в учебном процессе.

В 1988 г. первоначальные Т-уровни были пересмотрены в пользу создания новых, более гибких требований, предусматривающих соотнесенность с широким спектром целей обучения. Заслуга Яна ван Эка при создании нового порогового уровня и нового до порогового уровня (the new threshold level и the new waystage level) состоит в разработке новой концепции содержания иноязычной коммуникативной компетенции. Принципиальная поправка, внесенная автором Т-уровней, касается в частности выделения в составе коммуникативной компетенции социокультурного компонента.

Ученый определяет новую составляющую как знание социокультурного контекста (в котором рассматриваемый язык используется его природными носителями), а также того, как этот контекст влияет на выбор и коммуникативный эффект употребления определенных лингвистических форм. В этом случае обучаемый показывает свою осведомленность в тех нормах социального поведения, которые определяют исполнение этих конкретных ролей в иноязычном сообществе.

Таким образом, в окончательном варианте, представленном Яном ван Эком, коммуникативная компетенция складывается из нескольких элементов. Обозначим их:

а) лингвистическая компетенция;

б) социолингвистическая компетенция;

в) дискурсивная компетенция;

г) стратегическая компетенция;

д) социальная компетенция;

е) социокультурная компетенция.

Знакомство с одним ИЯ позволяет обучаемым перейти порог (Т-уровень) и выйти в мир за пределы своей региональной или национальной территории. Вполне объяснимо, почему в некоторых европейских государствах частично или целиком была принята первоначальная версия модели Т-уровней; в основном это относится к школьникам от 8–12 до 15–16 лет.

Что касается новых Т-уровней, то новый пороговый уровень предполагает определенную степень свободы и раскрепощенности в общении на ИЯ, которую не дает новый допороговый уровень, поскольку последний представляет собой допороговую промежуточную цель овладения ИЯ. Вместе с тем, как мы уже отмечали, в поездках по Европе требуется хотя бы поверхностный, но коммуникативно эффективный уровень знаний других иностранных языков. В этом смысле новый допороговый уровень предоставляет приемлемую альтернативу обучаемым, которые не ставят перед собой высоких целей в изучении языка. Особенно это распространяется на тех, кто изучает второй и третий иностранные языки.

Отличие нового варианта Т-уровней от первоначального состоит в том, что он поможет обучаемому противостоять эффекту неожиданности и непредсказуемости, возникающему у человека, впервые оказавшегося в иноязычной среде. Как правило, речевое поведение коммуникантов обусловлено влиянием социокультурного контекста на способ выражения их интенций. Представителям других культур нужно быть готовыми к тому, что не все из сказанного ими будет приниматься как должное носителями языка, и уметь пользоваться стратегией установления контакта при встрече двух культур. Думается, что в этом отношении новый допороговый уровень является эффективным инструментом для обеспечения мультилингвизма в Европе.

Представленная уровневая модель стимулировала поиск профессиональной модели. Так, например, Голландией предложена модульная организация системы VOLL (3), основанная на модификации Т-уровней с учетом целей, этапов и форм обучения. Смысл ее состоит в том, что первоначально будущий специалист достигает базового уровня коммуникативной способности действовать в каждодневных ситуациях профессионального и межличностного общения, как это зафиксировано в Т-уровнях. Затем происходит дальнейшая специализация обучаемых, в зависимости от их профессиональных потребностей. Например, для обучения будущих специалистов в сфере бизнеса речь идет о модуле «Английский для бизнеса» (English for Business Purposes). В этом случае происходит расширение добавочных модулей за счет введения в них набора новых элементов: лексического минимума, темы, языковых функций, понятий, структур и прочего учебного материала, который необходим для выполнения требований, предъявляемых данной профессиональной сферой.

Таким образом, при установлении шкалы профессиональных уровней овладения ИЯ были приняты во внимание следующие положения.

1. В связи с применением современных технологий во всех сферах промышленности и торговли должны быть удовлетворены широкие профессиональные потребности специалистов, что делает необходимым приобщение их к базовому изучению ИЯ. При этом профессиональное иноязычное обучение обогащается языковым содержанием общего курса ИЯ.

2. Вследствие социальной обусловленности языка необходимо выделение общих языковых функций, характерных для специфики конкретной профессии. Важно, что содержание обучения ИЯ, действенное в рамках одной специальности, может переноситься на другие профессии.

3. Поскольку изучение ИЯ – это встреча с новым миром, то она должна быть чем-то большим, чем имитация языковых поведенческих ролей. Ключ к решению этой проблемы усматривается в формировании у коммуникантов социокультурной компетенции, что дает VOLL некое преимущество перед ESP направлением, оставившем в стороне социокультурные аспекты образования. В русле задач, стоящих перед отечественной методикой,– развитие у обучаемых способности к межкультурной коммуникации (4) – неучтенность социокультурной составляющей может отрицательно сказаться на эффективности процесса обучения ИЯ.

В Дублине (1992 г.) была создана адекватная шкала профессиональных уровней, в разработке которой учитывались следующие факторы.

1. В связи с тем, что декларируемые цели обучения ИЯ рассматриваются в качестве инструментов воздействия на практику обучения, шкала уровней выступает в качестве запланированного результата учебной деятельности.

2. Конкретизация целей профессионально-ориентированного обучения осуществляется по параметрам, которые предусматривают поведенческие навыки и умения обучаемого и фиксируют степень достижения конечных требований к овладению ИЯ.

3. Полнота изложенных требований к уровням обученности ИЯ для овладения специальностью базируется на соотнесении уровней языковой способности индивида с видами речевой деятельности.

4. Количество уровней должно отражать не только межуровневую дифференциацию, но и отмечать пройденные в обучении рубежи.

На основании изложенного принятая в Дублине шкала оценки языковых способностей будущих специалистов включает в себя 5 уровней (3).

Уровень 1 – уровень выживания (Survival).

Уровень 2 – допороговый уровень (Waystage).

Уровень 3 – пороговый уровень (Threshold).

Уровень 4 – верхний промежуточный уровень (Upper intermediate).

Уровень 5 – продвинутый уровень (Advanced).

Следует заметить, что степень сформированности речевых умений на уровне носителей языка или приблизившихся к ним (near-nativeness) детерминируется не количеством уровней, а качеством обученности ИЯ. Этим объясняется как трудность создания шкалы на этом этапе изучения ИЯ, так и неразработанность четвертого и пятого уровней. Поскольку группы начинающих, как правило, составляют наиболее многочисленный контингент студенческой массы, то наиболее популярны и, следовательно, конкретизированы третий пороговый уровень, предшествующий ему второй допороговый уровень и самый низкий уровень элементарной компетенции, которому соответствует первый уровень – уровень выживания.

Достижение указанных уровней подготовки по ИЯ предполагает у будущих специалистов умения, которые мы изложим ниже.

Уровень 1:

– понимать простое изложение фактов, просьб и распоряжений в речи носителей языка;

– сообщать и запрашивать элементарную фактическую информацию в ситуациях повседневного общения, связанных с удовлетворением личных потребностей;

– извлекать необходимую информацию при чтении вывесок, объявлений, указателей;

– заполнять простую анкету, формуляр основными сведениями о себе.

Уровень 2:

– совершать деловые операции;

– получать и передавать фактическую информацию;

– устанавливать и поддерживать социальные и профессиональные контакты в рамках ограниченного количества ситуаций речевого общения;

– понимать как основное содержание, так и второстепенную информацию печатных текстов;

– выражать свое коммуникативное намерение в письменном виде в рамках определенных типов текстов, используя опору на образец.

Уровень 3:

– успешно ориентироваться и действовать в ситуациях каждодневного общения;

– устанавливать и поддерживать социальные контакты, включая деловые связи;

– понимать как общий смысл печатных и звучащих текстов, так и отдельные детали, связанные с содержанием прочитанного и услышанного.

Вслед за общей характеристикой шкалы контроля результатов профессионально-ориентированного обучения дается подробное перечисление требований к овладению ИЯ для каждого уровня в четырех видах речевой деятельности (3), обеспечивающих участникам межкультурной коммуникации умения в наиболее типичных ситуациях повседневного общения.

Уровень 1:

Аудирование

– понимать литературно-разговорную речь носителя языка как в профессиональной, так и во внепрофессиональной деятельности;

– выделять смысл и существенные детали воспринимаемой информации при личном контакте и по телефону;

говорение

– передавать элементарные фактические сведения иноязычному собеседнику (при личном контакте и по телефону);

– отвечать на поставленные вопросы, соблюдая правила этикета, характерные для лингвокультуры носителей языка;

– адекватно реагировать при необходимости дать информацию о личных данных, касающихся происхождения, семьи, образования и потребностей говорящего;

– осуществлять речевое взаимодействие согласно принятым в данном социуме нормам речевого поведения;

Чтение

– читать прагматические тексты, регулирующие повседневную жизнь людей в стране изучаемого языка: меню и вывески, маршруты и карты дорог, различные указатели и предупреждения, расписания и извещения – ту информацию, которая вырабатывает ориентировочные основы действия в новой социокультурной среде;

– читать тексты, представляющие собой инструкции по выполнению профессиональных задач невысокого уровня операционной сложности в хорошо знакомой области специализации обучаемого;

Письмо

– писать имена собственные, числа, даты;

– заполнять простую анкету, формуляр основными сведениями о себе;

– писать поздравительные открытки зарубежному коллеге к праздникам, отмечаемым в стране изучаемого языка;

– составлять личное письмо (о себе, своей семье, интересах и т. д.), используя основные правила его оформления с опорой на образец.

Уровень 2:

Аудирование

– выделять тему и цель беседы, понимать подробности ее содержания в свободном потоке иноязычной речи с несколькими участниками, включая технические обсуждения по профилю специализации;

Говорение

– совершать определенные деловые операции, получать и передавать фактическую информацию, устанавливать и поддерживать социальные и профессиональные контакты в рамках ограниченного числа ситуаций речевого общения, удовлетворяющих повседневные потребности коммуникантов;

Чтение

– читать легкие публицистические, художественные, научно-популярные тексты;

– извлекать информацию из брошюр, путеводителей, периодических публикаций по общественно-политической тематике, рекламных объявлений и сводки новостей;

Письмо

– писать короткие сообщения, фиксировать телефонные поручения, делать простые записи, касающиеся профессиональной деятельности и сферы личных интересов.

Уровень 3:

Аудирование

– понимать смысл и связанные с основным содержанием подробности звучащих текстов, сводки новостей по радио и в телевизионных передачах, беседы за круглым столом и различные радио- и телевикторины;

Говорение

– успешно ориентироваться и действовать в ситуациях каждодневного общения в условиях профессиональной и внепрофессиональной деятельности;

Чтение

– читать тексты общего характера (газетные статьи) и специализированные, стимулирующие личную заинтересованность обучаемых в применении лингвистических знаний;

Письмо

– удовлетворять требованиям, предъявляемым профессией: заполнять формы, составлять перечни/списки;

– писать короткие простые письма, содержание которых составляют автобиографические данные, ежедневные дела, личные предпочтения, описания жизненных событий, в которых принимают участие коммуниканты, а также другие темы, подкрепленные личным опытом.

Итак, благодаря многокомпонентному составу языковой личности появилась возможность ее структурирования, установления шкалы владения ИЯ в целях профессионального общения. В перечисленных выше параметрах фиксируются требования к достижению определенного профессионального уровня обученности ИЯ, т. е. готовность обучаемого к совершению речевых поступков разной степени содержательной и языковой трудности. Отсюда вытекает, что каждый уровень овладения ИЯ является по сути дела индикатором совокупности языковых способностей индивида.

Таким образом, мы видим, что представленная шкала может служить основой для прагматических решений, теоретического осмысления и использования в практике профессионально-ориентированного обучения, в том числе и в современной школе.

ПРИМЕЧАНИЯ

1. Brewster Е. Student Comment in Text Production Course Paper/Needs Analysis, Specification of Objectives and Evaluation Strategies for Vocationally-Oriented Language Learning in Upper Secondary, Vocational Education (15–20) and Adult Education.– Budapest, 1993.– P. 19.

2. Ek J. van. Introduction to the Theme "Language Learning Objectives for Multilingual and Multicultural Europe" /Sintra Simposium.– Portugal, 1989.– P. 52, 53.

3. Makosch M. Levels of Attainment and Scaling in VOLL/Vocationally-Oriented Language Learning in Upper Secondary, Vocational and Adult Education: Transparency and Coherence in Approaches to Evaluation and Certification. – Dublin, 1992.

4. Гальскова Н. Д., Чепцова Л. Б. Цели и содержание обучения говорению в начальной школе (на материале Программы обучения иностранным языкам в начальной школе) // Иностр. языки в школе.– 1994.– № з.

 

М. А. БОГАТЫРЕВА, Москва

1997, № 2,

Работа с текстами на уроках немецкого языка в старших классах

Предлагаемые тексты и учебные задания к ним построены на материале книг известных детских писательниц К. Нестлингер и А. Зоммер-Боденбург (Christine Nöstlinger. Wir pfeifen auf den Gurkenkönig. Rowohlt Taschenbuch Verlag GmbH, Reinbek bei Hamburg, Juli 1977; Angela Sommer-Bodenburg. Der kleine Vampir. Rowohlt Taschenbuch Verlag GmbH, Reinbek bei Hamburg, 1979) и популярных детских стихотворений. Они предназначены, в основном, для учащихся школ с углубленным изучением немецкого языка, гимназий и лицеев. Материалы являются дополнительными и могут использоваться в групповой или индивидуальной самостоятельной работе на уроке и вне его.

Lesen Sie gern phantastische Geschichten? Ja! Dann sind Sie richtig hier. Jetzt geht es gerade um zwei Schriftstellerinnen, die solche Geschichten schreiben. Das sind Christina Nöstlinger und Angela Sommer-Bodenburg. Sie leben in Deutschland und ihre Bücher sind sehr behebt nicht nur in diesem Land, sondern auch in vielen anderen Ländern. Diese Bücher sind voll Humor und Abenteuer, deshalb lesen sie mit großem Interesse alle, Kinder und Erwachsene.

Wir pfeifen auf den Gurkenkönig

 

In dem Buch von Christina Nöstlinger „Wir pfeifen auf den Gurkenkönig" geht es um eine Familie, um die Hogelmanns. Diese Familie besteht aus 6 Personen, aus drei Erwachsenen (Vater, Mutter, Opa) und drei Kindern – den Brüdern Wolfi (12 Jahre alt) und Nik – und ihrer Schwester Martina (15 Jahre alt). Also, das ist eine ganz gewöhnliche Familie, aber die Sachen (Dinge), die dort geschehen, sind ganz ungewöhnlich.

Einmal entdeckt Frau Hogelmann auf ihrem Küchentisch ein merkwürdiges Wesen, das einer großen dicken Gurke ähnlich ist. Es hat eine große Krone auf seinem Gurkenkopf.

„Ich bin König Kumi-Ori der Zweite", sagt er den Hogelmanns. Früher wohnte er mit seinem Volk im Keller bei den Hogelmanns. Aber sein Volk machte einen Aufstand und

verjagte ihn. Darum sitzt er in der Küche bei den Hogelmanns und bittet sie „um politisches Asyl". Er erklärt, daß sein Volk, die Kumi-Oris, ohne ihn nicht auskommen können: „Sie sind dumm und brauchen jemanden, der ihnen sagt, was sie tun sollen".

Seit dieser Zeit lebt der Gurkenkönig bei den Hogelmanns. Und seit dieser Zeit gibt es in der Familie Hogelmann keinen Frieden. Der Vater, Herr Hogelmann, ist auf der Seite des Gurkenkönigs. Kein Wunder! Der Gurkenkönig verspricht ihm viele schöne Sachen, wenn er ihm hilft, wieder König zu werden: einen amerikanischen Wagen, den Direktorposten und ähnliches. Außerdem sind der Vater und der Gurkenkönig einander in vielem sehr ähnlich: sie leben, wie sie es wollen und die anderen müssen nur ihre Befehle erfüllen.

So kommt es in der Familie Hogelmann auch zu einem Aufstand gegen die Macht des Vaters. Die Kinder fragen empört die Erwachsenen (Mutter und Opa), warum kann der Vater nicht verstehen, daß Rinder normale Menschen sind, die eigene Meinungen haben und selbständig sein wollen. Martina, die älteste, sagt: „Fernsehen darf man nur, was der Papa will. Zu essen bekommt man nur, was der Papa will. Anziehen darf man nur, was der Papa will. Lachen darf man nur, wenn der Papa will!"

Zwar spricht sie das, wenn der Vater nicht zu Hause ist. Sie weiß, daß Opa und Mutter auf ihrer Seite sind. Inzwischen lernen die Geschwister das fröhliche und fleißige Kumi-Orivolk, die kleinen Kartoffelmenschen, kennen und wollen ihnen helfen, ein neues Leben aufzubauen. Plötzlich erfahren sie ein schreckliches Geheimnis: ihr Vater und der Gurkenkönig wollen den Keller überschwemmen und auf solche Weise das ganze Kumi-Orivolk töten.

In dieser spannenden Geschichte passieren noch viele Sachen. Aber man kann doch nicht über alles erzählen, was in diesem Buch passiert. Wir sagen nur noch, daß alles gut geht (endet). Endlich versteht der Vater, daß sein Freund, der Gurkenkönig, ein böser Lügner ist. Er begreift auch, daß er selbst oft nicht recht hatte. Man verjagt den bösen Gurkenkönig. Jetzt können alle in Frieden und Freundschaft leben.

Wort- und Texterläuterung

pfeifen, pfiff, gepfiffen auf Akk.– плевать на кого-л.

das Wesen – существо

das Asyl – убежище

Sie kennen den Inhalt dieser Geschichte. Versuchen Sie selbst einige Szenen dazu tu schreiben, die es im Buch nicht gibt, die aber sein könnten. Z.B. 1. Die Kinder bringen den Vater in den Keller, um ihn mit dem Volk, den Kumi-Oris, bekannt zu machen.

Dieses Gespräch zwischen den Kindern und dem Vater könnte ungefähr so sein:

Wolfgang: Vater, was haben dir die armen Kumi-Oris getan?

Vater: Die Kumi-Oris? Kenne die überhaupt nicht!

Martina: Einen kennst du bestimmt, diesen gemeinen Gurkenkönig!

Vater: Wie redest du mit deinem Vater? Was ist das für ein Ton?

Martina: Papa! Wir wissen alles über dich und den Gurkenkönig.

Wolfgang: Vater! Wir alle haben Angst.... Du wirst doch nicht den Keller überschwemmen! Die Kumi-Oris können nicht schwimmen, sie werden ertrinken, du wirst das nicht tun.

Nik: Vati! Sie sind so klein und lieb! Sie tun keinem was! Sie wollen bloß ruhig leben. Und eine Schule haben sie schon gebaut und einen Kindergarten für ihre Kumi-Orikinder.

Vater: Woher weißt du es?

Nik: Ich war dort unten, ich hab' sie gesehen und wir haben zusammen gespielt und gelacht.

Vater: Gesehen? Gespielt? Ihr dürft doch nicht allein in den Keller. Na ja, in diesem Haus erzählt mir keiner was!

Nik: Vati, komm, geh mit uns in den Keller. Ich bringe auch mein Sandspielzeug mit... .

Vater: Dein Sandspielzeug? Wozu?

Nik: Das Kartoffelvolk ist doch ganz klein. Und mein Sandspielzeug ist für sie ein gutes Werkzeug. Damit bauen sie ihre Schulen und Kindergärten.

Vater: Na so was! Ich weiß nicht ... einmal vielleicht ...

Die Geschwister (alle): Nein, Vati, heute, jetzt schon ... Komm, wir gehen alle zu den Kumi-Oris.

2. Die Geschwister bringen auch den bösen Gurkenkönig in den Keller, um ihm zu zeigen, daß sein „dummes" Volk ohne ihn glücklich lebt.

3. Martina versucht dem Vater zu erklären, daß die Kinder selbständig sein wollen.

4. Der Gurkenkönig versucht den Vater zu überreden, ihn wieder zum König zu machen.

Der kleine Vampir

„Der kleine Vampir" ist eine Gruselgeschichte von Angela Sommer-Bodenburg. Der Held dieser Geschichte heißt Anton. Anton liest gern Gruselgeschichten – vor allem über Vampire. Vampire sehen besonders schrecklich aus, weil sie lange, spitze Eckzähne haben. Von einem Vampir wie Rüdiger aber, der in der Nacht in sein Zimmer kam, hat Anton noch nie gelesen. Rüdiger ist richtig nett, er liest ebenso gern Gruselgeschichten wie Anton. Anton und Rüdiger werden Freunde.

1. Lesen Sie einen Auszug aus dem Buch „Der kleine Vampir" und inszenieren Sie ein Gespräch zwischen Anton und dem Vampir-Jungen Rüdiger!

Es war Samstag, der Ausgehabend der Eltern, und Anton war allein in der Wohnung. Er schaltete den Fernseher ein. Bald wird der Film beginnen. Aber plötzlich wurde Anton durstig. Er ging in die Küche, nahm die Apfelsaftflasche aus dem Kühlschrank und ging in sein Zimmer zurück. Aber er kam nicht weit, denn schon im Flur merkte er plötzlich, daß irgend etwas nicht stimmte. Er blieb stehen und horchte ... und auf einmal wußte er, was es war: er hörte den Fernsehton nicht mehr! das konnte nur eins bedeuten: Irgendwer hat sich in sein Zimmer geschlichen und den Fernseher ausgeschaltet! Anton spürte, wie sein Herz einen Sprung machte, dann klopfte es wie verrückt. Er öffnete vorsichtig die Tür zu seinem Zimmer und blieb wie angewurzelt stehen – auf dem Fensterbrett saß ein Ding und sah ihn an. Das Ding hatte zwei kleine, blutunterlaufene Augen, ein kalkweißes Gesicht, zottiges Haar hing in langen Strähnen bis auf einen fleckigen, schwarzen Umhang herab. Der riesige blutrote Mund öffnete sich und zeigte die Zähne, die spitz wie Dolche waren. „Ein Vampir!" schrie Anton. Und das Ding antwortete: „Jawohl, ein Vampir! Und wo sind deine Eltern?"

„Im Kino", stotterte Anton.

„Soso. Und dein Vater, ist der gesund? Gutes Blut? Wie du sicher weißt, ernähren wir uns von Blut!"

„Ich habe ganz schlechtes B-Blut", stotterte Anton, „ich muß Ta-Ta-Tabletten nehmen".

„Du Armer! Stimmt das auch?" Der Vampir kam auf Anton zu.

„Faß mich nicht an!" schrie Anton und versuchte auszuweichen. Er stieß genau gegen die Tüte mit den Gummibärchen vor seinem Bett, und sie fielen über den Teppich.

„Guck mal, Gummibärchen", rief der Vampir und wurde ganz sanft, „wie niedlich".

Er steckte das Gummibärchen in den Mund und kaute eine Weile herum. Plötzlich spuckte er es aus und begann furchtbar zu krächzen und zu husten.

„Das kann auch nur mir passieren", sagte er, „dabei hat mich Mama gewarnt".

„Wieso gewarnt?" fragte Anton neugierig.

Der Vampir warf ihm einen wütenden Blick zu.

„Weil man als Vampir einen empfindlichen Magen hat. Süßigkeiten sind Gift für uns". Er tat Anton richtig leid. „Kannst du denn Apfelsaft vertragen?" fragte er.

Der Vampir schrie mit Entsetzen: „Willst du mich vergiften?"

„Entschuldige bitte", sagte Anton kleinlauf, „ich dachte nur." „Schon gut. Und was mache ich jetzt mit dir?" rief der Vampir.

„Wir können ja Platten hören", schlug Anton vor.

„Nein!" schrie der Vampir.

„Oder soll ich dir meine Postkarten zeigen?"

„Nein, nein und nochmals nein!" „Denn weiß ich auch nichts", sagte Anton ratlos.

Der Vampir war vor dem Bücherregal stehengeblieben. Ein zufriedenes Lächeln erschien auf seinem Gesicht.

„Dracula"... las er halblaut, „mein Lieblingsbuch!" Er sah Anton mit strahlenden Augen an. „Kann ich das mal leihen?" „Meinetwegen. Aber wiederbringen, verstanden? Meine Bücher kaufe ich vom Taschengeld".

„Na klar". Zufrieden stopfte der Vampir das Buch unter den Umhang.

„Übrigens, wie heißt du eigentlich?"

„Anton. Und du?"

„Rüdiger."

„Ist aber ein hübscher Name", sagte Anton,

„Findest du?" fragte der Vampir. „Wirklich. Und so passend". Der Vampir sah sehr geschmeichelt aus. „Anton ist aber auch ein hübscher Name." „Sag mal, bist du oft so allein zu Haus?" fragte der Vampir. „Jeden Samstag". „Und hast du gar keine Angst?" „Doch."

„Ich auch. Besonders im Dunkeln", erklärte der Vampir.

„Mein Vater sagt immer „Rüdiger, du bist kein Vampir, du bist ein Hasenfuß!" Sie sahen sich an und lachten.

„Ist dein Vater auch Vampir?" fragte Anton.

„Na klar!" sagte der Vampir. „Was denkst du denn?"

„Und deine Mutter auch?"

„Natürlich. Und meine Schwester und mein Bruder und meine Oma und mein Opa und meine Tante und mein Onkel ..."

„Hilfe", rief Anton, „deine ganze Familie?"

„Meine ganze Familie!" sagte der Vampir voller Stolz.

„Meine Familie ist ganz normal", meinte Anton traurig.

„Mein Vater ist im Büro, meine Mutter ist Lehrerin, Geschwister habe ich keine – kannst dir vorstellen, wie langweilig es bei uns ist".

Der Vampir sah ihn mitleidig an. „Bei uns ist immer was los".

„Was denn? Erzähl doch mal!" Endlich wird er eine echte Vampirgeschichte hören!

„Also, das war an einem ..." begann der Vampir, brach dann aber plötzlich ab. „Hörst du nichts?" flüsterte er.

„Doch", sagte Anton. Ein Auto näherte sich, hielt. „Meine Eltern!" rief Anton erschrocken.

Mit einem Sprung war der Vampir auf dem Fensterbrett. „Und mein Buch?" fragte Anton. „Wann ...?"

Aber der Vampir hatte seinen Umhang ausgebreitet und schwebte davon.

Schnell zog Anton die Gardine zu und kroch unter die Bettdecke. Er hörte, wie die Wohnungstür aufgeschlossen wurde und sein Veter sagte: „Na siehst du, Helga. Alles ruhig".

Sekunden später schlief Anton schon.

2. Anton lernt Rüdigers Schwester Anna kennen. Anna ist ein nettes Vampir-Mädchen Sie hat ein kleines schneeweißes Gesicht, rosa Augen und einen runden Mund. Sie ist jünger als Rüdiger, sie hat noch keine Eckzähne und ernährt sich von Milch.

In der Familie nennt man sie „Anna die Zahnlose". Sie liest auch gern Gruselgeschichten und ist sehr höflich.

Inszenieren Sie ein Gespräch zwischen Anton, dem Vampir-Jungen Rüdiger und dem Vampir-Mädchen Anna!

3. Antons Eltern sind neugierig. Sie wollen seine neuen Freunde zu Besuch einladen.

Anton hat schon viel über seine Freunde erzählt, sagte aber nicht, daß sie Vampire sind.

Die Eltern haben den Tisch mit dem teuren Porzellangeschirr, mit Kerzen und Servietten feierlich gedeckt. Was es nicht alles gibt auf dem Tisch! Käsehäppchen, Kuchen, Apfelsaft, Orangensaft.

Die kleinen Vampire hatten natürlich Schwierigkeiten mit dem Essen Rüdiger konnte diese Schwierigkeiten nicht meistern und verschwand bald. Anna dagegen blieb am Tische sitzen und führte ein interessantes Gespräch mit Antons Eltern. Man sprach über Familie, Bücher, über Kleidung und Fasching.

Anton half seinen Freunden, wie er nur konnte.

Nach dem bunten Abend meinten Antons Eltern, daß seine Freunde nett, aber etwas merkwürdig sind. Sie glaubten an Vampire nicht.

Inszenieren Sie ein Gespräch zwischen Anton, seinen Eltern und den Vampir-Geschwistern!

 

Kindergedichte

Die Kinder phantasieren gem. Das ist kein Zufall, da die Kinder die Welt mit ganz anderen Augen als die Erwachsenen sehen. In der Welt eines Kindes leben friedlich nebeneinander Menschen und Tiere, Vögel und Pflanzen. Sie sprechen eine gemeinsame Sprache und verstehen sich gut. Das sieht man auch in den Gedichten der besten Kinderautoren.

1. Lesen Sie das Gedicht „Land auf dem Sonntag" von Paul Maar. Geben Sie sich Mühe, das Gedicht zu verstehen!

 

Land auf dem Sonntag

Paul Maar

Im Scheinensonn

taubt eine Gurr.

Im Schattenhaus

katzt eine Schnurr.

 

Es hummelt ein Brumm

wie ein Wagenlast.

Sanft schweint ein Grunz

vor der Wirtschaftsgast.

 

Im Weiherdorf

froscht tief der Tauch.

Oben am Dachhaus

schlotet der Rauch.

 

Ein Fahrerssonntag

wagent den Wende. Das dauert zu lange,

drum gedichtet das Ende.

 

Haben Sie alles verstanden? Nicht? Aber das ist nicht schwer. Köpfchen! Köpfchen! (Думайте, думайте!) Aha! Hier geht es um eine verkehrte Welt. Wie im Russischen: ехала деревня мимо мужика, вдруг из-под собаки лают ворота.

Versuchen wir die erste Strophe so zu schreiben, wie es sein müßte. Was haben wir dann?

 

Im Sonnenschein

gurrt eine Taube.

Im Hausschatten

schnurrt eine Katze.

 

2. Im zweiten Gedicht „Was denkt die Maus am Donnerstag“ von Joseph Guggenmos handelt es sich um die ungewöhnlichen Traume einer gewöhnlichen Maus.

Lesen Sie das Gedicht, geben Sie sich Mühe, das Gedicht zu verstehen!

⇐ Предыдущая11121314151617181920Следующая ⇒

Поделиться: