Особистісно орієнтоване виховання

Набуття людиною достатнього життєтворчого по­тенціалу, який би забезпечив успішне досягнення нею вищих духовних цілей і гуманістичних сенсів її буття, безпосередньо пов'язане зі способом привлас­нення суспільних норм. Свою життєстверджувальну функцію особистість може сповна реалізувати, якщо ці норми будуть внутрішньо сприйнятими нею, стануть невід'ємною частиною уявлення про саму себе. Саме це є складовою саморозвитку і самовиховання людини як особистості, що, в свою чергу, є основною метою вихо­вання як су-спільного явища. Не останню роль в цьому, на нашу думку, відіграє особистісно орієнтоване вихо­вання.

Особистісно орієнтоване виховання — це вихован­ня в людини переживань (як активних, пристрасних внутрішніх дій) стосовно світу людей і світу природи, позаяк тільки те, що емоційно пережите особистістю, стає ціннісно-смисловим надбанням. Переживаючи смисли життєвих явищ, особистість освоює соціокультурний світ. За І.Д. Бехом, у просторі переживань і від­бувається саморозвиток і самовизначення людини як особистості.

На думку вченого, особистісно орієнтований вихов­ний процес — це повноцінне емоційно насичене й су­спільно значуще, спільне творче життя педагога й ви­хованців, яке відповідає їхнім основним соціогенним потребам.

Лише особистісно орієнтованому вихованню під силу досягнення особистісно розвивальної мети, оскільки воно акцентує увагу на усвідомленні вихованцем себе

як особистості, на його вільному і відповідальному самовираженні. Особистісно орієнтоване виховання спрят моване на реалізацію сутнісної природи суб'єкта, якій відповідають цінності служіння, коли основним життє­вим відношенням виявляється любов до інших людей. Це дає змогу людині виходити за межі своїх актуальних, наявних можливостей.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                              

Розвиток особистості набуває оптимального характеру, якщо вихованець виступає суб'єктом виховного процесу. Особистісно орієнтований підхід ставить в центр виховного процесу інтереси людини, її потреби та можливості, права окремого індивіда, його суверені­тет незалежно від індивідуальних особливостей. Такий підхід потребує і того, щоб вихованець бачив у собі таку особистість, як і в людях, які його оточують. За тако­го підходу кожна людина сприймається як самостійна цінність, а не як досягнення власних цілей.

На думку І.Д. Беха, у процесі пізнання себе через ін­ших людей, важливими є як позитивні, так і негативні міжособистісні стосунки. Так, наприклад, міжособистісні конфлікти, емоційні зриви допомагають самопізнанню. Цей досвід не слід ігнорувати чи прагнути забути. Щоб він слугував у подальшому особистісному зростанню, його слід переживати, тобто знайти в собі сили здолати внутрішні протиріччя і відновити втраче­ну рівновагу. Пережити — значить зробити зусилля з перебудови психологічного світу, щоб знати смислову відповідність між свідомістю і буттям для підвищення осмисленості життя.

Особистість і колектив

Суспільство зацікавлене у вихованні особистості, але й особистість в інтересах цього виховання потребує суспільного оточення. Людина, на думку Г.Д. Панчен-ка, як ізольований індивід, з погляду реального життя й реального розвитку, є фікцією. "Вона реальна лише в суспільстві і про її виховання мова може вестися тільки в суспільстві, яке зацікавлене в її підготовці до життя, а головне — у спрямуванні її волі в соціально­му напрямку"¹. Для того, щоб стати повноправним чле­ном суспільства, особистість повинна набути навичок спілкування, налагодження певних стосунків, уміння співпрацювати з іншими людьми, тобто розвинути свої колективістські здібності.

Колектив у формуванні суспільно значущої особис­тості відіграє дуже важливу роль. Завдяки колективу, на думку І.М. Богданової, людина приєднується до сус­пільно-політичного життя народу; у неї закладаються такі риси характеру, як прагнення до соціальної спра­ведливості, злагоди, громадськості, гуманізму, ініціа­тивності та відповідальності. Автор вважає, що "у ви­ховному колективі відбувається пізнання моральної відповідальності однієї людини перед іншою, перед ко­лективом і суспільством".

Колектив об'єднує людей за спільними цілями та інтересами, основними видами діяльності на базі висо-когуманних, демократичних відносин з метою забезпе­чення добробуту кожного та всебічного розвитку осо­бистості. Водночас, спільність людей веде до створення колективу. У колективі людина виявляє себе в ставлен­ні до інших людей і до самої себе.

Виховання колективізму — найважливіше завдання педагогів. На думку психологів (Є.С Кузьмін, А.В. Петровський, К.К. Платонов, Л.І. Уманський, Є.В. Шоро­хов та ін.), колективізм — це якість особистості, яка

виражає рівень соціального розвитку людини, що ви­являється в особистій відповідальності за громадський прогрес, колектив, у постійних діях на благо суспільс­тва. У структурі колективізму велику роль відіграють громадські інтереси особистості, її прагнення до спіл­кування з людьми і спільної праці з ними, вміння поєд­нувати громадське з особистим і за необхідності стави­ти вище інтереси колективу й суспільства. Особистість, що має колективістські якості, намагається діяти в ін­тересах колективу, поважає громадську думку, надає допомогу членам колективу в досягненні поставленої мети, не ставить свої інтереси вище інтересів своїх то­варишів. Колектив, у свою чергу, створює можливості для задоволення інтересів особистості, для розвитку її здібностей.

А.С. Макаренко підкреслював, що в колективі осо­бистість — не об'єкт виховного впливу, а його носій-суб'єкт, але суб'єктом вона стає тільки виражаючи інтереси колективу. "Що таке колектив? Це не просто збори, не просто група індивідуумів, що взаємодіють, як вчили педологи. Колектив — це цілеспрямований-комплекс особистостей, що організовані, мають органи самоврядування". Проте колективність має бути не казарменою, що нівелює особистість, а такою, щоб індиві­ди одержували свободу в своїй асоціації та через неї. Він вважав, що головна цінність колективу визначаєть­ся тим, наскільки він дозволяє розкрити все багатство" потенційних сил і можливостей особистості, стимулю­вати її рух і розвиток.

Повноцінне життя колективу — це динамічний, не­перервний розвиток усього колективу і кожної особис­тості. А.С. Макаренко підкреслював важливе значення цілей і завдань на майбутнє, на "завтрашню радість" (результат має принести задоволення і радість, духовне збагачення). Формування перспективних ліній (потреб, цілей, що принесуть радість) становить основу розвит­ку колективу. Воно увійшло у педагогічну практику під назвою системи перспективних ліній. Повноцінного, щасливого життя немає за межами колективу і суспіль­ства. Воно є надбанням усіх і можливе лише в умовах співпраці, дружби, свободи і соціальної рівності.

Основними ознаками колективу А.С. Макаренко вважав: 1) об'єднання людей за умови наявності спіль­ної мети, спільної праці, спільної організації цієї пра­ці; 2) відповідальність перед суспільством за кожного свого члена; 3) наявність органів управління і коорди­нування, що вповноважені насамперед представляти інтереси колективу і суспільства. "Досвід колективно­го життя є не тільки досвід сусідства з іншими людьми, це дуже складний досвід доцільних колективних рухів, серед яких найпомітніше місце мають принципи роз­порядження, обговорення, підпорядкування товариша товаришеві, відповідальності і погодженості"¹.

Видатний український педагог В.О. Сухомлинський також надавав великого значення тим суспільно-полі­тичним ідеям, завдяки яким створюється єдність ко­лективного й індивідуального, суспільного й особистісного. Виникнення духовної єдності між людьми, між дітьми та їх вихователями — це шлях до зміцнення і розвитку колективних відносин. Багатство кожної осо­бистості він розглядав як основу повноцінного, змістов­ного життя колективу, як необхідну умову для вдоско­налення внутрішньо-колективних відносин. Педагог вважав колектив визначною силою у вихованні особис­тості.

На нашу думку, засвоїти необхідні суспільні, профе­сійні й особистісні цінності, а також набути вмінь нала­годжувати необхідні соціальні зв'язки та відносини май­бутні фахівці найбільш повно можуть саме в колективі.

Здатність розмірковувати, перш ніж діяти, спонукає студента до самоаналізу і, природно, до самовиховання і є тією необхідною роботою особистості над яка закріплює виховні впливи на особистість, створює міцне підґрунтя для усвідомленої моральної поведінки за будь-яких життєвих обставин. У навчальній групі є багато різноманітних міжособистісних стосунків (на» вчальні, групові, особисті, міжгрупові тощо), що вини­кають у процесі діяльності.

Одним із мотивів діяльності є потреба досягнення на­лежного становища в колективі. Незалежно від віку є різні засоби самоствердження, які використовуються з метою посісти гідне місце в колективі, як позитивні: ус­піхи у навчанні, пізнавальна, трудова, науково-дослід-; на спільна діяльність тощо, так і негативні: упертість; негативізм, свавілля, бійка, маскування недоліків та бравування ними¹.

Зміст спільної діяльності членів групи опосередкову­ють всі процеси внутрішньогрупової динаміки: розви­ток міжособистісних взаємин, сприйняття партнерами один одного, формування групових норм і цінностей, форм співпраці та взаємної відповідальності. Стосун­ки, що склалися у групі, впливають на ефективність її діяльності.

Психологи прагнуть врахувати соціальні і психоло­гічні аспекти ефективності діяльності групи: 1) все­бічний розвиток особистості; 2) безкорисність і добро­совісне ставлення до праці; 3) громадську активність; 4) згуртованість і рівень керування колективу; 5) цін­нісні норми та орієнтації; 6) розмір і склад групи; 7) пси­хологічний клімат у колективі тощо.

Процес пізнання неодмінно передбачає безкорисну взаємодію з іншими людьми, необхідність поділитися результатами цього пізнання хоча б для того, щоб пе­ревірити правильність цих результатів, не кажучи вже про те, що пізнання навколишнього середовища містить в собі пізнання інших людей, мотивів їх вчинків, їх внутрішнього світу, а це призводить до розуміння й співпереживання.

Оскільки активізація навчання сприяє успішності студентів,формуваннюпозитивнихінтересів,пізнаваль­ної активності та самостійності, то вона надає їм мож­ливості позитивно ствердитися в навчанні і за допомо­гою цього посісти гідне місце в колективі.

Активізація навчання здійснюється шляхом вико­ристання методів формування пізнавального інтересу: ігор, змагань, диспутів, суперечок, вікторин, аналізу життєвого досвіду студентів, ситуацій новизни, ситуа­цій створення успіху (схвалення, підбадьорення, подя­ка тощо); завдань у цікавій формі (загадки, вірші та ін.) за тими предметами, темами, до яких студенти виявля­ють схильність і які викликають подив, переживання; різних за характером завдань; створення проблемних ситуацій; колективної пізнавальної діяльності на за­няттях; різних засобів наочності; технічних засобів навчання; індивідуалізації та диференціації навчання; роботи студентів з підручником на заняттях; контролю та самоконтролю різних видів у різних формах; вико­ристання нетрадиційних форм навчання; пізнавальної перспективи у навчанні. Організація колективної про­фесійно-педагогічної діяльності, створення професійно спрямованої системи громадських доручень, здійснен­ня педагогічно доречного керівництва первинним ко­лективом сприяють розвитку самого колективу і про­фесійному зростання, становленню професійної позиції його членів.

Професійних умінь майбутній педагог найбільш ре­ально може набути за допомогою колективу навчальної групи, за умови доброчинного ставлення один до од­ного всіх членів цього колективу. Слід зауважити, що для студентської молоді велике значення має психоло­гічний клімат, який виникає у первинному колективі, адже студенти перебувають безпосередньому контакті один з одним. Студентський колектив може відчувати як піднесення, ентузіазм, так і розчарування.

Велику роль тут відіграє морально-психологічна по­зиція членів групи: захищеність і рівноправність осо­бистості у колективі, задоволеність кожного учасника колективного життя й діяльності тим впливом, який колектив здійснює на розвиток його морально-вольової сфери та здібностей, задоволеність допомогою з боку колективу у здійсненні особистістю різних соціальних ролей, в реалізації життєвих планів, наявність у кож­ного члена колективу почуття відповідальності перед колективом, активна діяльність для досягнення цілей, колективу, внутрішнє прийняття кожною особистістю офіційної колективної думки і принципу колективістіських взаємовідносин, збіг позицій особистості з цілями колективу, прив'язаність до колективу, переживан­ня почуття радості, підйому й натхнення від приналежності до цього колективу.

Соціальна спрямованість колективу групи виража* ється в єдності соціально обумовлених потреб, інтересів, цілей і завдань; внутрішньому прийнятті суспільно зна­чущих цілей і завдань всіма або більшістю членів колек­тиву; наявності колективних перспектив і зобов'язань, що передбачають діяльність на користь суспільства; на­явності загальних справ, в яких беруть участь всі члени групи; ставленні членів групи до обраної спеціальності як до покликання; у розвитку як офіційних, так і не­офіційних міжособистісних відносин¹.

Під офіційними взаємовідносинами ми розуміємо: відповідність органів керівництва і координування ці­лей, завдань колективу групи; вибірність і підзвітність, перевірку виконання; наявність розроблених вимог до інформаційних процесів у колективі (об'єктивність, повнота, своєчасність, всебічність інформації); наяв­ність єдиних вимог до поведінки всіх членів колективу; наявність системи традицій. Відповідно, до неофіцій­них взаємовідносин можна віднести: інформованість членів колективу один про одного, взаєморозуміння, взаємну симпатію, доброзичливість, допомогу і вимог­ливість, самостійність та ініціативу, оптимістичний настрій, високу ефективність виховного впливу колек­тиву на особистість, відповідність неофіційної спільної думки колективу офіційній, задоволеність всіх членів колективу офіційними лідерами колективного життя й діяльності¹.

У процесі активної колективної діяльності майбутні фахівці набувають уміння швидко й правильно прийма­ти рішення, планувати цілі, засоби, процес і результати колективної діяльності, узгоджувати дії учасників ко­лективної діяльності. Внаслідок цього всі члени колек­тиву отримують задоволення від результату навчальної та громадської діяльності.

Конфліктологія

Латинське слово соп/іісіиз складається з префікса соп (з, разом з ким-небудь, проти когось, одночасно) та дієслова їіісіиз (бити, штовхати, зштовхувати). Уза­гальнюючи знання цих складових, слово "конфлікт" означає зіткнення, суперечку, боротьбу, протистояння.

Основою виникнення конфлікту є об'єктивно наявні суперечності між окремими індивідами, групами, де­ржавами, соціальними класами, націями.

На думку Є.М. Бабосова, "соціальний конфлікт — гра­ничний випадок загострення соціальних суперечностей, який виражається в різноманітних формах боро­тьби між індивідами й різними соціальними спільнос­тями, яка спрямована на досягнення економічних, соціальних, політичних, духовних інтересів і цілей, нейтралізацію чи усунення дійсного або уявного супер­ника та яка не дозволяє йому добитися реалізації його інтересів"¹.

Головними особливостями соціального конфлікту, за Л. Козером, є активна діяльність індивідів та їх груп, що мають протилежні інтереси і цілі та вступа­ють унаслідок цього в суперництво, боротьбу один з од­ним; прагнення учасників конфлікту нейтралізувати супротивника, усунути його, завдати шкоди; об'єктом конфлікту виступає обмежений обсяг важливих і дефі­цитних для суб'єктів конфлікту ресурсів (матеріальні, духовні цінності).

Головними факторами виникнення соціального кон­флікту є такі:

• об'єктивні (обмеженість матеріальних і духовних ресурсів; майнове та соціальне розшарування суспіль­ства; обмеження однієї соціальної групи іншою в еко­номічному, соціальному, політичному відношенні; не­однаковість соціально-політичних позицій; етнонаціональні відмінності);

• суб'єктивні (відмінності в цілях, уявленнях про цінності; побоювання втратити що-небудь значуще і цін­не; суперечність у способах поведінки; диференціація соціально політичних переваг та симпатій; відчуття своєї обмеженості в галузі освіти, культури, мови та ін.).     

За Є.М. Бабосовим, "конфліктна ситуація — специ­фічний стан соціальної системи, спільності, групи або взаємодій між ними, в якому виявляються суперечності інтересів, цілей, мотивів поведінки, життєвих настанов, усвідомлення цих суперечностей, що супроводжується негативними емоціями, які спонукають потенціальних конфліктерів шукати приводу для конфліктних дій, виробляти стратегію, тактику і технологію майбутньої конфліктної боротьби"¹.

Об'єктивною основою конфлікту виступає конфлікт­на ситуація. Однак лише її недостатньо. Необхідна на­явність конфліктної поведінки, тобто певних способів взаємодії конфліктних сторін у формі боротьби, супер­ництва, протиборства.

Згідно з Є.М. Бабосовим², схема виникнення конф­ліктної ситуації має такий вигляд:

Суперечність інтересів і потреб -> Потенціал на­пруженості -> Суб'єкт конфлікту Конфліктна ситу­ація.

Л. Козер розділив конфлікти на два взаємопов'язаних типи: конфлікт за базисними принципами та конфлікт за проблемами.

У першому випадку протистояння та суперництво виникають через те, що одна з ворогуючих сторін по­винна щось зробити з того, що вона повинна зробити, на думку іншої сторони, але не робить. У другому випадку протистояння розгортається навколо практичних ас­пектів розбіжності та у процесі його вирішення може відбутися зближення позицій.

Американський соціолог Б. В'їтон запропонував на­звати проблемний конфлікт об'єднуючим після прове­деного опитування студенток, що проживають у гурто­житку, з питань їх повсякденного побуту. Принциповий конфлікт знижує рівень згуртування студентів, а про­блемний — підвищує, оскільки перший виявляється найчастіше у вигляді відкритих розбіжностей (напри­клад, у період адаптації до норм життя в гуртожитку).

Залежно від суб'єктів розрізняють шість основних типів конфлікту: внутрішньоособистісний, міжособистісний, між особистістю та групою, міжгруповий, між­державний, глобальний.

Залежно від форми і драматизму перебігу є такі типи конфліктів: антагоністичні та неантагоністичні, при­ховані і неприховані, організовані та неорганізовані, конструктивні і деструктивні, раціональні та нераціо­нальні.

За типом вирішення: прості (швидко вирішуються), складні (для їх вирішення потрібний тривалий час). За змістом: реалістичні (мають реальне підґрунтя для ви­никнення), нереалістичні (відбуваються на рівні емо­цій). За кінцевим результатом: продуктивні, непродук­тивні. Залежно від напрямків комунікацій: горизон­тальні (між рядовими членами колективу), вертикальні (між підлеглими і керівником). За етапом виникнення: стихійні, заплановані, спровоковані, ініціативні. За часом їх розвитку — короткочасні, тривалі, затяжні. Щодо результативності конфлікти можуть бути мобілізуючими, дезорганізуючими в колективі. З етичного погляду — соціально прийнятими і неприйнятими.

"Міжособистісний конфлікт — взаємне негативне сприйняття людей, викликане несумісністю їх погля­дів, інтересів, оцінок, потреб, і пов'язана з цим негатив­на реакція на слова та вчинки людини, що розглядаєть­ся як небажаний партнер або суперник; зіткнення несумісних бажань, прагнень, настанов партнерів зі спілкування, коли задоволення прагнень одного з них загрожує обмеженням інтересів іншого", — стверджує Є.М. Бабосов¹.

Міжособистісні конфлікти бувають таких типів: чуттєво-афективний; безкомпромісний; емоційно-не­витриманий; ввічливо-образливий; агресивний.

Аналіз передконфліктної ситуації дає можливість успішно розв'язати конфлікт чи запобігти йому. Для уникнення конфлікту важливе значення має вміння уважно вивчати своїх партнерів, знаходити взаєморо­зуміння з ними навіть зі спірних питань.

Методи запобігання міжособистісним конфлік­там:

1) дотримуватися "соціальної дистанції" у взаємо­стосунках з іншими людьми;

2) дотримуватися "правила різноманітності" (чим більша взаємна зацікавленість партнерів зі спілкуван­ня, чим різноманітніші їх інтереси, чим більший збіг цих інтересів, тим значно більший ресурс співпраці, тим менше можливостей для виникнення конфлікту);

3) дотримуватися "правил азгл аджування" конфлікт­ної ситуації;

4) звертатися до значущості іншого;

5) виключати соціальну демонстрацію себе самого;

6) додержуватися правил безконфліктного спілку­вання, а саме: не вживати конфліктогенів (слів, дій, бездіяльності, здатних призвести до конфлікту), не від­повідати конфліктогеном на конфліктоген, проявляти елепатію до співробітника, робити якомога більше доб­розичливих посилань.

Правила поведінки в міжособистісному конфлікті:

1. Зберігати спокій, холоднокровність.

2. З'ясувати сутність конфлікту, його причину.

3. Уникати зіткнень особистісного плану з опонен­том.

4. Уникати слів з негативним емоційним оцінним змістом.

5. Зрозуміти позицію, точку зору, інтереси опонента.

6. Залишатися відкритим до розгляду взаємних пре­тензій і пропозицій.

Специфіка конфліктів у групах і організаціях. У будь-якій групі (великій, невеликій, формальній, не­формальній) наявне велике поле соціальних взаємо­дій, у яких можуть зіштовхуватися різні цілі, інтереси, очікування, що створюють базу для можливих су­перечностей і конфліктів. Важливим психологічним фактором запобігання конфлікту чи переведення його в конструктивне русло є згуртованість цієї групи, що підвищує ефективність її діяльності, комфортність со­ціального самопочуття її учасників.

Сумісність членів групи є умовою виникнення міжособистісних симпатій, передумовою згуртованості колективу, можливості безконфліктного спілкування й узгодження дій його членів в умовах спільної діяль­ності. Відповідно несумісність членів групи перешко­джає формуванню згуртованості, що призводить до мож­ливості виникнення конфліктних ситуацій.

Найважливішим показником наявності сумісності та спрацьованості в групі є суб'єктивне задоволення її членів процесом спільної діяльності та її результатами. Якщо ступінь задоволення високий, то ймовірність ви­никнення конфліктних ситуацій невелика.

Важливу роль у виникненні чи відсутності конфлікт­ного суперництва в групі відіграють рівень згуртованос­ті людей, соціально-психологічний клімат у колективі.

Є різноманітні причини групового конфлікту:       

• об'єктивні (погана організація праці, низька зар­плата, погане матеріальне забезпечення, обмеження ін­тересів працівників системою статусів і ролей, несуміс­ність працівників, низька згуртованість колективу, брак об'єктивних критеріїв оцінки праці);

• суб'єктивні (недоліки в діях керівників, підлег­лих; психологічна несумісність членів групи; наявність у колективі важких людей; обмеження статусу, інтере­сів особистості; маніпулювання; невідповідність слів, оцінок, вчинків сподіванням).

Поширеним типом конфлікту в групах і організа­ціях є конфлікт значущості (позиційний конфлікт). Сутність його полягає в тому, що між індивідами виникає суперечка, хто з них займає більш важливу пози­цію, чия діяльність є більш значущою. Відбувається не­дооцінка внеску партнера, що призводить до створення конфліктної ситуації.

"Міжгруповий конфлікт ;— конфлікт, суб'єктами якого виступають різні соціальні групи, що конкуру­ють між собою з різних причин, в різних умовах і фор­мах, з різним ступенем напруженості. Такі конфлікти обумовлені не тільки реально існуючими соціальними суперечностями та протистоянням інтересів, цілей, прагнень, а й особливостями індивідуальної та групової ідентифікації (ототожнення), яка здійснює поділ взає­модіючих соціальних груп на "своїх" і "чужих" та при­зводить до їх конфліктного протистояння"¹.

Типи міжгрупових конфліктів: суперництво, зітк­нення, домінація, ухилення, уникання, акомодація, асиміляція, придушення, переговори, компроміс, зго­да, співпраця.

Важливим є вибір стилю поведінки в конфлікті. Згід­но з концепцією Томаса — Кіллина, є п'ять основних стилів поведінки в конфлікті:

• стиль конкуренції (учасник конфлікту не зацікав­лений у співпраці з іншими, задовольняє власні інтере­си, зашкоджуючи іншим; нав'язує своє рішення);

• стиль ухилення (учасник конфлікту не обстоює свої права, не співпрацює ні з ким для вироблення розв'язання проблеми, ухиляється від вирішення конф­лікту);

• стиль пристосування (учасник конфлікту зглад­жує суперечності, зашкоджуючи своїм інтересам);

• стиль компромісу (учасники конфлікту регулю­ють розбіжності через взаємні поступки);

• стиль співпраці (учасники конфлікту вирішують конфлікт шляхом взаємного задоволення інтересів).

Такі стилі можуть застосовуватися залежно від при­чин виникнення конфлікту. Проте стиль співпраці є найбільш конструктивним, тому що зникає предмет конфлікту.

Вибір людиною власного стилю поведінки в конф­лікті залежить: від особистісних властивостей і харак­терного стилю поведінки учасників, залучених до кон­флікту; природи самого конфлікту, його виду; значу­щості конфлікту для його учасників.

Найважливішим у виборі ефективної стратегії та стилю поведінки в конфлікті є фактор орієнтованості його учасників на свої та чужі інтереси. Від того, чи за­цікавлені учасники конфлікту лише у власній вигоді, чи враховують також інтереси іншої сторони, залежить тип стратегії, якій буде віддано перевагу. Досить по­пулярні такі стратегії та властиві їм стилі поведінки в конфлікті: проблемно-вирішувальна; суперництва; поступок; бездіяльності.

Завершення конфлікту та розв'язання конфлікту — нерівноцінні поняття: перше ширше ніж друге. Завер­шення конфлікту передбачає його закінчення, припи­нення з будь-яких причин. Розв'язанням конфлікту є лише та чи інша позитивна дія (рішення) самих учас­ників або третьої сторони, що припиняє протиборство мирними чи силовими засобами.

Виділяють три стратегії завершення конфлікту. ^?

Насильство — більш слабка сторона за допомогою сили примушується до підкорення і виконання вимог більш сильної сторони. Насильство, або силове розв'я­зання конфлікту, стратегічно завжди малоефективне, тому що придушена сторона майже завжди залишаєть­ся незадоволеною розв'язанням конфлікту таким шля­хом, і це спонукає її до прихованого опору, а іноді й до відкритого бунту, для придушення яких знову і знову знадобиться насильство.

Роз'єднання — конфлікт не розв'язується та часто не вичерпується, а завершується припиненням взаємодії, розривом стосунків між учасниками конфлікту. Примирення — суперечності і розбіжності улагоджу­ються мирно, що може відбуватись ніби само собою, та в основному недовгочасно, оскільки проблему і тему конфлікту не вичерпано та, відповідно, не розв'язано, або примирення між учасниками може бути здійснено внаслідок переговорів, які закінчуються ухваленням обов'язково узгодженого рішення, яке влаштовує оби­дві сторони.

Найбільш результативним шляхом усунення конф­ліктних суперечностей є розв'язання конфліктів. По­зитивні взаємостосунки рідко зустрічаються в ситуації конфронтації. Ескалація конфлікту часто робить учас­ників ригідними і підозрілими. У такому разі виникає необхідність участі третьої сторони для пошуку рішен­ня, яке задовольняє обидві сторони. Третя сторона — ін­дивід або група, зовнішні стосовно конфлікту двох або більше учасників, що намагаються допомогти в досяг­ненні згоди.

Виділяють декілька типів (або ролей) участі третьої сторони в розв'язанні конфлікту: арбітр, посередник, помічник. Вони розрізняються ступенем контролю тре­тьою стороною рішень, що ухвалюються.

Однією з найбільш поширених є технологія розв'я­зання конфліктів, яка орієнтована на вичерпування конфліктологічної формули конфлікту і передбачає: з'ясування реальних причин конфлікту; визначення проблеми конфлікту; виявлення реальних і прихова­них причин конфлікту; проведення аналізу, визначен­ня частоти і тематики інцидентів; усунення конфлікт­ної ситуації, що передбачає розв'язання накопичених суперечностей, які містять дійсну причину конфлікту; вичерпання інциденту, який виник у результаті збігу обставин, що є приводом для конфлікту; вичерпання конфлікту в разі зникнення всіх компонентів формули конфлікту.

Залежно від того, чи вважають учасники конфлік­ту його завершення вдалим або невдалим для себе від­повідно до досягнення власних цілей, виділяють декіль­ка способів розв'язання конфліктів, які нерідко також називаються стратегіями та обумовлюють особливості поведінки та вибір відповідних тактик.

• Стратегія "виграти/програти". Конфліктуюча сторона бажає досягти виграшу за рахунок програшу опонента і хоче стати переможцем у конфлікті, а опо­нента зробити переможеним.

• Стратегія "програти/виграти". Конфліктуюча сторона налаштована на поразку, оскільки вбачає в опоненті, наприклад, занадто сильну сторону, боротьба з якою приречена на провал.

•                         Стратегія " програти/програти" . Конфліктуюча сторона йде на програш, але разом з тим примушує й іншу сторону залишитись у програші.

• Стратегія "виграти/виграти". Конфліктуюча сторона прагне до такого виходу з конфлікту, який дасть змогу виграти обом сторонам.

4.11. Акцентуація особистості

Риси, які визначають індивідуальність людини, мо­жуть бути віднесені до різноманітних психічних сфер.

Назвемо найпершу сферу, яку найправильніше було" б позначити як сферу скерованості інтересів і нахилів. Деякі інтереси мають егоїстичний характер; інші, нав­паки, альтруїстичний.

Другу можна позначити як сферу почуттів і волі. Характер внутрішньої переробки явищ теж визначає значні індивідуальні відмінності. Відтак виникають модифікації індивідуальності й характеру.

Третя сфера пов'язана з інтелектом; зазвичай її не включають у поняття особистості. Проте існує сфера асоціативних почуттів, де закорінені такі риси особистості, як зацікавленість і прагнення до впорядковано­сті. Цю сферу можна назвати асоціативно-інтелекту­альною.

Не завжди легко провести межу між рисами, що фор­мують індивідуальність людини, і акцентуацією. Ак­центуація завжди передбачає підсилення виявленості певної риси.

Акцентуація — це, власне, ті індивідуальні риси, які мають тенденцію до переходу в патологічний стан. За умови більшого вияву вони накладають відбиток на особистість як таку і, врешті-решт, можуть набути патологічного характеру, руйнуючи структуру особис­тості.

Проте навіть за широкого підходу до того, які якості можна назвати стандартними, нормальними, що не впадають у вічі, все ж таки існує чимало людей, яких можна віднести до акцентуйованих особистостей.

Згідно з дослідженнями, проведеними в Берлінській клініці Зітте серед дорослих і Гутьяром серед дітей, на­селення Берліна — це на 50 % акцентуйовані особис­тості і на

50 % — стандартний тип людей.

 

4.11.1. Характеристика типів акцентуації

1. Гіпертимний. Люди характеризуються надмір­ною контактністю, балакучістю, виразністю жестів і міміки. Вони енергійні, ініціативні, оптимістичні. Водночас їх легко вразити, роздратувати, вони погано переносять умови жорсткої дисципліни, вимушеної самотності, інколи не доводять до кінця почату справу і не можуть зосередитися на чомусь одному. Вони по­любляють старшувати над товариством і вирізняються підвищеним тонусом, веселощами, винахідливістю й дотепними витівками. У трудовій діяльності їхні ви­значальні риси — винахідливість і багатство ідей.

2. Застряглий. Люди характеризуються підвище­ною здатністю до роздратування, стійкістю негативних

афектів, підсвідомо завищеним честолюбством, хвороб­ливою образливістю. За несприятливих умов можуть стати нетерплячими, незговірливими, за сприятливих умов — невтомними й цілеспрямованими працівни­ками.

3. Емотивний. Люди легко піддаються впливу ін­ших, постійно шукають нових вражень, легко спілку­ються з іншими людьми, не витримують самотності, не схильні до лідерства, вкрай байдужі до свого майбутньо­го — живуть виключно сьогоденням. Людей цього тем­пераменту вважають м'якосердими. Вони жалісливіші від інших, більше розчулюються, відчувають особливу радість від спілкування з природою, з творами мистец­тва. Інколи їх характеризують як людей задушевних. Почуття в них відображає міміка. Особливо характерна для них плаксивість: вони плачуть, розповідаючи про кінофільм із печальним кінцем, про сумну повість.

4. Педантичний. Цим людям притаманні акурат­ність, сумлінність, надійність у справах, але вони мо­жуть дратувати інших надмірним формалізмом і за­нудством. Вагаються у прийнятті рішень, нездатні до рішучих висновків. За несприятливих умов педантичні особистості можуть захворіти на невроз нав'язливих станів, за сприятливих — стають зразковими працівни­ками з великим почуттям відповідальності за доручену справу.

5. Тривожний. Цим людям притаманні тенденція' переживати почуття власної неповноцінності, полох­ливість, сором'язливість. Вони часто очікують якихось неприємностей, навіть у звичних обставинах, рівень самооцінювання дещо занижений. Такі люди вирізня­ються невпевненістю, в якій відчувається елемент по­кірності, приниження. Чим яскравіше у тривожних (боягузливих) особистостей виявлена полохливість, тим імовірніша підвищена збудливість автономної не­рвової системи, яка підсилює соматичну реакцію стра­ху через систему іннервації серця.

6. Демонстративний. Люди, схильні привертати до себе увагу, до удаваності, авантюризму, до витіснення зі свідомості неприємних фактів свого життя; прагнуть бути в центрі подій. Надмірна контактність, здатність відчувати партнера, "вживання в роль", підвищена емоційність, егоїстичність, розвинена фантазія. Вони можуть вирізнятися видатними творчими досягнення­ми. У негативній картині акцентуації лікарі вбачають психопатію, а в позитивній — власне акцентуацію.

7. Циклотимічний. Цим людям властиві періодичні зміни настрою залежно від зовнішньої ситуації: під час душевного піднесення вони поводяться за гіпертимним типом, під час спаду — за дистимічним. Радісні події не лише викликають у таких людей радісні емоції, а й су­проводжуються загальною картиною гіпертемії: жадо­бою діяльності, підвищеною балакучістю, "фонтаном" ідей. Сумні події викликають пригніченість, а також сповільненість реакцій і мислення.

8. Збудливий. Притаманна імпульсивність поведін­ки, підвищена конфліктність, "в'язкість" мислення, нетерпимість до інших, недостатня керованість з боку інших людей. Інколи можуть виявляти жорстокість і піддаватися потягам. У міміці й словах вони демон­струють роздратованість, відкрито заявляючи про свої вимоги. З дріб'язкових приводів сваряться з керівни­цтвом і співробітниками, через що часто змінюють міс­це роботи. Навіть виконуючи важку фізичну роботу, збудливі люди отримують задоволення і мають вищі за інших показники.

9. Дистимічний. Цим людям притаманні низький рівень контактності, схильність до песимізму, небага­тослівність. Ведуть відлюдний спосіб життя, рідко кон­фліктують з іншими людьми. Вони серйозні, сумлінні, віддані у дружбі, одначе занадто пасивні, мляві. їх лег­ко розпізнають за сором'язливим і безрадісним вигля­дом. Міміка в них маловиразна.

10. Екзальтований. Таких людей спонукає до діяль­ності й заряджає енергією зовнішній світ. Уникають самотніх роздумів, потребують підтримки й визнання людей, мають багато друзів, комунікабельні, легко під­даються навіюванню. Охоче розважаються, схильні до непродуманих вчинків. Такі люди тішаться радісними подіями і поринають у розпач від печальних. Захоплен­ня й пориви можуть ніяк не пов'язуватися з особистими стосунками. Любов до музики, мистецтва, природи, за­хоплення спортом, переживання з релігійних мотивів, пошуки світогляду — все це проймає екзальтовану лю­дину до глибини душі. Цим темпераментом часто наді­лені артистичні натури — художники, поети.                                                                                                                                                                                                         

Питання для самоконтролю

1. Поняття про індивіда, особистість та індивідуаль­ність як основні вияви людини.

2. Що розуміють під скерованістю особистості?

3. Що таке можливості особистості?

4. Провідні властивості особистості в системі харак­теру.

5. Характеристика системи самоуправління особис­тості.

6. Розкрийте суть психологічного механізму актив­ності особистості.

7. Що здійснює особистість як самоправна система?

8. Які типи саморегуляції особистості.                                                                                                                                                                                                                                                                                                    

9. Ендопсихічна та екзопсихічна структури особис­тості, їхня взаємодія.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                               

10. Взаємозв'язок між психічними процесами, властивостями і станами у структурі особистості.                                                                                                                                                                                11. Психологічний і педагогічний підходи до форму­вання особистості.

12. Розумове і трудове виховання особистості, їхній взаємозв'язок.

13. Суть морального виховання людини.

14. Естетичне і фізичне виховання людини.

15. Основні завдання екологічного виховання.

16. Суть громадського і правового виховання.

17. Поняття про толерантність та культуру міжна­ціонального виховання.

18. Суть особистісно орієнтованого виховання.

19. Взаємодія особистості й колективу.

20. Назвіть основні причини виникнення конфлік­тів та шляхи їх подолання.

21. Поняття про акцентуацію особистості.

22. Характеристика гіпертимного, застряглого та емотивного типів акцентуації.

23. Педантичний, тривожний і демонстративний типи акцентуації.

24. Циклотимічний і збудливий типи акцентуйова-них особистостей.

25. Характерні риси дистимічного та екзальтовано­го типів акцентуації.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                       

 

Завдання для самостійних досліджень

1. Яскраві особистості в історії людства і нашої де­ржави. Якими якостями вони були наділені, чому за ними йшли інші?

2. Харизматичні особистості: міф чи реальність?

3. Екзальтовані особистості: художники, актори, по­ети. Що це: самонавіювання, патологія чи пророцтво?

4. Проведіть дослідження акцентуації особистості за допомогою тесту Шмішека (в якісних і кількісних по­казниках). Побудуйте модель організації та розставте кадри з урахуванням акцентуації.

5. Дослідження особистостей із сильною волею. Доб­ре це чи погано для них та решти людей? Проаналізуй­те діяльність і життя літературних і реальних персона­жів.

Теми рефератів

1. Спілкування і діяльність.

2. Конфлікт у взаєминах і шляхи його подолання.

3. Взаєморозуміння як важлива умова встановлення й розвитку міжособистісних стосунків.

4.  Класифікація соціальних груп.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                        

5. Принципи класифікації конфліктних ситуацій.

6. Конформізм і нонконформізм.

7. Психологічний механізм активності особистості.

8. Індивід, особистість, індивідуальність.

9.  Психологічний і педагогічний підходи до форму­вання особистості.

10. Акцентуація особистості.

 

 

Розділ 5

 

СУТНІСТЬ І СТРУКТУРА ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Особливо актуальними на сьогодні є проблеми, по­в'язані з відновленням наукового підходу до формуван­ня динамічної функціональної структури професійної діяльності, психологічну основу якої у своїй діалек­тичній єдності становлять глибокі знання та високий' рівень загальної культури особистості, високі моральні якості, висока пізнавальна активність та самостійність, здібності та професійна майстерність, інтерес до діяль­ності.

Діяльність людини — це об'єктивний процес взає­модії суспільного середовища та людини. Завдяки сві­домій діяльності, людина вступає в різноманітні взає-. модії з іншими людьми, формує власне ставлення до їх діяльності, власні наміри та прагнення. Психічні про­цеси і властивості людини не виникають самостійно та ізольовано один від одного: вони тісно взаємопов'язані в єдиному акті суспільно обумовленої свідомої діяльності особистості, тому ефективність діяльності залежить від загального розвитку особистості та передусім від спря­мованості її розуму, почуттів і волі.

Перед тим, як визначити специфіку професійної діяльності, розглянемо суттєві теоретичні концепції діяльності, що дають змогу аналізувати її з різних боків. Найбільш традиційними є психологічні погляди: ви­окремлення трьох фундаментальних видів діяльності, які відповідають трьом етапам онтогенезу: грі, навчан­ню, праці. З більш загальних позицій, виходячи за ці рамки, виокремлюють три "фундаментальні соціальні діяльності": працю, спілкування, пізнання.

О.М. Леонтьев називав діяльністю процеси, які характеризуються психологічно тим, що спрямова­ний процес діяльності в цілому (його предмет) завж­ди збігається з тим об'єктивним, що збуджує суб'єкта до певної діяльності, інакше — мотивом; процес, що збуджується та спрямовується мотивом, — з тим, чим визначена будь-яка потреба¹. У іншій роботі О.М. Леон­тьев наголошує на тому, що діяльність є однією з різно­манітних форм активності людини, яка забезпечує різні форми ставлення людини до дійсності. Він виокремлює макроструктурні блоки в загальному потоці діяльності, до яких відносить: "окремі (особливі) діяльності — за критеріями збуджувальних мотивів, далі виділяються дії — процеси, що підпорядковуються свідомим цілям; нарешті, операції, які безпосередньо залежать від умов досягнення конкретної мети"².

Н.Ф. Тализіна, виходячи з загальновизнаної дум­ки щодо кільцевої структури діяльності, вважає, що будь-яка дія людини становить "своєрідну мікрострук­туру управління, яка включає: "управлінський орган" (орієнтована частина дії), виконавчий "робочий орган" (виконавча частина дії), який є спостережним та порів­няльним механізмом (контрольна частина дії)"³.

На основі загальних уявлень про діяльність стало можливим розглядати професійну діяльність як процесі управління.

Розглядаючи людську діяльність з позиції систем­ного підходу, у вигляді суб'єкт-об'єктних відносин,, М.С. Каган виокремлює перетворювальний, пізнаваль­ний та ціннісно-орієнтаційний види діяльності¹. Крім» того, враховуючи можливість взаємовідносин на рівні суб'єктів, він виділяє також комунікативний вид діяль­ності. Не важко побачити в цьому підході розвиток ідей Б.Г. Ананьева та інших: перетворювальний, комуніка­тивний та пізнавальний види діяльності є тим самим, що й праця, спілкування, пізнання². Є виправданим те, що як елементарний вид діяльності вибір орієнтаційної діяльності дає об'єктивно-суб'єктивну оцінну інформа­цію. Всі ці відносно самостійні види діяльності, істо­рично диференціюючись та відокремлюючись, водночас не існують ізольовано, у чистому вигляді. У реальних, особливих видах діяльності вони виявляються в "різ­номанітних формах взаємодії". При цьому, звичайно» один з елементарних видів є визначальним, провідним відносно особливої діяльності.

Отже, будь-яка діяльність має кільцеву структуру, а також становить процес управління, в якому виділя­ються окремі особливі види діяльності. У межах кож­ного окремого особливого виду діяльності вступають у взаємодію відносно самостійні елементарні види діяль­ності.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                

З метою проникнення в сутність специфіки про­фесійної діяльності звернемося до аналізу її структури й пов'язаних з нею теоретичних знань та практичних навичок. Сутність професійної діяльності полягає в єдності емоційно-чуттєвого та розумового розвитку, вихованні рис справжньої людини.

Як визначає О.В. Лішин, професійна діяльність — цілеспрямована багатоступенева активність людини щодо формування смислотвірних мотивів, ціннісних орієнтацій на результати професійного продукту¹.

В.О. Сластьонін ширше трактує це поняття: про­фесійна діяльність — особливий вид соціальної діяль­ності, спрямованої на передачу культури та досвіду, накопичених людством, створення умов для особистіс-ного розвитку і підготовки до виконання соціальних ролей, визначених у суспільстві, створення професійно важливого продукту діяльності².

Виділяють три підходи до аналізу сутності та струк­тури професійної діяльності.

А. Діяльність з позицій системного підходу. В ін­терпретації Л.Д. Столяренка, професійна педагогічна діяльність становить складну організовану систему різ­них видів діяльності, головний з яких, відповідно, — діяльність викладача, що безпосередньо навчає. Три наступних види діяльності мають надрядковий харак­тер щодо головної: це діяльність методиста, який конс­труює прийоми та методи навчання; методична діяль­ність, спрямована на побудову навчальних предметів та діяльність з програмування, складання навчальних програм. Головний зміст діяльності вчителя, на думку автора, передбачає виконання декількох функцій, зо­крема навчальної, виховної, організаційної та дослідницької. Ці функції виявляються в єдності, хоча в ба­гатьох учителів одна з них домінує над іншими¹.

В аспекті цього С.О. Смирновим виділено чотири рів­ні професійної педагогічної діяльності².

1. Відтворення готових рекомендацій — викладач використовує зворотний зв'язок, коректує свої впливи за його результатами, однак він діє "за шаблоном", за досвідом інших учителів.

2. Оптимізація діяльності, починаючи з планування, коли творчість виявляється в умілому доборі та доціль­ному поєднанні вже відомого викладачеві змісту, ме­тодів і форм навчання.

3. Використання творчих можливостей "живого" спілкування з учнями.

4. Використання готових прийомів з привнесенням особистісних елементів, які відповідають творчій ін­дивідуальності викладача, особливостям вихованців",

конкретному рівневі розвитку класу.

На думку СО. Смирнова, професійна педагогічна діяльність — це процес, що розпочинається із засвоєн­ня раніше накопиченого (адаптація, репродукція, від­творення знань), а потім переходить у перетворення власного досвіду. Шлях від пристосування до педаго­гічної ситуації — до її перетворення становить сутність динаміки роботи вчителя.

І.Ф. Харламов, віддаючи перевагу системному під­ходу, наголошує, що в навчально-виховному процесі мають місце такі взаємопов'язані види педагогічної діяльності вчителя:

а) діагностична;

б) орієнтаційно-прогностична;

в) конструктивно-проектувальна;

г) організаційна;

д) інформаційно-пояснювальна;

є) комунікативно-стимулювальна;

ж) аналітико-оцінна;

з) дослідницько-творча.

Отже, з позиції системного підходу професійна діяль­ність учителя розглядається як цілісна система, що включає взаємопов'язані види цієї діяльності.

Б. З позиції технології діяльність розглядають як циклічний процес вирішення чисельних функціональ­них завдань і вважають, що в її структурі можна точно виокремити етапи з визначенням на кожному з них до­мінуючих завдань і функцій.

Тлумачний словник СІ. Ожегова визначає техноло­гію як сукупність виробничих процесів у певній галузі виробництва, а також науковий опис засобів виробниц­тва. За енциклопедичним словником О.І. Прохорова, "технологія (від гр. мистецтво, майстерність, уміння та логіка) — сукупність методів, допоміжних пристроїв обробки, виготовлення, зміни стану, властивостей, ма­теріалу, що здійснюються у процесі виробництва про­дукції. Завдання технології як науки — виявити фі­зичні, хімічні, механічні та інші закономірності з ме­тою визначення і використання на практиці найбільш ефективних та економічних виробничих процесів".

Поняття технології відображає спрямованість при­кладних досліджень (у тому числі й педагогічних) на радикальне вдосконалення діяльності людини, підви­щення її результативності, інструментальності, тех­нічної оснащеності. Технологія в будь-якій сфері — це спосіб реалізації людьми конкретного складного про­цесу шляхом розподілення його на взаємопов'язані процедури та операції, що виконуються більш-менш

однозначно і мають за мету досягнення високої ефек­тивності.

Відмінність педагогічних технологій від матеріаль­но-технічних або інженерних обумовлена специфікою навчально-виховної предметної діяльності. Водночас розуміння педагогічної технології також передбачає врахування досягнень певних результатів, але в на­вчально-виховному процесі, що тісно пов'язаний з про­фесійною діяльністю вчителя та тими, хто навчається.

За визначенням Б.Т. Лихачева, педагогічна техно­логія — це сукупність психолого-педагогічних наста­нов, що становлять спеціально підібрану й компонова­ну систему форм, методів, засобів, прийомів, виховних засобів, за допомогою яких забезпечується можливість досягнення ефективного результату в засвоєнні учнями знань, умінь, навичок, у розвитку їх особистісних влас­тивостей та моральних якостей¹.

Педагогічна технологія реалізується в технологіч­них процесах, які є певною системою технологічних одиниць, зорієнтованих на конкретний педагогічний результат. У теорії виховання за певними технологіч­ними процесами є методики організації колективу, колективних творчих справ, система виховної роботи в школі або в класі тощо. У теорії навчання за визначе­ними технологічними процесами є, наприклад, система форм і засобів вивчення певної теми навчального курсу, організація практичних занять з "відточення" вмінь і навичок розв'язання задач.

В основу педагогічної технології покладено ідеї конт­ролю, проектування та відтворення навчального циклу, а також міцного зворотного зв'язку. Для традиційногд навчання є характерним невизначеність постановки мети, неможливість повторення навчальних операцій слабкий зворотний зв'язок і суб'єктивність оцінки до­сягнення мети.

З цього погляду, педагогічна технологія — це упо­рядкована сукупність дій, операцій та процедур, які інструментально забезпечують досягнення результату, що прогнозується і діагностується в умовах, які зміню­ються під час навчально-виховного процесу.

В.О. Сластьонін поняття технологія навчання трак­тує як педагогічну діяльність, що реалізує науково-обґрунтований проект дидактичного процесу й має більш високий ступінь ефективності, надійності та га-рантованості результату, ніж це має місце при тради­ційних методиках навчання¹.

Таке визначення може бути модифікованим за умо­ви, коли технологія навчання виступає або як цілеспря­мований, логічно структурований дидактичний процес, що інваріантно протікає під впливом певних педагогіч­них умов та забезпечує діагностований результат; або як цілісна система концептуально і практично значу­щих ідей, принципів, методів, засобів навчання, що гарантує досить високий рівень ефективності та якості навчання при її подальшому використанні й тиражу­ванні.

Для того, щоб навчально-виховний процес був успіш­ним, необхідним є професійне засвоєння викладачем теоретичного, методичного та технологічного блоків у їх органічній єдності і нерозривності. З цих позицій, на нашу думку, досить перспективною є педагогічна тех­нологія, суттєвими рисами якої є відтворюваність на­вчального циклу, зворотний зв'язок, об'єктивний кон­троль проміжних та остаточних знань, що орієнтовано на гарантоване досягнення цілей і повне їх засвоєння шляхом навчальних процедур.

В. Професійна діяльність з позиції управління вклю­чає такі елементи, як планування, організацію, стиму­лювання, поточний контроль, регулювання діяльності й аналіз її результатів.

Структура педагогічної діяльності, за О.С. Падалкою, містить:

а) планування роботи вчителя на уроці (написання конспекту уроку);

б) організацію навчальної діяльності учнів, яка пе­редбачає теоретичне ознайомлення з новим матеріалом, особистий показ виконання окремих дій;

в) стимулювання навчальної діяльності учнів (оці­нювання діяльності учнів);

г) контроль виконання навчальних дій (види контро­лю: усний, письмовий, комплексний, машинний, тестовий);

д) аналіз результатів навчальної діяльності шко­лярів (учитель вносить корекцію для засвоєння учнями матеріалу на підставі оцінок або результатів складання спортивних норм);

є) діяльність учителя, спрямовану на розвиток культури спілкування та логічного мислення учнів.

Таким чином, з позиції управлінського підходу, професійну діяльність учителя можна витлумачувати як процес управління діяльністю учнів під час засвоєння, ними навчального матеріалу (шляхом пізнавально-інс­трументальної сукупності дій учителів та учнів). Всі відомі підходи управління, що реалізуються за допо­могою ефективних стратегій розв'язання навчально-пізнавальних завдань у такий спосіб безпосередньо інтегруються в інструментальні та ціннісні структури цілеспрямованої діяльності людини.

Ефективність педагогічної діяльності значною мірою залежить від знання особистісного потенціалу кожного учня, потенціалу учнів усього класу як умови реаліза­ції концепції педагогічної діяльності, що спрямована на формування цілісної творчої особистості школяра.

Отже, професійна діяльність є організованою сис­темою видів діяльності, спрямованої на прогнозування, управління та діагностику в умовах, що змінюються, розвиток свідомої самоактуалізації та вмінь самокеру­вання пізнавальним професійним процесом.

Відповідно до всіх зазначених вище підходів до про­фесійної діяльності побудовано загальну структуру професійної діяльності (рис. 2).

 

Узагальнюючи засади професійної діяльності вчите­ля в аспекті системного підходу, конкретизовано спе­цифіку кожного з видів педагогічної діяльності.

Діагностична діяльність пов'язана з вивченням уч­нів та встановленням рівнів розвитку їхніх здібностей (від гр. йіа§по8І8 — розпізнавання, визначення). Не можна здійснювати професійно-педагогічну діяльність, не знаючи особливостей фізичного та психологічного розвитку кожного учня, рівнів його інтелектуального та креативного розвитку. Учитель повинен бути спосте­режливим, володіти методами вивчення та діагностики рівнів здібностей, виявляти індивідуальні здібності уч­нів та ін.

Орієнтаційно-прогностична діяльність виявляєть­ся в умінні визначати напрямок своєї діяльності, її кон­кретні цілі та завданні, не тільки кінцеві, а й проміжні (на кожному з етапів своєї роботи). Вміти прогнозувати (від гр. рго — вперед і §позі8 — знання) результати влас­ної діяльності, тобто які конкретно із здібностей необ­хідно розвити.

Конструктивно-проектувальна діяльність знач­ною мірою пов'язана з орієнтаційно-прогностичною. Якщо прогнозується розвиток будь-якої здібності, спи­раючися на ознаки компонентів діяльності, постає за-» вдання проектування, конструювання змісту роботи за умов надання діяльності захоплюючого характеру. Для цього слід володіти психолого-педагогічними вміннями, необхідними для організації та управління діяльністю, формами та методами, розвивати власну творчу уяву, констуктивно-проектувальні здібності, вміння планувати навчально-виховну роботу.

Організаційна діяльність пов'язана із залученням до творчої діяльності та стимулюванням їх активності. Для цього потрібна наявність цілого ряду вмінь: визнає чати конкретні завдання та співвідносити їх, розвивати ініціативу, планувати спільну роботу, вміти розподіляє ти завдання та доручення, взагалі керувати процесом діяльності. Дуже важливим елементом цього є також уміння надихати підлеглих на творчість, привносити в діяльність романтику та здійснювати при цьому так­тичний контроль.

Інформаційно-пояснювальна діяльність. її велике значення обумовлено тим, що всі професійні процеси значною мірою ґрунтуються на інформаційних. Тому у процесі професійної підготовки велике значення мають не тільки методичні знання з навчального предмета, а й уміння проводити наукове дослідження та управля­ти ним, тобто володіти навичками дослідницької про­фесійної діяльності. Від того як сам учитель володіє цими навичками, залежить якість його пояснень, зміст та логічність вказівок учням. Чим краще він володіє практичною стороною знань, тим позитивніше це відоб­ражається на розвитку визначених здібностей, умінь та навичок школярів.

Комунікативно-стимулююча діяльність пов'язана з тим великим впливом, який справляє особистісна привабливість, уміння встановлювати доброзичливі стосунки та збуджувати своїм прикладом до активної професійної пізнавальної та творчої діяльності.

Аналітико-оцінна діяльність. Сутність цієї діяль­ності полягає в виявлянні позитивних сторін та недо­ліків, порівнянні досягнутих результатів з тими ціля­ми та завдання, що були заплановані, а також власної роботи з досвідом колег. Ця діяльність дає змогу безпе­рервно проводити звірку того, що було намічено досяг­нути з уже досягнутим, і на цих підставах вносити необ­хідні корективи, вести пошук шляхів удосконалення та підвищення ефективності діяльності, ширше викорис­товувати передовий досвід.

Дослідницько-творча діяльність. Сутність цієї діяль­ності — у науковому підході до психолого-педагогічних явищ, володінні евристичним пошуком та методами наукового дослідження. Творчість виявляється як самореалізація на основі усвідомлення себе творчою індивідуальністю, як визначення індивідуальних шляхів сво­го професійного зростання та побудова програми само­вдосконалення .

Такою є специфіка кожного з видів професійної діяльності.

Питання для самоконтролю

1.       Що розуміють під діяльністю людини?

2.       У чому полягає сутність професійної діяльності?

3.       Що розуміють під педагогічною технологією?

4.       У чому полягає сутність професійної діяльності з позиції управління?

5.        Назвіть види діяльності з позиції системного під­ходу.

6.       Що розуміють під орієнтаційно-прогностичною діяльністю?

7.       У чому суть діагностичної діяльності?

8.       Що розуміють під конструктивно-проектувальною діяльністю?

9.       Охарактеризуйте організаційну діяльність?

Теми для рефератів

1.       Категорія діяльності в психології та педагогіці.  

2.       Діяльність, психіка, свідомість.

3.       Діяльність і явище інтеріоризації.

4.        Проблема мотивів діяльності.

5.       Мета, діяльність, результат.

6.       Особистість і діяльність.

7.        Психологічні передумови ефективності навчаль­ної діяльності.

8.       Індивідуалізм, суспільство й бізнес.

9.       Мистецтво ділових відносин. 10. Проблеми професійної етики.                

 

Розділ 6 "Я-КОНЦЕПЦІЯ"

 

Ринок праці, за умов сучасних соціально-економіч­них відносин, висуває високі, більш вибагливі вимо­ги до якості підготовки молодих фахівців, спромож­них конкурентно виборювати робочі місця. Як вважає О.О. Павленко, для майбутніх фахівців однією з умов кваліфікованої, професійної підготовки є не тільки отри­мання високоякісних знань, а й оволодіння моральни­ми принципами, які є базисом як для професійних, так і для особистісних взаємозв'язків. Зміни в соціальному-середовищі потребують від сучасного фахівця не тіль­ки вдосконаленої професійної бази, а й змін у ставленні до оточуючого суспільства, яке складається з різних ка­тегорій людей, до себе як до суспільно значущої одини­ці суспільства і як до особистості. Для того, щоб людина розвивалась як особистість, має залучатися до процесу розвитку інтелект як здатність до пізнання. За В. Фран-клом, одним із необхідних атрибутів особистості є її сві­домість, через яку постає особистісне сприйняття ото­чуючого світу та "Я-концепція". Сучасні педагоги АЛ. Кузьмінський та В.Л. Омеля-ненко вважають, що особистість — це соціальна ознака людини, тому що людина формується під впливом со­ціальних факторів: спілкування між різними групами суспільства, емоційного напруження у зв'язку з певни­ми подіями, розвитку психіки, здатності до засвоєння соціального досвіду, — а не тільки як продукт біологіч­ного розвитку. Завдяки спілкуванню і взаємодії з ін­шими членами суспільства людина засвоює суспільний досвід, на основі якого її образ навколишнього світу трансформується в картину світу. "Я-концепція" вже є вмонтованою в картину світу людини, таким чином лю­дина особисто стає здатною породжувати нові знання про оточуюче середовище, про інших людей, про себе. Особливого змісту для особистості набувають самобут­ність і неповторність власної картини світу та "Я-концепції".

"Я-концепція" — це узагальнене уявлення про само­го себе, система установок відносно власної особистості, або (як вважають психологи А. Капська, І. Кон, Б. Па-ригін та ін.) "теорія самого себе". Формування, розвиток та зміна "Я-концепції" обумовлені низкою факторів, як-то соціальне середовище, процес соціалізації осо­бистості, соціальна взаємодія та ін. Фундаментальний вплив на "Я-концепцію" має соціалізація. П. Бергер і Т. Лукман розглядають соціалізацію як всебічне і послі­довне входження індивідів у об'єктивний світ суспіль­ства чи окрему його частину. І. Кон вважає, що соціалі­зація — це результат взаємодії людей у відповідній групі¹. Б. Паригін тлумачить соціалізацію як входжен­ня в соціальне середовище, пристосування до нього, за­своєння певних ролей і функцій, які слідом за своїми попередниками повторює кожен окремий індивід про­тягом всієї історії формування і розвитку². Як зазначає А. Капська, соціалізація — це двосторонній взаємообумовлений процес взаємодії людини і соціального середовища, який передбачає її включення в систему суспільних відносин як шляхом засвоєння соціально­го досвіду, так і самостійного відтворення цих відно­син, у процесі яких формується унікальна, неповторна особистість¹. Особливості змісту процесу соціалізації полягають у тому, що процес соціалізації передбачає відносно стихійний розвиток подій, який не завжди су­проводжується цілеспрямованим впливом середовища і у процесі соціалізації особистості концентрується ува­га на соціальному середовищі, а не на особистості, тлу­мачиться його вплив на особистість.

Отже, завдяки соціалізації відбувається взаємодія людей. На думку Е.К. Економової, взаємодія — це про­цес впливу суб'єктів один на одного, що породжує їхній взаємний зв'язок. Зв'язок між людьми неможливий без обміну інформацією, тобто обумовлює наявність від­носин. Визначимо сутність поняття відносини. У пси­хологічному словнику відносини розглядаються як взаєморозташування об'єктів і їх властивостей². У слов­нику психологічних термінів відносини — це система установ, очікувань та стереотипів, через які люди спри­ймають один одного³. І.В. Вужина акцентує та тому, що з поняттям "відносини" близько пов'язане поняття "взаємини"⁴. Під взаєминами варто розуміти особистісно значуще, образне, емоційне й інтелектуальне відображення людьми один одного, що показує їх внутріш­ній стан. Л.М. Фрідман вважає, що під час взаємодії між людьми розвиваються, виявляються і формуються міжособистісні відносини, які мають назву спілкуван­ня. Отже, міжособистісні відносини — це спілкування між представниками суспільства у всіх його виявах: ін­тимне, дружнє, професійне спілкування тощо.

У психологічній науці виділяють дві загальні форми "Я-концепції" — реальну та ідеальну. Поняття реаль­на "Я-концепція" віддзеркалює уявлення особистості про себе, про те, який я є. Ідеальна "Я-концепція" — це уявлення особистості про себе, з урахуванням бажань, тобто відображення виразу "яким би я хотів бути".

Є також окремі випадки "Я-концепції", а саме про­фесійна "Я-концепція особистості" або "Я-професійне". У свою чергу професійна "Я-концепція особистості" та­кож може бути реальною та ідеальною. А. Реан дає таке визначення: професійна "Я-концепція" — це уявлення особистості про себе як професіонала. Відповідно до цього визначення, на нашу думку, професійна "Я-кон­цепція" майбутнього фахівця є уявленням особистості про себе як про фахівця у відповідній галузі та скла­дається з ідеального образу "Я-професіонал", реально­го образу Я, дзеркального Я та професійної самооцінки фахівця. Ідеальний образ "Я-професіонал" включає в себе уявлення про те, яким повинен бути справжній професіонал. Такі уявлення особистість має у момент первинного, поверхового знайомства з професією, на етапі порівняння та ідентифікації себе зі значущими, успішними професіоналами-практиками (роль яких можуть виконувати викладачі, видатні діячі тощо). "Я-реальне" у цьому випадку включає в себе уявлення про ті якості, які вже є для досягнення ідеального об­разу "Я-професіонал", і про ті, які ще недостатньо роз­винені. Дзеркальний образ "Я-професіонал" включає в себе уявлення майбутнього фахівця про оцінку його особистісних якостей іншими професіоналами. Про­фесійна самооцінка — уявлення фахівця про власну

цінність як спеціаліста, тобто це оцінювальний компо­нент професійної "Я-концепції".

Процес формування професійної "Я-концепції" май­бутніх спеціалістів відбувається під час фахового нав­чання. За Є.А. Іванченко, у цей період здійснюється засвоєння спеціальних навичок і умінь шляхом спіл­кування між майбутніми фахівцями і викладачами (у вигляді трансляції викладачем особистісного та су­спільного професійного досвіду), адаптація до нового соціального статусу майбутнього фахівця. Під адапта­цією слід розуміти, на думку З.Н. Курлянд, професійну допомогу з боку викладачів майбутнім спеціалістам у пристосуванні до умов професійної діяльності на стадії засвоєння ними майбутньої професії. Паралельно з цим має місце спілкування у мікросередовищі (відносини у колективі студентів, спілкування з друзями) тощо. Осо­бистість взагалі не може існувати без спілкування. Про­цес соціалізації, завдяки якому відбувається розвиток особистості, нерозривно пов'язаний з міжособистісними відносинами. Професійне становлення фахівця по­в'язане з професійними міжособистісними відносина­ми, які є складовою міжособистісних відносин. Тому важливим моментом формування позитивної професій­ної "Я-концепції" майбутніх фахівців є розвиток їхніх професійних міжособистісних відносин.

У науці є кілька теоретичних шкіл, які вивчають. "Я-концепцію". І кожна з них по-різному підходить до визначення "Я-концепції". В. Джеймс першим з психо­логів почав розробляти проблематику "Я-концепцїї". Глобальне особистісне Я (Зеї?) він розглядає як первин­не утворення, в якому поєднується "Я-усвідомлююче" (англ. /) і "Я-як об'єкт" (англ. Ме). Це дві сторони одно­го цілого, вони завжди існують узгоджено. Одна з них являє собою чистий досвід ("Я-усвідомлююче"), а дру­га — зміст цього досвіду ("Я — як об'єкт"). Автор вва­жає, що "Я-як об'єкт" охоплює все, що можна назвати своїм. За цим критерієм він виділяє чотири складові: духовне Я, матеріальне Я, соціальне Я та фізичне Я.

Зазначимо, що головним орієнтиром для "Я-концепції" є Я іншої людини, тобто уявлення людини про те, що думають про неї інші: "Я-яким мене бачать інші" і "Я-яким я сам себе бачу" дуже подібні за своїм зміс­том. Ч. Кулі запропонував теорію "Я-Дзеркального", стверджуючи, що уявлення людини про те, як її оціню­ють інші, суттєво впливає на її "Я-концепцію". М. Мід вважав, що Ме утворює засвоєні людиною установки (цінності), а І — це те, як людина як суб'єкт діяльності сприймає ту частину свого Я, яка визначена як Ме — су­купність / і Ме утворює інтегральне Я (8еі{). Р. Берне, засновник інтегрально-інтеракціоналістичного підхо­ду, розглядав "Я-концепцію" як сукупність установок, спрямованих на себе. Він також виділив три складові "Я-концепції": уявлення людини про саму себе, афек­тивна оцінка цього уявлення, яка може мати різну ін­тенсивність, оскільки конкретні риси образу Я можуть викликати більш чи менш сильні емоції, пов'язані з їх сприйняттям чи осудженням. Також до цієї категорії входять конкретні дії, які можуть бути викликані об­разом Я та самооцінкою. Ці засади можуть мати також різні ракурси:

1. "Я-реальне" — установки, пов'язані з тим, як лю­дина сприймає свої актуальні здібності, ролі, свій ста­тус, тобто її уявлення про те, якою вона є насправді.

2. "Я-дзеркальне" (соціальне) — установки, пов'язані з уявленнями людини про те, як її сприймають інші.

3. "Я-ідеальне" — установки, пов'язані з уявлення­ми людини про те, якою вона мріє стати.

Е. Еріксон по суті дав розвиток концепції 3. Фрей­да щодо становлення усвідомленого Я індивіда — ЕГО. Проте вчений повернув зміст цієї концепції до соціо-культурного контексту. Проблематика "Я-концепції"

розглядається Е. Еріксоном крізь призму ЕГО-іден-тичності, розуміється як продукт певної культури, що виник на біологічній основі, її характер визначається особливостями цієї культури і можливостями певної людини. Джерелом ЕГО-ідентичності, за Е. Еріксоном, є культурно значуще досягнення. Автор визначає ЕГО-ідентичність як суб'єктивне почуття безперервної само-тотожності, що заряджає людину психічною енергією. Феноменалістичний (гуманістичний) напрямок розгля­дає "Я-концепцію" як систему самосприйняття, а не як окреме реальне Я. К. Роджерс вважав, що внутрішня структура Я формується в процесі взаємодій з довкіл­лям, зокрема зі значимими іншими (батьками, сестра­ми, братами тощо). Згідно з іншою тезою К. Роджерса, "Я-концепція" містить не лише сприйняття того, які ми є, тобто "Я-реальне", а й те, якими ми хотіли б бути, іншими словами, "Я-ідеальне". Взагалі, починаючи з К. Роджерса, терміну "значущий інший" стало приді­лятися багато уваги як в теоретичній психології, так і в психотерапії. Цей термін вперше увів у науковий обіг американський психіатр Г. Саліван. Під терміном "зна­чущі інші" розуміються люди, які важливі чи значимі для дитини внаслідок того, що вона відчуває їх здатність впливати на її життя. У ранньому дитинстві найбільш значущими іншими в дитини є батьки, пізніше вчителі та група однолітків. У пошуках образу Я людина обирає значущого іншого та високо оцінює створений ним об­раз свого Я. Схвалення значущим іншим створює у ди­тини позитивний образ Я, а постійне дорікання викли­кає виникнення негативної самооцінки. У будь-якому випадку створений образ стає головним джерелом пси­хологічного досвіду, необхідного для формування "Я-концепції".

"Я-концепція", за В. Нурковою, формується не без­посередньо в спілкуванні та оцінках інших, а на авто­біографічних спогадах про вузьке коло таких оцінок (значущих) та своїх реакціях на них. Іншим механізмом формування "Я-концепції" є аналіз зафіксованих у пам'яті випадків з життя, на основі яких робиться ви­сновок про наявні у суб'єкта риси характеру та якості особистості.

Незважаючи на те, що є багато підходів щодо визна­чення "Я-концепції" та механізмів її формування, до­слідження професійної "Я-концепції" майбутніх фа­хівців шляхом розвитку міжособистісних відносин у психолого-педагогічній літературі практично не відбу­валось.

Такі дослідники, як І.П. Андрійчук, 3. Становських, Є.В. Чорний досліджували проблему формування пози­тивної "Я-концепції" у процесі професійної підготовки психологів. І.П. Андрійчук вважає, що модель особис­тості фахівця-психолога включає в себе важливі особис-тісні риси та якості, які вона об'єднує у поняття пози­тивна "Я-концепція", показниками якої є адекватність і сталість самооцінки, високий рівень самоповаги, домі­нування інтернальних тенденцій контролю, відсутність суттєвих внутрішніх нерівноваг та особистісних проб­лем¹.

3. Становських проводив дослідження динаміки уяв­лень про себе та образу "Я-професіонал" в процесі про­фесійного становлення психологів. У результаті він з'ясував, що образ професіонала з часом навчання у вищому навчальному закладі стає менш ідеалізованим, більш диференційованим та структурованим. Згідно з його гіпотезою, кожний процес професійного навчання має містити можливість актуалізації кризи ідентич­ності. Згідно з концепцією Є.В. Чорного, професійна іден­тичність характеризується поглибленістю у професій­ну самореалізацію. Головне завдання професійної підготовки психологів, на його думку, в актуалізації про­фесійної ідентичності.

Особистість людини формується під впливом бага­тьох чинників. Однак брак спілкування у будь-якому вияві, дефіцит міжособистісних відносин призведуть до деградації та регресу розвитку особистості. Щодо професійних міжособистісних відносин, то базисом та­кого виду спілкування є загальні міжособистісні від­носини. На думку З.Н. Курлянд, розвиток особистості трактується по-різному. По-перше, розвиток особис­тості — це процес прогресивних і послідовних змін, які призводять від нижчих до вищих форм життєдіяль­ності людини. І, по-друге, розвиток особистості — це процес формування людини як соціальної значущості в результаті її соціалізації. Такі автори, як В.В. Давидов, О.М. Леонтьев вважають, що ознаками сформованої і розвинутої особистості є розумовий розвиток, розвиток творчих здібностей, уміння продуктивно, раціонально мислити та самостійно приймати рішення, розвиток і трансформація особистісних взаємовідносин, спромож­ність брати участь у економічному, політичному та соціальному житті суспільства тощо. К.В. Недялкова вважає, що розвиток особистості — це закономірні, по­зитивно спрямовані, якісні зміни рис, властивостей, характеристик особистості, що відбуваються внаслідок внутрішніх суперечностей, які виникають під впли­вом зовнішніх обставин. Формування особистості вона  визначає як процес і результат розвитку і становлення особистості під впливом зовнішніх обставин, таких як виховання, навчання, соціальне середовище.

На кожному новому етапі розвитку соціально-еко­номічних відносин у суспільстві, соціальне середови­ще містить певну, притаманну саме сучасному часу ін­формацію, яка є відображенням ціннісних орієнтацій кожного з поколінь. На думку І.К. Безменової, кожне з поколінь має своє неповторне соціальне середовище, у якому відображається "Я-як об'єкт". Система ціннісних орієнтацій, як підкреслює О.Ю. Столик, виступає у ролі гаранта формування і розвитку особистості, що є підставою до подальшого самостійного життя. Система ціннісних орієнтацій виникає не раптово. За Т. Титаренко, цінності не первинні, вони виникають зі співвід­ношення людиною себе і світу, відтворюють значущість чогось для особистості. Основним змістом ціннісних орієнтацій людини виступають світоглядні, моральні переконання, принципи поведінки. П.Р. Ігнатенко вва­жає, що ціннісні орієнтації — це ті потреби особистості, які можуть бути реалізованими у майбутньому, які усві­домлюючись, постають у вигляді цінностей. На думку І.А. Климова, ціннісні орієнтації — це є відображення системи цінностей у свідомості людини. Слід зауважи­ти, що є термінальні та інструментальні цінності. Тер­мінальні цінності — це підґрунтя цілей людини, вони відображають довготривалу перспективу, те, до чого прагне людина тепер і в майбутньому. Інструментальні цінності відображають засоби, які вибираються для до­сягнення цілей життя, тобто виступають як інструмент з допомогою якого можна реалізувати термінальні цін­ності.

Ціннісні орієнтації майбутнього фахівця узгоджені з загальними ціннісними орієнтаціями особистості, по­требами, рівнем домагань, з амбіціями майбутнього спеціаліста. Адаптувавши вислів П.Р. Ігнатенка під фа­хове навчання, отримаємо, що ціннісні орієнтації май­бутніх фахівців — це ті потреби, які він спроможний втілити у свою професійну діяльність, всі ті домаган­ня, яких майбутній спеціаліст прагне досягти під час фахового навчання і з якими пов'язує свою професійну діяльність.

Як було зазначено, потреби є інтерпретацією цінніс­них орієнтацій. Потреба — стан людини, створюваний зазнаваною нею нуждою в об'єктах і діях, необхідних для її організації і розвитку, який виступає джерелом

її активності, організує і спрямовує особистісні проце­си, уяву і поведінку (за Т.Л. Обуховою). Отже, потребу можна задовольнити тільки цілеспрямованими діями. Ієрархія потреб майбутніх фахівців виглядає таким чи­ном:

1. Потреба у визначенні професії за фахом.

2. Потреба в оволодінні професією за обраним фа­хом.

3. Потреба у реалізації професійних якостей особис­тості.

4. Потреба у професійному самовдосконаленні.

Для того, щоб задовольнити потребу у професійному самовдосконаленні, необхідно задовольнити всі попе­редні потреби. Проте для того, щоб на науковому рівні сформувати позитивну професійну "Я-концепцію", не­достатньо тільки декларування ієрархії потреб, потріб­не їх усвідомлення особистістю. Усвідомлення потреб відповідає за реалізацію професійного шляху особис­тості. Це відбувається тому, що процес професійного становлення (вибір професії, постановка та реалізація професійних цілей, актуалізація власних можливостей у процесі самореалізації) є досить тривалим процесом, який не починається і не закінчується у стінах навчаль­ного закладу. Професійна "Я-концепція" є складовою професійної самосвідомості, яка, в свою чергу є втіленням у життя потреб майбутнього фахівця.

Отже, під час становлення професійної "Я-концепції" на рівні "Я-ідеального" відбувається становлення ідеального образу "Я-професіонал". Важливим проце­сом у цьому випадку є інтеграція знань у єдину карти­ну (це може бути об'єднання особистісних рис відомих професіоналів), емоційне сприйняття цього образу та виникнення мотивації спрямують особистість на уста­новки досягнення цього образу, тобто спрямують май­бутнього фахівця на професійну самореалізацію. Важливість професійних міжособистісних відносин полягає у тому, як викладач-професіонал буде спрямо­вувати потік інформації на свідомість майбутнього фа­хівця. Особливістю є те, що викладач повинен транслю­вати позитивну інформацію майбутньому спеціалісту, з метою формування позитивної професійної "Я-концеп-ції". На рівні "Я-реального" відбувається:

1) стійке засвоєння професійних знань, формується реальний образ "Я-професіонал";

2) оцінка реального образу "професіонал" з погляду відповідності його ідеальному образові "Я-професіо­нал", професійне самовдосконалення, що є останньою сходинкою у ієрархії потреб майбутнього фахівця. Міжособистісні відносини відображаються в спілкуванні у вигляді замкненого кола: майбутній спеціаліст — викладач — професіонал.

На рівні "Я-дзеркального" відбувається відображен­ня у свідомості майбутнього фахівця ставлення до його особистості інших професіоналів, причому в деяких ви­падках професійна самооцінка особистості дуже зале­жить від оцінки інших професіоналів. Звідси може ви­никнути прагнення відповідати очікуванням значущих професіоналів. У цьому випадку професійні міжособистісні відносини виступають у вигляді стимулювання до вдосконалення особистості майбутнього фахівця.

У зв'язку з цим стало можливим виділити такі умо­ви формування професійної "Я-концепції" майбутнього фахівця:

1. Формування в майбутніх спеціалістів ідеальної моделі "професіонал" за допомогою професійних між­особистісних відносин у вигляді транслювання особис­того і професійного досвіду викладача.

2. Актуалізація уваги особистості майбутнього спе­ціаліста на порівнянні свого реального та ідеального об­разів "Я-професіонал" за допомогою міжособистісних

відносин у вигляді діалогу між викладачем та майбут­німи фахівцями.

3. Стимуляція особистісного зростання та самов­досконалення майбутніх фахівців для досягнення іде­ального образу "Я-професіонал".

З огляду на зазначене вище, провідними психолого-педагогічними умовами формування професійної "Я-концепції" в умовах професійної підготовки майбутніх фахівців є: втілення професіональних міжособистісних відносин у процес професійної підготовки; застосуван­ня особистісного підходу до організації навчального процесу у вищих навчальних закладах; актуалізація професійної самосвідомості з метою фахового самови­значення для досягнення професійного самовдоскона­лення. Якщо зазначені вище психолого-педагогічні умо­ви формування позитивної професійної "Я-концепції" майбутніх спеціалістів втілювати у фахове навчання, то держава прийме у свої лави кваліфікованих, конку­рентоспроможних, всебічно розвинутих спеціалістів.

Питання для самоконтролю

1. Визначіть сутність поняття "Я-концепція".

2. Як Ви розумієте поняття "Я-ідеальне", "Я-реальне", "Я-професійне"?

3. Визначіть сутність поняття "цінності", "термі­нальні цінності", інструментальні цінності", "ціннісні орієнтації", "потреба".

4. Назвіть умови формування професійної "Я-кон­цепції" майбутнього фахівця.

Теми рефератів

1. Особистість: проблеми науки чи мистецтва?

2. "Я-концепція" як фактор особистісного самови­значення.

3. Вплив соціальних факторів на особистість люди­ни.

4. Формування, розвиток та зміна "Я-концепції".

5. Взаємодія людини і соціального середовища.

6. Співвідношення "Я-реального" і "Я-ідеального".

7. Процес формування професійної "Я-концепції".

8. Формування позитивної "Я-концепції".

9. Вплив системи цінностей на свідомість людини. 10. Стимуляція особистісного зростання майбутніх фахівців.

 

 

Розділ 7

⇐ Предыдущая891011121314151617Следующая ⇒

Поделиться: