Was denkt die Maus am Donnerstag?

Joseph Guggenmos

Was denkt die Maus am Donnerstag,

am Donnerstag,

am Donnerstag?

 

Dasselbe wie an jedem Tag,

an jedem Tag,

an jedem Tag.

 

Was denkt die Maus an jedem Tag,

am Dienstag. Mittwoch, Donnerstag

und jeden Tag,

und jeden Tag,

 

O hätte ich ein Wurstebrot

mit ganz viel Wurst

und wenig Brot!

 

O fände ich, zu meinem Glück,

ein riesengroßes Schinkenstück!

Das gäbe Saft,

das gäbe Kraft!

 

Da war ich bald nicht mehr mäuschenklein,

da würd ich bald groß wie ein Ochse sein.

Doch wäre ich erst so groß wie ein Stier,

dann würde ein tapferer Held aus mir.

 

Das wäre herrlich,

das wäre recht –

und der Katze,

der Katze

ginge es schlecht!

 

Alle Träume werden im Konjunktiv (сослагательное наклонение) ausgedrückt. Merken Sie sich!

hätte ich ... – если бы у меня был

fände ich ... – если бы я нашла

Das gäbe Saft, das gäbe Kraft ... – от этого у меня прибавилось бы сил

Da war ich bald nicht ... – я не была бы

da würd ich ... – я бы стала

der Katze ginge es schlecht – а кошке пришлось бы плохо

Und jetzt versuchen Sie das Gedicht zu übersetzen!

3. Das dritte Gedicht hat den Titel „Die Tulpe“ Der Verfasser ist unbekannt. Dieses Gedicht erzählt über eine neugierige Tulpe, die im Frühling erwacht und die Welt kennenlernen will.

Die Tulpe

Dunkel

war alles und Nacht.

In der Erde tief

die Zwiebel schlief,

die braune.

 

Was ist das für ein Gemunkel,

was ist das für ein Geraune?

dachte die Zwiebel,

plötzlich erwacht.

 

Was singen die Vögel da droben

und jauchzen und toben?

Von Neugier gepackt,

hat die Zwiebel einen langen Hals gemacht,

und um sich geblickt

mit einem hübschen Tulpengesicht.

 

Da hat ihr der Frühling entgegengelacht

Versuchen Sie das Gedicht zu übersetzen!

4. Das vierte Gedicht (der Verfasser ist unbekannt) erzahlt von dem buckligen Männlein. Das bucklige Männlein ist überall mit – im Garten, in der Küche, in der Stube, im Keller. Was will es, das bucklige Männlein?

Das bucklige Männlein

Will ich in mein Gärtlein gehn,

Will mein Zwiebeln gießen;

Steht ein bucklicht Männlein da,

Fängt als an zu niesen.

 

Will ich in mein Küchel gehn,

Will mein Süpplein kochen;

Steht ein bucklicht Männlein da,

Hat mein Töpflein brechen.

 

Will ich in mein Stüblein gehn,

Will mein Müslein essen;

Steht ein bucklicht Männlein da,

Hat's schon halber gessen.

 

Will ich auf mein Boden gehn,

Will mein Hölzlein holen;

Steht ein bucklicht Männlein da,

Hat mir's halber g'stohlen.

 

Will ich in mein Keller gehn,

Will mein Weinlein zapfen;

Steht ein bucklicht Männlein da,

Tut mir'n Krug wegschnappen.

 

Setz ich mich ans Rädlein hin,

Will mein Fädlein drehen;

Steht ein bucklicht Männlein da,

Läßt mir's Rad nicht gehen.

 

Geh ich in mein Kämmerlein,

Will mein Bettlein machen;

Steht ein bucklicht Männlein da,

Fängt als an zu lachen

 

Wenn ich an mein Bänklein knie,

Will ein bißlein beten;

Steht ein bucklicht Männlein da,

Fängt als an zu reden.

 

Liebes Kindlein ach, ich bitt,

Bet fürs bucklicht Männlein mit!

Versuchen Sie das Gedicht zu übersetzen!

Р. В. ГУРЕВИЧ, А. С. ЗВЕРЕВА, Смоленск

 

Условия формирования способности и готовности самообучения в процессе чтения

 

Как неоднократно отмечалось, возрастающее от класса к классу отставание учащихся от требований к владению иностранным языком принято объяснять в педагогике недостаточной сформированностью положительных мотивов и познавательных интересов. Однако и современная школьная практика показывает, что и у учащихся, имеющих такие мотивы и интересы особенно на начальном этапе обучения, также часто наблюдается постепенное исчезновение этих качеств по отношению к предмету уже на среднем этапе обучения.

Психологи объясняют это тем, что подлинный интерес к предмету приходит с первым успехом в том или ином виде учебной деятельности ученика, и когда он чувствует, что достижений в его деятельности нет, то постепенно и исчезают уже имеющиеся интересы и положительные мотивы. Только с успехом, который приносит удовлетворение от сделанного, приходит желание использовать свои усилия и волю для получения лучших результатов в освоении предмета.

Успех в ученьи связан с легкостью и быстротой усвоения материала, которые появляются только у тех учащихся, которые обладают развитыми иноязычными способностями: интонационными, речемыслительными, языковыми, а также хорошим фонематическим слухом, хорошей памятью, развитым вниманием и воображением. Все эти качества есть у каждого ученика в виде задатков и от учителя требуется развить их у учащихся.

Однако, как констатируют психологи, изучающие процесс обучения иностранным языкам в школе, учителя, давая школьникам задания различной степени трудности и сложности, предъявляя к ученикам одного и того же класса различные требования в соответствии с их способностями, тем самым только учитывают разные способности учащихся, но не развивают их, хотя все дети в большей или меньшей степени обладают ими. Дело в том, что учащиеся сами проявляют стремление испытать, выявить свои способности, т. е. те индивидуальные черты субъектов ученья, которые отличают их друг от друга по степени успешности выполнения того или иного вида учебной деятельности.

Данные психологических исследований , показывают, что учащимся важна не столько оценка учителем конечного результата их учебной деятельности, сколько оценка процесса выполнения заданий, в которых были вложены их интеллектуальные усилия, самостоятельность и творчество, т. е. оценка процессуальной стороны выполнения задания. Младшие школьники хотят, например, чтобы учитель учитывал количество времени и усилий, которые были затрачены на выполнение задания.

Учащимся средних классов также небезразличны эти критерии, но еще они хотели бы получить оценку и за отношение, с которым задание выполнялось: старательность, добросовестность, усидчивость. Учащиеся старших классов хотят, чтобы учитель принимал во внимание то, насколько самостоятельно и творчески они подошли к выполнению задания, с какой легкостью и быстротой его выполнили.

Нам учителям, представляющим наиболее важным оценивать учащихся только по конечному результату, учащиеся, не справляющиеся с заданиями, кажутся недобросовестными, не желающими изучать наш предмет. Такое отношение к иностранному языку стало возможным потому, что развитие иноязычных способностей не стало стратегией обучения на уроке, что обеспечило бы «недобросовестному» ученику легкое и быстрое усвоение иностранного языка и превратило бы его в союзника учителя.

Учитель должен отдавать себе отчет в том, что для того, чтобы развивались иноязычные способности учащихся, процесс накопления знаний, формирования навыков и развития умений должен идти через обучение рациональным и эффективным обобщающим приемам и способам учебной деятельности. Ускорение и облегчение процесса усвоения материала с помощью учебных приемов достигается тем, что в учебном приеме прописана вся процедура выполнения задания в виде действий и операций, которые при выполнении их осознаются (рефлексируются) учеником, поэтому и принимаются им, показывая ученику смысл в осуществлении той или иной учебной деятельности. Процессуальная сторона приема, управляя учебной деятельностью ученика, обучает его тому, что, как и в какой последовательности нужно делать, чтобы достичь результата, исподволь формируя методику самообучения – эту более высокую ступень мыслительной и предметной деятельности учащихся.

Помогая учителям в осознании обучения Процессуальной стороне при усвоении языка, авторы действующих учебно-методических комплектов по немецкому языку закладывают в них, совершенствуя из поколения в поколение, системы упражнений по использованию рациональных, эффективных обобщающих приемов учебной деятельности для восприятия, осмысления, запоминания, воспроизведения речевого материала, системы упражнений на тренировку познавательных психических функций субъекта учения: внимания, воображения, мышления с его процессами анализа и синтеза, с помощью которых формируются интеллектуальные умения, объем памяти, т. е. разных приемов запоминания: произвольного и непроизвольного, механического и логического, непосредственного, и запоминания с помощью опорных сигналов/опосредованного), составляющих ядро иноязычных способностей, развитие которых облегчает, ускоряет, делает прочными процессы усвоения. Это приемы, формирующие общие учебные умения: умения работать с книгой (текстом), обучение умениям составлять тезисы, план, обучение последовательности изложения мыслей, умениям связывать причину высказывания со следствием, аргументировать, делать выборки на определенные темы, аннотировать, умения работать по ключевым словам, по плану, делать краткие записи, подбирать иллюстративный материал к темам. Это и приемы, формирующие специальные учебные умения: умения пользоваться словарем, подбирать лексику, речевые клише на ту или иную тему, вести разные виды словарей, пользоваться переводом.

Эффективным приемам в учебниках немецкого языка учат памятки для работы с разными видами речевой деятельности: как сделать монологическое сообщение, построить диалог, понять задание на аудирование, как работать с текстом – источником информации и текстом для обучения чтению вслух, а также тесты для самоконтроля, призванные обобщить знания, умения и навыки по изученному материалу. Все это нужно ученику, который должен научиться ставить себе учебные цели, осуществлять их и контролировать процесс своего учения, так как это направлено на овладение общим приемом в каждом из видов деятельности учащихся с тем, чтобы в дальнейшем ученики могли находить и свои индивидуальные приемы деятельности, что поможет в дальнейшем выходить из затруднительных положений всеми доступными им способами, так как приобретаемый в школе объем лексических и грамматических знаний, умений и навыков не может полностью обеспечить, например, непосредственное понимание оригинального на слух или зрительно воспринимаемого текста.

Особенно, как показывает школьная практика, ученикам трудно дается мгновенное опознавание грамматического материала при чтении и соотнесении его со значениями, причина которого кроется в отсутствии у учащихся обобщенных знаний о признаках грамматических явлений, недостаточная сформированность механизмов зрительного опознавания, а также в отсутствии обобщенных способов и приемов по опознаванию явлений.

Такое положение дел сложилось, на наш взгляд, потому, что, признавая необходимость безусловного знания учащимися, например, основных форм глаголов, которые при говорении нужно мгновенно находить в памяти, а при чтении и аудировании узнавать и соотносить со значениями, авторы учебников дают три основные формы глаголов на запоминание, а затем и на контроль (см. учебник для VI класса авторов И. Л. Бим, Л. В. Садомовой, упр. 4, с. 86; упр. 1, с. 92; упр. 4, с. 106; упр. 1, с. 146 и др.). Однако, как известно из психологии, недостаточно тренированная память всегда дает сбои, поэтому требуется освоение этого материала через приемы, состоящие из шагов, операций и действий, предписывающих ученику, что нужно делать, если память подводит.

Для организации памяти учащихся, например, до выполнения упр. 6, с. 130 (учебник VI класса), задание которого звучит так: «Вспомни словарную форму этого глагола или спроси у учителя», мы предлагаем учащимся освоить специальную технологию самостоятельного нахождения исходной формы глагола по временным формам презенс и имперфект, а также по партиципу II глаголов.

Этот процесс начинается с организации учебного труда учащихся и первое, что делает учитель, – это убеждает учащихся в том, что владение специальными учебными приемами значительно повышает результативность их работы и сокращает время на выполнение заданий, а главное, исчезает их зависимость от учителя, к которому приходится обращаться по поводу даже самых незначительных трудностей. В процессе выполнения этой работы ученики убеждаются в том, что именно причины незнания учебных приемов и невладения ими не дают возможности выполнить то или иное задание самостоятельно. Тогда учитель предлагает выход, чтобы навсегда покончить с трудностями такого рода. Он объясняет, что нужно овладеть системой учебных приемов и знакомит учащихся с тем или иным приемом, показывая, как им пользоваться. Постепенно, урок за уроком, учащиеся убеждаются в преимуществе умений пользоваться подобными навыками учебного труда, видя, как каждый шаг учебного приема приближает их к цели и начинают рассматривать задание учителя на формирование у них приемов учебного труда, как необходимые.

Предварительно учитель знакомит учащихся с источниками, с помощью которых учащиеся смогли бы самостоятельно справляться с возникающими в процессе выполнения заданий трудностями.

Как уже отмечалось выше, одна из самых распространенных трудностей – неумение учащихся воспринимать формы грамматических явлений вместе с выражаемым этими формами содержанием, что свидетельствует об отсутствии достаточной автоматизации грамматического материала, в частности, во временных формах актива сильных и неправильных глаголов в процессе чтения и аудирования.

Выбрав источником информации для дотекстовой работы «Таблицу (Список) сильных, неправильных, модальных глаголов», мы объясняем, где кроме учебника (в каких учебных пособиях, грамматических справочниках, словарях) ее можно найти. Далее мы объясняем учащимся, какой справочный материал можно почерпнуть из «Таблицы...», а именно, это корневые сильные, неправильные и модальные глаголы, которые расположены по алфавиту в колонках: в первой колонке – инфинитивы глаголов, во второй – 3-е лицо единственного числа настоящего времени глагола, в третьей – 3-е лицо единственного числа имперфекта, а в четвертой колонке – партицип II глаголов.

До сведения учеников доводится тот факт, что в «Таблице...» есть и группа глаголов с неотделяемыми приставками: be-, ge-, miß-, еr-, ver-, emp-. Учащиеся узнают, какие действия можно выполнять с помощью этой «Таблицы...»:

I. Действия на восстановление исходной формы глагола по его временной форме презенс: а) корневых глаголов, б) производных (с отделяемой приставкой) и сложных, в) производных (с неотделяемой приставкой, 1) которые есть в «Таблице...» и 2) которых нет в «Таблице...».

II. Действия на восстановление исходной формы глагола по его временной форме имперфект: а) корневых глаголов, б) производных (с отделяемой приставкой) и сложных, в) производных (с неотделяемой приставкой), 1) которые есть в «Таблице...», и 2) которых нет в «Таблице...».

III. Действия на восстановление исходной формы глагола по его партиципу II: а) корневых глаголов, б) производных (с отделяемой приставкой) и сложных, в) производных (с неотделяемой приставкой), 1) которые есть в «Таблице...», 2) которых нет в «Таблице...».

Управление усвоением приемов происходит в системе упражнений, которые снабжены правилами-инструкциями.

I. Упражнения на восстановление неопределенной формы глаголов по «презенс», корневых, производных и сложных глаголов.

Упр. 1. Определите инфинитив следующих глаголов, используя инструкцию № 1а.

⇐ Предыдущая12131415161718192021Следующая ⇒

Поделиться: