МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ, МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ

Стр 1 из 13Следующая ⇒

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ, МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ

СУМСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

Імені А.С. МАКАРЕНКА

На правах рукопису

ПРОЦЕНКО Ірина Іванівна

УДК 378.147–057.875:37.124:009 (043.3)

ЕВРИСТИЧНИЙ ДІАЛОГ У ФОРМУВАННІ

ПРОФЕСІЙНО-ТВОРЧИХ УМІНЬ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ГУМАНІТАРНИХ ДИСЦИПЛІН

Спеціальність: 13.00.09 – теорія навчання

Дисертація

на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Науковий керівник –

кандидат педагогічних наук, професор

Лазарєв Микола Остапович

Суми – 2012

ЗМІСТ

ВСТУП……………………………………………………………………………	4
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ЗАСТОСУВАННЯ ЕВРИСТИЧНОГО ДІАЛОГУ У ФОРМУВАННІ ПРОФЕСІЙНО-ТВОРЧИХ УМІНЬ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ГУМАНІТАРНИХ ДИСЦИПЛІН……………………………………………………………………	13
1.1. Суть і зміст професійно-творчих педагогічних умінь та способи їх формування в евристичному навчанні ……………………………………..	13
1.2. Дидактичні можливості використання евристичного діалогу для формування професійно-творчих педагогічних умінь …………………….	33
1.3. Обґрунтування дидактичної моделі застосування евристичного діалогу для формування професійно-творчих умінь у майбутніх учителів гуманітарних дисциплін ………………………............................................	64
Висновки до розділу 1………………………………………………………......	92
Розділ 2. експериментальне Випробування дидактичної моделі ЗАСТОСУВАННЯ ЕВРИСТИЧНОГО ДІАЛОГУ ДЛЯ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНО-ТВОРЧИХ УМІНЬ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ГУМАНІТАРНИХ ДИСЦИПЛІН	95
2.1. Загальні питання організації та проведення експериментальної роботи………...…….…………………………………………………………..	95
2.2. Навчально-методичне забезпечення дидактичної моделі застосування евристичного діалогу для формування професійно-творчих умінь у майбутніх учителів гуманітарних дисциплін ………………………	106
2.2.1. Організація підготовчо-мотиваційного етапу формування у студентів професійно-творчих умінь у процесі евристичного діалогового навчання……………………………………………………………………….	107
2.2.2. Формування професійно-творчих умінь студентів у процесі творчої діалогової взаємодії суб’єктів навчального процесу ………………...	125
2.2.3. Залучення студентів і викладачів до рефлексивно-оцінної діяльності в процесі діалогової взаємодії …………………………………..	144
2.3. Аналіз результатів експериментальної роботи…………………	154
Висновки до розділу 2………………………………………………………......	172
ВИСНОВКИ………………………………………………………...	174
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ……………………………………	177
ДОДАТКИ………………………………………………………………………..	210

ВСТУП

Актуальність теми дослідження. Реформування системи освіти в сучасних умовах зумовлює підвищення вимог до вчителя, який має бути творчою особистістю з власною твердою позицією, розвиненими вміннями висловлювати свою думку, аргументовано її відстоювати. Тому формування професійно-творчих умінь майбутнього вчителя, зокрема майбутнього вчителя гуманітарних дисциплін, є надзвичайно актуальною проблемою для сучасних вищих педагогічних закладів.

Розв’язання зазначеної проблеми можливе за умови такої організації навчально-виховного процесу, в якому чільне місце займатиме евристичне діалогове навчання, за якого суб’єкт-суб’єктна взаємодія (викладач-студент) заснована на визнанні різноманітності позицій, поглядів, прагнень до інформаційного й ціннісно-смислового обміну в процесі пізнання дійсності (С. Свєчнікова). Саме діалогове навчання як евристична взаємодія сприяє активізації навчально-пізнавальної діяльності, спонукає студентів до самостійного, креативного мислення. Крім того, у процесі евристичного діалогового навчання вдосконалюється мова студента, що допомагає йому свідомо використовувати її засоби для продуктивного спілкування.

Професійно-педагогічна підготовка на основі постійного й продуктивного діалогу особливо необхідна студентам гуманітарних (філологічних, історичних, психолого-педагогічних, соціально-педагогічних) спеціальностей, адже саме на цих студентів як майбутніх фахівців покладено місію виховувати громадянина-патріота демократичної України, формувати гуманну, творчу, гуманітарно розвинену й водночас конкурентоспроможну особистість в умовах ринкового суспільства.

Як доводять науковці, які займалися питаннями з’ясування дидактичних можливостей навчального діалогу (М. Кларін, Г. Ковальов, О. Кондратюк, О. Кузьменко, А. Король, В. Лозова, П. Фрейре, А. Хуторськой та інші), у репродуктивному, передавальному, монологічному за своєю сутністю типі навчання, де справжня суб’єктність, тобто свобода, самостійність, ініціатива студента швидше декларується, ніж фактично реалізується, продуктивна, особистісно значуща діалогова взаємодія не забезпечується повною мірою. Студент у таких умовах прикутий до логіки викладача, суттєво обмежений у розвитку власного творчого потенціалу, особливо професійно–творчих умінь.

Незважаючи на те, що ще з античних часів (Аристотель, Квінтиліан, Сократ, Платон, Цицерон) особливо підкреслювалися роль і значення діалогу в навчально-виховному процесі, у сучасній вищій школі, як свідчать результати проведеного пілотажного дослідження, діалог, а тим більше евристичний діалог як цілісна система відображення й придбання істинних знань, використовується недостатньо. Так, тільки 12,8 % (усього було опитано 148 викладачів педагогічних ВНЗ) систематично застосовують евристичний діалог у процесі навчання. І хоча майже всі педагоги розуміють значущість евристичного діалогу для якісної підготовки майбутнього вчителя гуманітарних дисциплін, але 78,2 % із них відчувають утруднення в застосуванні діалогічних методів навчання, оскільки недостатньо володіють методикою діалогового й евристичного навчання. Отримані дані дають підстави для твердження про нагальну необхідність розв’язання порушеної проблеми.

Виникненню й розвитку цілісних концепцій діалогового навчання як необхідної складової гуманістичної за спрямуванням та евристичної за змістом освіти сприяли дослідження з проблем творчої активності та творчої діяльності (В. Сухомлинський, Ш. Амонашвілі, В. Андреєв, Ю. Бабанський, Л. Виготський, В. Давидов, В. Кан-Калик, І. Лернер, О. Леонтьєв, В. Лозова, А. Лук, М. Нікандров, К. Платонов, О. Попова, М. Поташник, С. Рубінштейн, О. Степанов, А. Троцко), праці, присвячені питанням формування професійно-творчих умінь фахівця (О. Кривонос, О. Лобова, О. Медведєва, Є. Мілерян, А. Петровський, К. Платонов, М. Станкін, А. Уварова, В. Шадріков), особистісно зорієнтованого навчання (А. Алексюк, А. Амонашвілі, В. Беспалько, І. Бех, Є. Бондаревська, О. Пєхота, І. Підласий, Є. Полат, І. Прокопенко, О. Савченко, В. Сєриков, В. Сластьонін, Д. Щербина), евристичного навчання (Г. Буш, В. Андреєв, В. Воронін, П. Каптерєв, А. Король, М. Лазарєв, А. Хуторськой та інші).

Відзначаючи безумовну наукову цінність проведених досліджень, можна водночас констатувати недостатній рівень теоретичної та практичної розробки проблеми застосування евристичного діалогу для формуванні професійно-творчих умінь майбутнього вчителя гуманітарних дисциплін.

У дослідженнях учених, які зробили суттєвий внесок у дослідження професійних умінь, їх класифікацію та способи формування в евристичному навчанні студентів (Ю. Бабанський [20], Д. Богоявленська [37;38], В. Беспалько [33], Л. Виготський [60], Є. Кабанова-Меллер [101], А. Король [121], С. Кульневич [135], О. Леонтьєв [150], Є. Мілерян [170], А. Хуторський [312] та інші) виявлено, що зміст навчальних посібників, програм, підручників для студентів, у тому числі педагогічних ВНЗ, здебільшого не зорієнтовано на розвиток професійно-творчих умінь, а лише частково торкаються цього питання. Як доводить аналіз педагогічної літератури, залишаються не з’ясованими питання щодо змісту, структури, способів формування професійних умінь майбутніх учителів у найбільш сприятливій для цього сфері – в евристичному навчанні.

Критичний погляд на освітній процес у педагогічних ВНЗ засвідчує, що на сьогодні в системі підготовки майбутніх учителів гуманітарних спеціальностей є ціла низка суперечностей, необхідність розв’язання яких посилює актуальність теми дослідження. Головними є такі суперечності:

· між об’єктивними вимогами суспільства до підготовки вчителя як творчої особистості, яка вміє здійснювати професійно-педагогічну діяльність на інноваційному рівні, та недостатнім рівнем сформованості професійно-творчих умінь у випускників сучасних педагогічних ВНЗ;

· між навчально-виховними можливостями діалогового евристичного навчання для розкриття творчого потенціалу студентів і недостатнім упровадженням цього виду навчання в процес професійної підготовки майбутніх учителів;

· між високим дидактичним потенціалом евристичного діалогу, що зумовлює необхідність його широкого використання в освітній практиці, та нерозробленістю науково-методичних засад його застосування в навчальному процесі з підготовки майбутніх учителів, у тому числі гуманітарних спеціальностей.

Отже, актуальність і недостатня розробленість проблеми, необхідність розв’язання виявлених суперечностей зумовили вибір теми дисертаційного дослідження: «Евристичний діалог у формуванні професійно-творчих умінь майбутнього вчителя гуманітарних дисциплін».

Зв’язок роботи з науковими планами, програмами, темами. Дисертація є складовою комплексної науково-дослідної теми кафедри педагогічної творчості та освітніх технологій Сумського державного педагогічного університету імені А.С. Макаренка «Творча самореалізація особистості в контексті евристичної освітньої технології» (державний реєстраційний номер 011u005731).

Тема дисертації затверджена рішенням ученої ради Сумського державного педагогічного університету імені А.С. Макаренка (протокол № 6 від 28 грудня 2009 року) та узгоджена в бюро Міжвідомчої ради з координації наукових досліджень з педагогічних і психологічних наук в Україні (протокол № 3 від 28 квітня 2010 року).

Мета дослідження – виявити вплив науково обґрунтованої й експериментально перевіреної дидактичної моделі застосування евристичного діалогу в процесі навчання майбутніх учителів гуманітарних дисциплін на рівень сформованості в них професійно-творчих умінь.

Згідно з метою дослідження визначено його завдання:

1. З’ясувати суть професійно-творчих умінь фахівця, уточнити їх класифікацію.

2. Розкрити зміст поняття навчального евристичного діалогу, визначити його роль і дидактичні можливості у формуванні професійно-творчих умінь майбутнього вчителя гуманітарних дисциплін.

3. Теоретично обґрунтувати й експериментально перевірити дидактичну модель застосування евристичного діалогу для формування професійно-творчих умінь майбутніх учителів гуманітарних спеціальностей.

4. Уточнити критерії та показники сформованості професійно-творчих умінь у майбутнього вчителя гуманітарних дисциплін.

Об’єкт дослідження – процес навчання майбутніх учителів гуманітарних дисциплін у педагогічному вищому навчальному закладі.

Предмет дослідження – дидактична модель застосування евристичного діалогу для формування професійно-творчих умінь у майбутніх учителів гуманітарних дисциплін.

Дослідження базується на припущенні, що оволодіння майбутніми вчителями гуманітарних дисциплін професійно-творчими вміннями за допомогою евристичного діалогу буде успішним, якщо його застосування ґрунтуватиметься на науково розробленій моделі, яка включає підготовчо-мотиваційний, процесуально-діяльнісний і рефлексивно-діагностичний компоненти, спрямовані на забезпечення: а) психологічної й теоретико-методичної готовності викладачів до евристичної діалогової взаємодії; позитивної мотивації та теоретико-практичної готовності студентів до евристичного діалогового навчання; б) творчої взаємодії суб’єктів навчального процесу; в) рефлексивно-оцінної діяльності викладачів і студентів.

Для розв’язання поставлених завдань було використано комплекс дослідницьких методів:

· теоретичних: аналіз, узагальнення, порівняння й зіставлення різних поглядів учених (філософів, психологів, педагогів) на визначену проблему для з’ясування суті основних понять та обґрунтування теоретичних засад дослідження; теоретичне прогнозування та моделювання для розробки дидактичної моделі формування професійно-творчих умінь майбутніх учителів гуманітарних дисциплін за допомогою евристичного навчального діалогу;

· емпіричних: педагогічне спостереження, анкетування, тестування, опитування, бесіда; експертне оцінювання й комплексна педагогічна діагностика для визначення рівнів освоєння студентами професійно-творчих умінь при створенні освітніх продуктів; педагогічний експеримент із метою різнобічного й довготермінового випробування створеної дидактичної моделі й технології діалогової взаємодії;

· математичної обробки одержаних результатів для кількісного та якісного аналізу результатів експериментальної роботи, установлення вірогідності експериментальних даних.

Наукова новизна й теоретичне значення дослідження полягає в тому, що:

· вперше теоретично обґрунтовано й експериментально перевірено дидактичну модель застосування евристичного діалогу для формування професійно-творчих умінь студентів гуманітарних спеціальностей, яка включає підготовчо-мотиваційний, процесуально-діяльнісний і рефлексивно-діагностичний компоненти, спрямовані на забезпечення: психологічної й теоретико-методичної готовності викладачів до евристичної діалогової взаємодії; позитивної мотивації та теоретико-практичної готовності студентів до евристичного діалогового навчання; творчої взаємодії суб’єктів навчального процесу; рефлексивно-оцінної діяльності викладачів і студентів;

· уточнено суть евристичного навчального діалогу як способу спільної діяльності на основі міжсуб’єктного паритетного інтелектуального спілкування суб’єктів навчання, де ініціатива від викладача систематично передається студенту на всіх етапах навчального процесу; суть професійно-творчих умінь як реалізованих креативних здібностей фахівця, які є значущою для особистості здатністю власного осмислення, трансформації й застосування різних способів діяльності для створення професійно значущих освітніх продуктів; класифікацію професійно-творчих умінь майбутнього вчителя гуманітарних дисциплін (інтелектуальні, конструктивні, організаторсько-регулятивні, діалогічно-евристичні); критерії (загальнотворчий, установочно-мотиваційний, комунікативний, управлінсько-моделювальний, рефлексивно-корегувальний) та показники сформованості професійно-творчих умінь у майбутнього вчителя гуманітарних дисциплін;

· подальшого розвитку набули питання діагностики рівнів опанування майбутнім учителем професійно-творчими вміннями (діагностичний інструментарій, зміст діагностичних процедур).

Практичне значення отриманих результатів полягає в тому, що розроблена дидактично модель використання евристичного діалогу для формування професійно-творчих умінь студентів-гуманітаріїв пройшла експериментальну перевірку й може бути широко запроваджена в навчальному процесі педагогічних вищих навчальних закладів.

Результати дослідження впроваджено в навчальний процес Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова (довідка № 07-10/2975 від 21.06.2012 р.), Інституту педагогіки і психології Сумського державного педагогічного університету імені А.С. Макаренка (довідка № 5 від 19.06.2012 р.), Полтавського національного педагогічного університету імені В.Г. Короленка (довідка № 5650/01-30/33, схвалена на засіданні кафедри педагогічної майстерності та менеджменту, протокол № 20 від 29.05.2012 р), комунальної установи Сумська спеціалізована школа І–ІІІ ступенів № 25 (довідка № 75 від 02.04.2012 р.)

Розробленими науково-методичними матеріалами з питань формування професійно-творчих умінь майбутнього вчителя гуманітарних дисциплін за допомогою евристичного діалогу можуть послугуватися викладачі для вдосконалення навчально-виховного процесу у вищих закладах освіти ІІІ–ІV рівнів акредитації, а також для укладання підручників, навчально-методичних посібників. Матеріали дисертації можуть бути використані магістрами, слухачами факультетів та інститутів післядипломної освіти при вивченні курсу «Педагогіка вищої школи», при написанні курсових, дипломних і магістерських робіт, розробленні освітніх проектів тощо.

Вірогідність та обґрунтованість результатів забезпечено теоретичним і методологічним обґрунтуванням вихідних положень дослідження, використанням комплексу методів, адекватних об’єкту, предмету, меті й завданням дослідження, єдністю кількісного та якісного аналізу експериментальних даних, експериментальною перевіркою висунутої гіпотези на практиці .

Апробація результатів дослідження. Основні положення й результати проведеного дослідження були обговорені й дістали позитивну оцінку на засіданнях кафедри педагогічної творчості та освітніх технологій і педагогіки Інституту педагогіки та психології Сумського державного педагогічного університету імені А.С. Макаренка (2010-2012 рр.), були оприлюднені на міжнародних і всеукраїнських науково-теоретичних конференціях: «Педагогіка вищої школи у ХХІ столітті: сучасний стан і перспективи розвитку» (Одеса, 2010), «Полікультурний слов’янський освітній простір: шляхи та форми інтеграції» (Одеса, 2010), «Мовна особистість студентів-філологів і учнів загальноосвітніх шкіл у сучасній парадигмі освіти» (Суми, 2010), «Освіта в інформаційному суспільстві: філософські, психологічні те педагогічні аспекти» (Суми, 2010), «Соціалізація особистості: культура, освітня політика, технології формування» (Суми, 2011), «Актуальні проблеми підготовки сучасного вчителя» (Умань, 2011), «Сучасні технології розвитку професійної майстерності майбутніх учителів» (Умань, 2011), «Актуальні питання методики викладання суспільних дисциплін в умовах розбудови сучасної школи» (Суми, 2011), «Сучасна вища і середня освіта в умовах реформування: проблеми, теорія, практика» (Харків, 2011), «Практично-професійна підготовка студентів у системі вищої освіти: проблеми та шляхи вдосконалення» (Харків, 2011), «Управління організацією навчально-виховного процесу в середній і вищій школі» (Полтава, 2012), «Управління інноваційним розвитком освіти: глобальний та національний виміри» (Суми, 2012), «Професійно-творча самореалізація педагога в умовах інноваційної освіти» (Суми, 2012), «Професійна культура фахівця: сутність, реалії, перспективи» (Суми, 2012).

Публікації. Основні теоретичні положення й висновки дисертації викладено в 16 одноосібних наукових публікаціях, з-поміж яких 11 – статті у фахових педагогічних виданнях України, 5 – тези в збірниках матеріалів науково-практичних конференцій.

Структура та обсяг дисертації зумовлені логікою наукового пошуку. Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків до кожного розділу, висновків, списку використаних джерел (352 найменування, з них 5 – іноземною мовою). Робота містить 10 таблиць на 12 сторінках, 2 рисунки на 2 сторінках, 10 додатків на 16 сторінках.

Загальний обсяг роботи – 226 сторінок (177 сторінок – основний текст).

РОЗДІЛ 1

Висновки ДО розділу 1

Аналіз наукової літератури з досліджуваної проблеми дав можливість дійти таких висновків:

Уміння як спосіб дій складаються із упорядкованого ряду операцій, які мають загальну мету та засвоєні до ступеня готовності застосувати їх у варіативних ситуаціях (І. Лернер). Професійно-творчі вміння − реалізовані креативні здібності фахівця, результатом виявлення яких є новий продукт професійної діяльності (Є. Бойко, С. Гончаренко, В. Орлов, К. Платонов, Г. Селевко, Н. Яковлева).

Професійно-творчі вміння майбутнього вчителя є культурним надбанням особистості внаслідок свідомої, цілеспрямованої виробничої творчої діяльності. Сформовані професійно-творчі вміння майбутнього вчителя є його власним внутрішнім особистісно значущим творчим продуктом.

В основі розвитку і формування професійно-творчих умінь спеціаліста лежить пізнавально-творча діяльність студентів, яка характеризується певним ступенем їхньої пізнавальної активності, що визначається ставленням особистості до творчої діяльності.

Формування професійно-творчих умінь є складним процесом аналітико-синтетичної діяльності, який можна представити у вигляді послідовних етапів: мотиваційно-цільового (готовність, зацікавленість, наявність мотиву до професійної творчої діяльності); аксіологічного (усвідомлення цінності, задоволення, визнання пріоритетності творчої діяльності); когнітивного (наявність умінь використовувати знання і навички у нових, змінних, незвичайних умовах); операційного (ефективність і продуктивність творчої діяльності, постійне самовдосконалення майбутнього фахівця, здатність до співпраці); аналітично-рефлексивного (оволодіння аналітичними та оціночно-інформаційними вміннями, самокритичність, самоконтроль, самооцінка); індивідуально-творчого (гнучкість та варіативність мислення, готовність до професійної діяльності на евристичному, креативному рівнях).

Професійно-творчі вміння майбутніх учителів гуманітарних дисциплін доцільно представити сукупністю інтелектуальних, конструктивних, організаторсько-регулятивних і діалогічно-евристичних умінь.

Необхідною умовою успішного оволодіння професійно-творчими вміннями є систематичне й системне запровадження евристичного діалогу в навчальному процесі, де ініціатива від викладача систематично передається студенту на всіх етапах навчального процесу.

Евристичний діалог у навчанні − системоутворювальний елемент особистісно орієнтованого евристичного навчання, який базується на міжсуб’єктній взаємодії та охоплює основні складові освітньої ситуації: формування змісту, мети, завдань, форм і методів навчання, систему контролю та оцінки, діяльність самих суб’єктів навчання, яке спрямоване на формування діалогових професійно-творчих умінь.

Способом опредмечення евристичного діалогу є діалогова навчальна взаємодія, яку розуміємо як цілісну і відносно завершену навчальну технологію у межах більш широкої технології евристичного навчання, де запитальна ініціатива систематично передається студентам на всіх етапах навчального процесу: виявлення проблеми, мети, завдань, постановки запитань щодо їх розв’язання, створення нової серії основних та уточнювальних запитальних конструкцій для пошуку істинних знань, конструювання запланованих освітніх продуктів.

Технологічним опредмеченням евристичного діалогу і невід’ємною складовою евристичного навчання виступає діалогова навчальна взаємодія, у процесі якої при досягненні паритетності відносин викладача і студентів запитальна ініціатива часто передається останнім на всіх етапах навчального процесу: виявлення проблеми, мети, завдань, постановки запитань щодо їх розв’язання, створення нової серії основних та уточнювальних запитальних конструкцій для пошуку істинних знань і конструювання освітніх продуктів.

В основу розробленої моделі застосування евристичного діалогу для формування професійно-творчих умінь у майбутніх учителів гуманітарних дисциплін було покладено системний, компетентнісний та особистісно-діяльнісний концептуальні підходи.

Розроблена дидактична модель формування професійно-творчих умінь студентів за допомогою евристичної діалогової взаємодії включає підготовчо-мотиваційний, процесуально-діяльнісний і рефлексивно-діагностичний компоненти. Підготовчо-мотиваційний компонент розробленої моделі передбачає забезпечення психологічної і теоретико-методичної готовності викладачів до евристичної діалогової взаємодії, а також позитивної мотивації та теоретико-практичної готовності студентів до евристично-діалогового навчання. Процесуально-діяльнісний компонент спрямований на забезпечення творчої діалогової взаємодії суб’єктів навчального процесу в різних видах навчально-пізнавальної діяльності, спрямованої на формування професійно-творчих умінь студентів. Головною метою і завданнями рефлексивно-діагностичного компоненту розробленої моделі є організація рефлексивно-оцінної діяльності викладачів і студентів для виявлення змін у рівнях сформованості професійно-творчих умінь студентів й при необхідності внесення відповідних коректив у організацію евристично-діалогового навчання.

Розділ 2

Рис. 2.1 Опорна схема «Кайдаш та його життєве оточення» до вивчення образу головного героя повісті «Кайдашева сім’я»

У процесі обговорення та розв’язанні суперечностей зі студентами ми переконалися в тому, що одна з одвічних проблем вимагає знаходження істини. Саме знаходження істинних знань можна отримати, як довело експериментальне дослідження, за допомогою евристичних запитань для посилення умінь творчо мислити. Побудова евристичних запитань виявилося складним, але вкрай необхідним способом вийти на рівень справді творчого осягнення таланту який нічого не спрощував й одночасно штучно не ускладнював стосунки героїв повісті. Щоб з’ясувати всю їх силу й трагедію, надію й безнадійність життя головного героя та його сім’ї, студентам залучили в діалогову взаємодію, яка будувалася на такій серії евристичних запитань:

1. Які події сприяють постійним сваркам між членами сім’ї Омельки Кайдаша?

2. Яким чином описує І. Нечуй–Левицкий риси характеру Омелька та його синів? Які кольори при цьому він застосовує (опис одягу, кольору очей тощо)?

3. Чи збігаються погляди Омельки Кайдаша з життєвими поглядами синів?

4. Які причини сприяють тому, що головний герой не мав справжнього авторитету серед молодшого покоління – синів і невісток?

5. У чому головна причина небажання синів Омелька жити зі своїм батьком в одній хаті?

6. Які глибинні причини соціального й особистісного характеру ускладнювали стосунки батька та його дітей?

7. Які чинники ці стосунки підносили до естетичної краси, а які – до трагічної безвиході?

Аналогічні серії евристичних запитань були складені окремими творчими інтерактивними групами студентів до кожної з вищезазначених підсистем. Враховуючи складність самої роботи з формування евристичних запитань, вони були віднесені до творчих продуктів й оцінювалися згідно з критеріями навчальних досягнень продуктів такого типу.

Описуючи образ Грицька інтерактивною групою було складено план у вигляді серії евристичних запитань для його характеристики та представлення перед аудиторією. Робота за таким планом оцінювалася як творчий продукт, створений на основі улюбленого героя студентів:

1. Чим збагатилось дитинство Грицька?

2. Які події відбувались, коли Грицько поїхав на заробітки?

3. Яким чином одруження вплинуло на характер головного героя?

4. Які інтереси підтримував Грицько під час селянського бунту?

5. Яке ставлення Грицька до Чіпки – п’яниці та Чіпки-багатого?

6. Чому Грицько не поділяв думки своїх односельчан?

Узагальнюючи дослідження образів за допомогою аналітико-синтетичних операцій та комплексу евристичних запитань, було розв’язано систему завдань інтегративного характеру, які мали привести студентів до синтезу знань та умінь дослідницького характеру. Серед таких завдань відзначимо такі:

1. Поміркуйте та порівняйте селянина, якого описує І. Нечуй–Левицький та сучасного сільського жителя? В чому схожість та відмінність?

2. Чому неосвіченість, безкультур’я людей стали причиною більшості сварок і конфліктів Омелька не лише із сім’єю, але й з односельчанами?

3. Поміркуйте, чому сучасне освічене суспільство не позбулося подібних проблем? Як нам вчиняти у становленні справді гуманістичних стосунків?

4. Які основні риси характеру Омелька Кайдаша, на ваш погляд, заслуговують особливого схвалення? Чому?

5. Чи змінилися ці риси українця сьогодні? Чи можна це підтвердити життям і вчинками ваших дідусів – українців ХІХ і ХХ століття?

Такі завдання формували евристичні уміння майбутніх учителів знаходити синтетичні узагальнення і, відштовхуючись від них, проводити аналітичні операції, штучно виокремлюючи певні риси, явища, події, а потім знову об’єднувати їх за допомогою аналогій, порівнянь, протиставлень тощо. Таким чином у студентів формувалося уміння знаходите невідоме за допомогою евристичного діалогу.

Узагальнюючи різні висновки, спільними зусиллями викладача й студентів було зроблено важливе для них відкриття: так, ми можемо вважати Омелька Кайдаша типовим представником українського селянства. Він, як і всі представники родини Кайдашів, наділений позитивними й негативними, типовими й індивідуальними рисами, але всі вони притаманні українцям, і характеризують нас як націю. У цьому велика заслуга І. Нечуя-Левицького, бо саме він образами повісті довів, що така нація існує, що вона самобутня й має свої багатовікові традиції. Крім того, студенти зазначали і самостійно дійшли висновку (в різних його варіаціях), що повість «Кайдашева сім’я» та її герої об’єктивно збагачують нашого сучасника, талановито розкриваючи природню красу народного життя й селянського побуту, його просту, але надзвичайно багату мову, звичаї, й одночасно доносять до нас трагізм і безвихідь народу, в якого відібрали право на освіту й освоєння світової культури.

Отже, під час реалізації процесуально-операційного компоненту створювались оптимальні умови для становлення й розвитку важливих професійно-творчих умінь, зокрема вести з учнями і колегами евристичну бесіду, дискусію, диспут, виявляти за допомогою серії евристичних запитань (самостійно або за допомогою викладача чи товаришів) невідомі, але важливі істини й факти, здобувати нові знання, порівнювати декілька точок зору, ставити запитання і оперативно відповідати на них тощо. Ці та інші професійно-творчі вміння майбутнього вчителя гуманітарних предметів концентруються на практиці в єдиний продуктивний механізм для створення основи будь-якої дисципліни – освітнього продукту.

Воднораз, критично оцінюючи процес евристичного освоєння майбутніми вчителями предметів дисциплін гуманітарного циклу, ми дійшли думки, що евристичний спосіб у навчальному процесі не всеосяжний. Він має місце лише при освоєнні складних інтегративних проблем творчого змісту. Інші частини навчального матеріалу гуманітарних предметів (знання тексту, граматична й стилістична грамотність, заучування напам’ять тощо) потребують традиційних методів навчання, які безумовно і природньо поєднуються з навчанням евристичним.

2.2.3. Залучення студентів і викладачів до рефлексивно-оцінної діяльності в процесі діалогової взаємодії

Рефлексивно-діагностичний компонент розробленої дидактичної моделі передбачав організацію рефлексивно-оцінної діяльності викладачів і студентів для виявлення змін у рівнях сформованості професійно-творчих умінь студентів й при необхідності внесення відповідних коректив у організацію евристично-діалогового навчання. Для вирішення цих завдань студентів знайомили з методами самодіагностики і самоконтролю, які сприяли усвідомленню й оцінюванню власних дій, якостей, здібностей (аналіз і самоаналіз результатів діалогово-евристичної діяльності).

На заняттях цілеспрямовано конструювалися навчальні ситуації, що вимагали оцінки, самооцінки,власної думки, здійснення рефлексивних дій; студентам надавали можливість відстоювати власну точку зору, заперечувати («Я вважаю, що», «Не можу погодитися, оскільки…», «Доведіть Вашу точку зору» тощо).

Зауважимо, що особливу увагу при реалізації цього компоненту розробленої в дослідженні дидактичної моделі застосування евристичного діалогу для формування професійно-творчих умінь майбутнього вчителя відводили оволодінню студентами оцінно-корегувальними вміннями.

Під час реалізації рефлексивно-діагностичного компоненту нашої моделі для студентів розробили відповідну його завданням пам’ятку:

1.Діагностика – це не контроль, не оцінка, а незамінне підґрунтя і контролю, і оцінки. Це вимірювання твоїх досягнень у конкретній роботі, без якого не можна виявити свій поступ в оволодінні знаннями й уміннями, неможливо помітити й виправити допущені помилки.

2. Діагностика – не тільки потрібна, але й приємна робота, оскільки вона швидко й надійно відкриває таємницю твоїх можливостей і резерви твоїх невикористаних сил.

3. Щоб оволодіти діагностичними операціями, важливо зрозуміти, осмислити і завжди мати під рукою показники і критерії якісного виконання певного виду самостійної роботи – твору, проекту, професійної задачі, лабораторної роботи тощо.

4. Використовуй розроблені діагностичні інструментарії на кожному з етапів виконання самостійної праці: при встановленні мети й завдань роботи, у послідовному розв’язанні виявлених суперечностей, поточному аналізі створених продуктів, під час підсумкового осмислення завершеної роботи.

5. Застосовуй різні методи діагностики: співставлення зробленого з визначеними критеріями якості, перевірку послідовності пошукових кроків і достатність аргументації висунутих положень, виявлення фактичних помилок у змісті й оформленні роботи, у мовленнєвій, граматичній, стилістичній складових створеного продукту.

6. Постарайся поступово запам’ятати основні показники і критерії якості важливих для тебе видів самостійної праці. Це знадобиться не тільки сьогодні, а й в майбутньому професійному житті.

7. Не соромся порівняти свої думки щодо якості твого творчого продукту з думкою товариша чи викладача. Уважно прислухайся до їх пропозицій та оцінок, це прискорить твоє професійне зростання.

Для вирішення поставлених завдань з реалізації рефлексивно-діагностичного компоненту провели практичне заняття дослідницького характеру «Діагностика творчої діяльності учнів» проводилося з метою поглиблення уже здобутих з інших дисциплін суті понять «критерії», «показники», більш детального вивчення основних вимог та характеристик творчих продуктів.

Робота з підготовки студентів до вміння діагностувати творчого продукту включала декілька етапів у процесі спільної діяльності викладача і студентів: а) освоєння основних понять теми «діагностика», «критерії», «показники», «рівні»; б) діагностичний аналіз зразкових продуктів з метою освоєння вмінь діагности й оцінки; в) у процесі активної діалогової взаємодії залучити студентів до конструювання критеріїв та показників успішного формування творчих умінь у процесі створення освітнього продукту; г) створення й діагностика власного освітнього продукту з орієнтацією на вміння діагностичного характеру; д) оцінка експертів творчого продукту; ж) корекція та вдосконалення створеного освітнього продукту.

Усі ці етапи були спрямовані на формування оцінно-корегувальних умінь майбутніх учителів − робити висновки, підводити підсумки діалогу, аналізувати результат спільної бесіди, оцінювати власні пізнавальні можливості в діалозі, корегувати та вдосконалювати створені продукти пізнавально-творчої (евристичної) діяльності тощо.

Викладач повідомив студентам мету, завдання, зміст практичної роботи. У процесі викладу матеріалу викладачем студенти ставили запитання такого змісту: «Які найважливіші вміння потрібні для самооцінки створеного продукту?», «У чому полягає сутність понять «критерії, рівні, показники»?», «За якими критеріями доцільно оцінювати творчий продукт?», «Яким чином можна буде підвищити рівень створення освітнього продукту?».

Увага викладача була сконцентрована на дискусії, яка виникла на початку практичного заняття. Деякі студенти зазначили, що на їхню думку, потрібно оволодіти вміннями самостійно робити ґрунтовні висновки та узагальнення, виявляти та презентувати шляхи самовдосконалення та доопрацювання продукту тощо. Відповідаючи на питання, яким чином вони робитиме діагностику свого продукту, більшість студентів звернула увагу на те, що вже на початку створення продукту вони будуть виходити з критеріїв, які було визначено під час заняття.

Викладач звернув увагу та додатково повідомив, що на відміну від традиційної системи контролю й оцінюванні повинна забезпечуватися детальним, вичерпним й одночасно зрозумілим діагностичним інструментарієм для оцінки створеного продукту відповідно до визначених критеріїв і показників, а також інтеграцією індивідуальної та експертної діагностики, організацією прогностичної та корекційної діяльності.

Кожна творча підгрупа на основі самостійного опрацювання додаткової наукової літератури (підручників, посібників, авторефератів) дійшли висновку, що сутність педагогічної діагностики обумовлена новими психолого-педагогічними підходами до основних функцій діагностики. Педагогічна діагностика – це діяльність, яка спрямована на вивчення та розпізнавання стану об’єктів і суб’єктів навчання. Студенти зазначали, що діагностичні вміння проявляються у здатності особистості до осмислення, глибокого наукового проникнення у зміст роботи та її переформулювання, власної трансформації, наукового узагальнення знань і вмінь та їх творчого використання при об’єктивному розв’язанні проблеми, яка висвітлюється у творчому продукті. На підставі вивчення авторефератів було з’ясовано, чому в наукових дослідженнях учені виділяють різні рівні сформованості тієї чи іншої якості особистості, пропонують різну їх градацію тощо.

Викладач також підкреслив, що будь-яке інноваційне навчання, у тому числі евристично-діалогове, вимагає нової вдосконаленої наукової термінології.

Діагностичний інструментарій конкретизувався стосовно певного виду професійно-творчої роботи студентів і являв собою достатній опис рівнів досягнень та відповідних їм змістових показників і критеріїв. Критерії розкривають якість показників досягнень на високому, достатньому, посередньому чи початковому рівнях в освоєнні наукових знань студентів, продемонстрованих при виконанні тої чи іншої самостійної роботи. Для того, щоб діагностична процедура вимірювання досягнень була доступна не тільки викладачам, але й студентам, діагностичний інструментарій, тобто конкретні для вимірювання рівні, показники і критерії досягнень у певному виді самостійної роботи, способи виявлення причин помилок і недоліків визначались і обговорювались у процесі спільної творчої взаємодії викладачів і студентів. Суб’єкти навчального процесу прийшли до беззаперечного висновку, що саме наявність такої взаємодії гарантує свідоме, прозоре, зрозуміле й вирішальне підґрунтя для подальших успішних діагностичних дій.

У процесі самостійної діагностики студентами творчих продуктів її об’єктивність забезпечувалась однаковими для всіх вимогами до творчого доробку, що відображені у рівнях, змістовних показниках та їх критеріях якості; участю в евристичному діалозі, спрямованого на обмін думками, зіставлення різних точок зору науковців, на порівняльний аналіз; однаковими умовами за обсягом, складністю; участю в діагностично-оціночній роботі незалежних експертів з числа викладачів ВНЗ і студентів-відмінників з інших груп.

Надійність (точність, реабільність) діагностики створеного продукту забезпечуваласья виявленням на експертному рівні необхідних і достатніх інваріантних показників будь-якого реферату (бачення наукової проблеми, уміння самостійної інтерпретації наукових положень, наявність логічного плану, виразної презентації, послідовності і повноти змісту, умінь знайти шляхи подальшого вдосконалення, обґрунтованість висновків); коректністю й докладністю діагностичного інструментарію.

Як відомо (К. Інгенкамп, І. Підласий та інші), педагогічна діагностика вимагає забезпечення валідності (достовірності) вимірювання. Достовірність вимірювання має забезпечуватися тим, що всі визначені критерії повинні охоплювати всі найважливіші змістові компоненти продукту. Так, з позицій валідності змісту [101, с. 40–45], застосовані критерії були спрямовані на виявлення вмінь студентів лаконічно визначати, описувати й узагальнювати переважно теоретичні ідеї, знаходити факти, які підтверджують чи спростовують наукові положення, зіставляти різні концепції одного явища тощо. Згідно з вимогами до валідності досягнутих результатів, діагностика рефератів включала зіставлення самооцінки, взаємооцінки та оцінки експертів.

Студенти зазначили, що для успішного створення продукту, їм потрібно на високому рівні володіти діагностичним інструментарієм, тому вони запропонували першим показником представити саме це вміння – володіння діагностичним інструментарієм. Воно, підкреслили майбутні вчителі, допоможе їм здійснювати оцінку і самооцінку продукту, шляхи його самовдосконалення. У процесі дискусії викладач разом зі студентами визначили основні критерії та показники і склали відповідну таблицю.

Зазначимо, що обговорення проводилось з урахуванням показників і критеріїв наукової доповіді, розроблених на кафедрі педагогічної творчості і освітніх технологій Сумського державного педагогічного університету імені А.С. Макаренка, які неодноразово обговорювались, вдосконалювались та пройшли апробацію.

Наступним етапом пізнавально-творчої роботи було застосування системи показників і критеріїв творчого продукту. Викладач запропонував майбутнім педагогам продемонструвати засвоєнні знання на прикладі доповіді, яка створена їхнім однокурсником і таким чином визначити стартовий рівень своєї майстерності. Після проведеного діагностування викладач та студенти дійшли висновку, що лише декілька студентів створили продукти на достатньому рівні. У процесі роботи в інтерактивних підгрупах майбутні викладачі почали обговорювати питання, на які у них не було однозначної відповіді: «Чому створені продукти мають низький (початковий) рівень? Яким чином можна вдосконалити їх?», «Яким чином можна забезпечити необхідним діагностичним інструментарієм, одночасно доступним й значущим для майбутніх педагогів об’єктивного та досконало створеного освітнього продукту?». Представник першої підгрупи наголосив на тому, що під час самостійного створення творчого продукту вони не володіли діагностичним інструментарієм. Друга група зазначила, що упродовж створення продукту в них самих виникала велика кількість проблемних запитань, відповіді на які вони не знали, зокрема такі: «Яку проблему можна висвітлити?», «Які думки з цієї проблеми виникають у одногрупників та викладача?», «У чому полягають суперечності між думками науковців означеної проблеми?», «Як пункти плану взаємопов’язані з проблемою та між собою?», «Чи можна вважати висновки обґрунтованими?». Викладач, вислухавши думки кожної підгрупи, підкреслив, що лише у процесі діалогової взаємодії можна віднайти істинні відповіді на запитання впродовж всього процесу створення освітнього продукту.

Після вибору й формулюванням кожним студентом теми освітнього продукту викладач коректно звернув увагу студентів, що на основні критеріїв обраного продукту та критеріїв оцінки оволодіння евристично-діалоговими вміннями у процесі створення серії евристичних запитань та презентація освітнього продукту будуть оцінені на належному рівні (високий, достатній, середній, початковий).

Під час підготовки рецензій викладач навчав студентів виділяти головне, дотримуватися визначених критеріїв, нового бачення на проблему, використання наукової інформації, визначати роль цього продукту для підготовки високоякісних спеціалістів обраного профілю тощо. Ці вміння конче необхідні для подальшого професійного розвитку студентів, для подальшого вдосконалення професійно-творчих умінь та самореалізації.

Під час реалізації рефлексивно-діагностичного компоненту розробленої дидактичної моделі було запроваджено форми і методи навчання, які спонукали студентів до самоаналізу, адекватної самооцінки щодо сформованості в них професійно-творчих умінь. Було застосовано такі методи, як рефлексивно-ділова гра з використанням евристичного діалогу, проблемно-рефлексивний полілог, рефлексивна інверсія, рефлексивний тренінг.

Рефлексивно-ділові ігри були організовані з метою формування у студентів навичок професійного спілкування, готовності до розв’язування проблемних ситуацій, підвищення рівня знань і вмінь планувати, аналізувати та приймати рішення в процесі евристично-діалогової взаємодії.

Проведення рефлексивно-ділових ігор передбачало вирішення таких завдань:

§ закріплення знань з теоретичних та методичних основ евристичного навчання;

§ вироблення вмінь конкретизувати та чіткого формулювати дидактичні цілі, створювати проблемні ситуації та аналізу можливих варіантів усунення проблеми на основі евристично-діалогової взаємодії;

§ навчання студентів обґрунтуванню можливих альтернатив у аргументуванні власної думки за допомогою евристичних прийомів.

Розкриємо алгоритм проведення рефлексивно-ділових ігор:

1. Студенти об’єднуються у групи по п’ять осіб або в дві команди. Гра розпочинається з оголошення викладачем спільної для всіх груп або команд мети та запису її на дошці, визначення ліміту часу на підготовку виступу.

2. Підготовка групами або командами рішення завдання та його презентація у формі рольової гри з використанням короткого евристичного діалогу. Розподілення ролей (учитель, учні) забезпечувало залучення всіх студентів у роботу, стимулювало їхню творчу активність.

3. Після завершення презентацій студенти здійснюють аналіз виступів. Потім проводиться змагання між підгрупами. Кожна підгрупа формулює дидактичну ситуацію для свого опонента, на рішення якої відводиться 3 хвилини.

4. Викладач підводить підсумки, узагальнює всі рішення та робить висновок.

Метою проведення проблемно-рефлексивного полілогу було формування вмінь творчого осмислення дидактичних проблем, які можуть виникнути під час евристично-діалогового навчання, прийняття педагогічно доцільних рішень .

Організація проблемно-рефлексивного полілогу включала такі етапи:

1) постановка педагогічних проблем, визначення різних аспектів проблеми кожним з учасників;

2) висунення ідей щодо розв’язування означених проблем;

3) колективне обговорення, пошук правильних рішень.

Доцільність використання проблемно-рефлексивного полілогу полягала в тому, що його застосування дало можливість задіяти не лише найбільш активних і підготовлених до розв’язання проблем студентів, а й менш обізнаних і творчих. Через «заборону» на повторення кожним учасником досягався ефект максимального осмислення альтернативних рішень.

У процесі рефлексивного тренінгу «Моя професіограма» студенти здійснювали аналіз професійних характеристик, особистісних професійно-творчих умінь, що необхідні вчителю гуманітарного профілю для ефективного здійснення професійної діяльності, та самоаналіз виокремлених умінь.

Проведення рефлексивного тренінгу здійснювалося у декілька етапів:

§ на підготовчому етапі студенти готували доповідь тривалістю до 10 хвилин, розраховану на розгляд одного з аспектів проблеми. Доповідь містила відповіді на такі питання: «Суть предмету», «Основні поняття», «Емоційна оцінка»;

§ перший етап – виступи учасників. Після доповіді кожному зі студентів ставилися запитання на розуміння;

§ другий етап – висловлювання студентами свого ставлення щодо почутого з двох позицій: 1) відзначення цікавих моментів доповіді; 2) визначення позитивних та негативних сторін доповіді, з використання формулювань «Я б на його місці …»;

§ третій етап – відповіді доповідача на запитання та висловлені позицій учасників;

§ четвертий етап – це безпосереднє проведення рефлексивного тренінгу, в процесі якого студенти здійснювали самоаналіз за визначеними професійними характеристиками на рівнях: власних уявлень про себе, про інших учасників, власних уявлень про уявлення інших учасників.

На рефлексивному тренінгу були розглянуті такі теми: «Евристичний діалог як засіб формування творчих умінь майбутнього вчителя», «Професійно-творчі вміння вчителя та їх роль у розвитку творчого потенціалу школярів», «Евристично-діалогова компетентність учителя», «Характеристика евристичного мислення вчителя гуманітарних дисциплін» та інші.

Проведення рефлексивного тренінгу «Моя професіограма» сприяло самопізнанню студентів, навчило адекватно реагувати на погляди інших, дізнатися про них, виходячи з їхніх запитань та міркувань, зробити висновки про ставлення до себе.

Реалізацію рефлексивно-діагностичного компоненту також здійснювали під час проходження студентами всіх видів педагогічної практики (пропедевтичної – ІІ-ІІІ курс, професійно-педагогічної – IV-V курс), що давало студентам можливість випробувати та оцінити власні професійно-творчі вміння, свою евристично-діалогову компетентність, визначити та скорегувати свої професійно-творчі вміння в реальному процесі навчання школярів. При цьому, з огляду на предмет нашого дослідження, особливу увагу студентів звертали на евристично-діалогові вміння.

Після закінчення практики на факультетах відбулася презентація фрагментів уроків, у яких майбутні вчителі демонстрували методичні прийоми організації навчання за допомогою евристичного діалогу. Обговорення звітів про проходження педагогічної практики відбувалось на засіданнях круглого столу (студентів та викладачів), метою якого було узагальнення та обмін досвідом, його систематизація.

Групи

Рівні

Е (150 осіб)

К (153 осіб)

Констатувальний етап

Контрольний етап

Констатувальний етап

Контрольний етап

Повнота

16,1

32,3

15,4

26,9

Глибина

31,0

39,4

30,1

34,6

Дієвість

52,9

28,4

54,5

38,5

якісне зростання глибини розкриття основних характеристик, повноти відповідей, чіткості певних визначень. Також студентам було запропоновано комплекс тестових завдань, які містили запитання, спрямовані на виявлення знань про основні закономірності й категорії евристично-діалогового навчання, методику застосування евристичного навчального діалогу та завдання практичного характеру.

Значна кількість студентів експериментальної групи (36,1 %) добре орієнтуються в «евристично-діалоговому» тезаурусі, тобто змогли на контрольному етапі експериментальної роботи дати обґрунтовані, розгорнуті та повні відповіді. У той же час у контрольній групі лише 17,9 % студентів показали високий рівень володіння понятійним апаратом, змогли чітко визначити сутність базових дефініцій і положень, диференціювати основні поняття, розкрити їх особливості та специфіку. В експериментальних групах зменшилась на чверть кількість неконкретних відповідей, у контрольній групі кількісні зміни показників високого рівня знань щодо вищезазначених питань склали 9,6 %.

У студентів експериментальної групи спостерігалося підвищення рівня та міцності засвоєння необхідних знань. Студенти демонстрували більш упевнені відповіді стосовно сутності евристично-діалогового навчання та його складових – евристичного діалогу та евристично-діалогової взаємодії.

Під час перевірки повноти і глибини знань студентів з фахових дисциплін, їх дієвості використовувалися конкретні завдання, які вимагали розкриття в судженнях змісту поняття, виявлення його суттєвих ознак, їхню кількість і значення, встановлення причинно-наслідкових зв’язків. У процесі перевірки зазначених показників фіксувалися судження й аргументації за ступенем їх нестандартності, творчості, що є вкрай важливим у професійній діяльності педагога. Також оцінювався ступінь усвідомлення необхідних понять та їх ознак, обґрунтованість висловлювань. Дієвість знань визначали за ступенем їх використання студентами на семінарсько-практичних заняттях під час створення майбутніми фахівцями творчих продуктів (див. табл. 2.3).

Слід підкреслити, що зросла якість рефератів, курсових, дипломних і магістерських робіт, підготовлених студентами експериментальної групи, про що свідчили: обґрунтованість теоретичних положень, критичність аналізу використаної літератури, перевірка теоретичних положень на практиці.

Оцінити ефективність евристичного діалогу ми змогли за різними його складовими, зазначеними у розробленій моделі. Так, рівень засвоєння матеріалу визначався шляхом оцінювання, чи розкрита у створеному студентом значимого продукту шляхом серії запитань основні поняття теми, засвоєння знань (тести, контрольні завдання), чи вільне володіння проблематикою, чи зрозуміло студентам практичне застосування отриманих знань в тій чи іншій педагогічній ситуації та перспективи порушеної проблеми.

Наявність зворотного зв’язку свідчило про позитивний результат, який був досягнутий значною мірою такими чинниками, як: можливість вільного обміну думками, оскільки майбутні фахівці почували себе з викладачем

Таблиця 2.3

Динаміка якості знань студентів з фахових дисциплін (у %)

Групи Рівні	*Е (150 осіб)*		*К (153 осіб)*
Групи Рівні	Констатувальний етап	Контрольний етап	Констатувальний етап	Контрольний етап
Високий	9,0	36,1	8,3	17,9
Середній	23,9	45,2	24,4	62,8
Низький	67,1	18,7	67,3	19,2

рівноправними суб’єктами діалогу; зацікавленість студентів у розв’язанні проблеми, позитивний емоційний фон аудиторії, відкритість. Якщо спочатку навчання авторитет педагогів великий і студенти основною трудністю діалогу вбачали власне небажання спілкуватися, відсутність взаєморозуміння з педагогами, то наприкінці експерименту майбутні вчителі стали краще розуміти методичні труднощі і проблеми викладачів, ясніше усвідомлювати власне ставлення до майбутньої професійної діяльності в цілому і до евристично-діалогового навчання зокрема.

Порівнюючи дані констатувального та контрольного етапів експерименту, було проаналізовано динаміку розвитку окремих груп професійно-творчих умінь майбутніх учителів гуманітарних дисциплін.

Передусім, з огляду на специфіку розробленої моделі (її мету, зміст) нас цікавила динаміка діалогічно-евристичних умінь студентів. Пам’ятаючи про те, що будь-які вміння виявляються в діяльності, вказані вміння, насамперед, − у майстерності ставити евристичні запитання, ми особливу увагу під час експерименту вивчали і оцінювали саме цей показник.

Отже, важливим кроком проведеного дослідження стало виявлення якісних зрушень умінь запитальної діяльності під час створення освітнього продукту з гуманітарних дисциплін. В експериментальних групах студенти під час вивчення спецкурсу показали високий та достатній рівні у процесі створення низки евристичних пізнавальних запитань та цілеспрямовано оволодівали основними способами ведення евристичного діалогу.

Завдяки впровадженню розробленого спецкурсу «Евристичний діалог у формуванні професійно-творчих умінь» відсоток студентів, які володіють уміннями ставити серії евристичних запитань, суттєво зріс. Якщо на констатувальному етапі експерименту лише 12 % студентів володіли вміннями запитальної діяльності на основі виявлення проблеми й аналізу суперечностей, порівняння суб’єктів і явищ, то в кінці експериментальної роботи вже більше 32% студентів експериментальних груп досконало й постійно (на високому рівні) використовували в процесі навчання вказані вміння. На достатньому рівні ці вміння, за експертними оцінками, сформовано у 46 % студентів експериментальної групи в порівнянні з 14 % на початку експериментальної роботи. Як бачимо, більше двох третіх (68 %) студентів експериментальної групи опанували значною частиною вмінь запитальної діяльності. 32 % студентів у процесі експериментальної роботи не змогли досягти достатнього рівня володіння уміннями запитальної діяльності. Виявляючи причини цього, більшість експертів (74%) дійшли висновку, що розроблений спецкурс був є досить ефективним, але вимагає більшої кількості годин.

Як контрольний захід для оцінювання сформованості діалогічно-евристиних умінь майбутнього вчителя (мотиваційно-емоційних, комунікативних, управлінських, моделювально-креативних, оцінно-корегувальних) був обраний конкурс педагогічної майстерності, який передбачав презентацію фрагментів уроків з використанням евристичного діалогу, розв’язання дидактичних ситуацій на основі евристичної діяльності, конкурс на перевірку теоретичної підготовленості студентів до евристично-діалогового навчання – «брейн-ринг» та інші. При оцінюванні виступів студентів нами враховувалися: чіткість і змістовність використаної серії евристичних запитань, відповідність їх поставленій меті, уміння встановлювати діалогічну взаємодію з аудиторією, володіння технікою мови, уміння самопрезентації.

Оцінювання проводилося за 5-ти бальною шкалою. 0 балів – означає відсутність показника.

Аналіз результатів проведеного заходу дала можливість дійти таких висновків: виконання конкурсних завдань більшості студентів з експериментальної групи відзначалися оригінальністю, змістовністю, достатнім рівнем мовленнєвої культури. Студенти експериментальної групи впевнено трималися перед аудиторією, встановлювали контакт зі слухачами.

Важливим елементом здійснення суб’єктом навчання евристично-діалогової є вміння самопрезентації, адже якщо справляє на аудиторію негативне враження, то це погано позначається на сприйманні співрозмовниками змісту запитань, ускладнює встановлення творчої взаємодії з товаришами, викладачем (а в майбутньому − з учнями) і, як наслідок, знижує ефективність процесу навчання. За результатами експериментальної роботи більшість студентів групи Е навчилися здійснювати «самоподачу» себе перед аудиторією. Про це свідчили виявлення студентами дій, які викликають довіру: посмішка; відвертість; впевненість у собі; спокій, гарний настрій, доброзичливість; спокійний погляд в очі слухачів.

У студентів групи Е значно зросла культура мови, котру вирізняють зверненість до аудиторії, виразність, образність, стислість, логічна стрункість, кількість словникового запасу, майже відсутність штампів тощо. У контрольній групі теж спостерігали позитивну динаміку цих показників, проте вона була менш суттєва порівняно з групою Е.

Лише 18 студентів (12,9 %) із 145 учасників групи Е (п’ять студентів не взяли участі в конкурсі з поважних причин) продемонстрували низький рівень підготовки. У контрольній групі цей показник склав 36,8 %.

Позитивним вважаємо той факт, що більшість студентів у групі Е виявили самостійність, креативність у процесі підготовки до конкурсу. У групі К значна частина студентів (38,5 %) потребувала психолого-педагогічної допомоги.

Необхідно зазначити, що більшість студентів групи Е (78,2 %) навчилися управляти своїми емоціями та фізичним станом організму: їх вирізняє зваженість у діях і вчинках, «спокійна» реакція на несподівані ситуації в аудиторії й запобігання конфліктним ситуаціям, уміння «зібратися» перед заняттям, уміння розслабитися, дати собі відпочинок.

Формуванню діалогічно-евристичних умінь студентів групи Е (як свідчать отримані дані, приріст цього показника щодо високого рівня сформованості збільшився в експериментальній групі майже в 10! разів порівняно з групою К) сприяли: вирішення евристично-діалогових дидактичних ситуацій (із досвіду роботи вчителів-гуманітаріїв), моделювання таких ситуацій, приклади застосування евристичного навчального діалогу в групі на заняттях. Необхідно зазначити, що у студентів з’явилась постійна потреба у спілкуванні як у своїх групах, один з одним, так і з вихованцями в процесі педагогічної практики.

У студентів групи Е значно зросла сценічна майстерність: артистизм, емоційність і виразність промови, наявність діапазону голосу, його польотність.

У цілому можна говорити про те, що в студентів підвищився рівень медтехніки.

Динаміку професійно-творчих умінь здійснювали протягом реалізації всіх етапів запровадження розробленої дидактичної моделі.

Кількісні результати сформованості окремих груп загальних професійно-творчих умінь студентів подано в таблицях 2.4 – 2.6.

Так, у таблиці 2.4 представлено динаміку рівнів сформованості інтелектуальних умінь майбутніх учителів гуманітарних дисциплін. Значна частина студентів групи Е (61,3 %) оволоділи вмінням аналітичного мислення (аналізувати, інтегрувати та синтезувати інформацію; виділяти головне, відкидати другорядне); встановлювати причинно-наслідкові зв’язки; креативного мислення (уявляти, фантазувати, уміння педагогічної імпровізації у несподіваних ситуаціях).

Таблиця 2.4

Групи

Рівні

Е (150 осіб)

К (153 особи)

Констатувальний етап Контрольний етап Констатувальний етап Контрольний етап Високий 21,3 40,0 20,5 30,8 Середній 36,1 40,0 35,9 35,9 Низький 42,6 20,0 43,6 33,3

На основі критичного аналізу студенти навчилися вирішувати питання, чи відповідає зміст евристичних запитань дидактичній ситуації (її змісту, чи відповідає віку адресата, темі-проблемі, чи володіє переконуючої силою тощо).

Отримані дані від різних діагностичних методик дають підставу стверджувати, що 40 % студентів групи Е досягли високого рівня сформованості вміння виділяти головне, тоді як у контрольній групі студентів з таким рівнем виявлено всього 18,2 % . Цього ми досягли в результаті виконання студентами вправ і завдань евристичного характеру та самостійної роботи над художніми творами, педагогічною і спеціальної літературою.

У групі Е сталися суттєві зміни у здібностях і вміннях оперативно оцінювати проблемну ситуацію, визначати варіанти її розв’язання, швидко приймати правильне рішення (приріст цього показника склав +42,6 % проти +20,5 % у групі К). У випадку, коли для студентів були створені оптимальні умови (позитивна мотивація, педагогічна підтримка, ситуації успіху, стимулювання участі в різних видах діяльності) можна було спостерігати виявлення майбутніми вчителями зазначених умінь на високому і середньому рівнях. І це підтверджено підрахунками за матеріалами тестового випробування та експертних оцінок.

Отримані більш значущі зміни в рівнях сформованості інтелектуальних умінь у студентів експериментальної групи зумовлені, на нашу думку, запровадженням саме евристичного діалогу в процесі навчання, що вимагає інтелектуальної напруги, швидкого застосування інформації (знань), її осмислення для оперативного прийняття рішень.

Позитивну динаміку зафіксовано й стосовно конструктивних умінь (табл. 2.5). Так, значна частина студентів експериментальної групи (69,7 %) виявили вміння комбінувати, переносити знання й уміння в нову ситуацію; планувати свою навчальну діяльність; моделювати (особистість учня, творчі проекти – програми, методики, технології тощо). У групі К цей показник склав лише 7 %.

Таблиця 2.5

Динаміка рівнів сформованості конструктивних умінь ( у %)

Групи Рівні	Е (150 осіб)		К (153 особи)
Групи Рівні	Констатувальний етап	Контрольний етап	Констатувальний етап	Контрольний етап
Високий	25,2	69,7	25,6	36,5
Середній	31,0	25,2	30,8	50,0
Низький	43,9	5,2	43,6	13,5

Позитивні результати отримали й щодо сформованості організаторсько-регулятивних умінь (табл. 2.6). Кількість студентів експериментальної групи, які виявляють уміння гнучко управляти навчально-пізнавальної діяльністю школярів, здійснювати організацію діяльності учасників творчих (інноваційних) проектів, саморегуляції (уміння керувати своєю поведінкою), відстоювати свою позицію збільшилася майже вдвічі, оді як в експериментальній групі приріст цього показника склав лише 10,5 %. Контрольне оцінювання професійно-творчих умінь студентів за рефлексивно-корегувальним критерієм здійснювали за допомогою самооцінки

Таблиця 2.6

Динаміка рівнів сформованості організаторсько-регулятивних умінь ( у %)

Групи Рівні	Е (150 осіб)		К (153 особи)
Групи Рівні	Констатувальний етап	Контрольний етап	Констатувальний етап	Контрольний етап
Високий	19,4	38,7	19,9	25,0
Середній	32,9	47,7	31,4	42,3
Низький	47,7	13,5	48,7	32,7

експертних оцінок викладачів та контрольних тестів на основі методики В. Кан-Каліка і С. Хохлова [109, с. 85].

Результати щодо динаміки рівнів сформованості професійно-творчих умінь студентів за рефлексивно-корегувальним критерієм представлено в таблиці 2.7.

Як бачимо з таблиці 2.7, більш значущі прирости кількості студентів з високим рівнем зафіксовано в групі Е. У контрольній групі приріст за цим

показником виявився в 2,1 рази меншим. Це дає підстави для висновку, що, по-перше, в сучасних педагогічних ВНЗ слід внести відповідні корективи в зміст професійної підготовки майбутнього фахівця дошкільного навчального закладу, по-друге, в процесі формування риторичної культури майбутнього вихователя викладачам під час вивчення психолого-педагогічних навчальних дисциплін слід приділяти спеціальну увагу оволодінню студентами системою знань щодо методики формування основ риторичної культури дошкільників, розвитку їхнього мовлення.

Динаміку рефлексивно-творчих умінь (адекватно оцінювати наявну педагогічну ситуацію й самовизначитися в ній, гнучко реагувати на будь-які її зміни, проводити самоаналіз, самооцінювання, самоконтроль своєї

Таблиця 2.7

Динаміка рівнів сформованості професійно-творчих умінь за рефлексивно-корегувальним критерієм ( у %)

Групи Рівні	*Е (150 осіб)*		К (153 особи)
Групи Рівні	Констатувальний етап	Контрольний етап	Констатувальний етап	Контрольний етап
Високий	5,8	28,4	5,8	13,5
Середній	41,9	66,5	41,7	57,7
Низький	52,3	5,2	52,6	28,8

поведінки з позиції гуманістичної педагогіки й при необхідності своєчасно

вносити до неї необхідні корективи тощо) здійснювали протягом реалізації всіх етапів запровадження розробленої технології.

На завершальному етапі експерименту студенти експериментальної групи більш упевнено продемонстрували вміння та навички критично сприймати інформацію та самостійно її аналізувати. Зіставити динаміку рівнів рефлексивних умінь по окремих групах дозволяють дані таблиці 2.8.

Як свідчать дані таблиці, в експериментальній групі отримано досить високі результати. Так, у цій групі кількість студентів з високим рівнем рефлексивно-творчих умінь збільшилась на 19,4 %, тоді як в контрольній лише на 5,8 %.

У групі Е збільшилась кількість студентів, здатних приймати виважені педагогічні рішення, послідовно відстоювати свою точку зору, робити оцінні судження щодо власних дій, дій колег і вихованців. Крім того, майбутні вчителі з групи Е стали виявляти прагнення постійно здійснювати самоаналіз діяльності, вносити корективи у свої дії у разі необхідності.

В узагальненому вигляді результати експериментальної роботи подано в таблиці 2.9.

Побудована на основі гуманістичної парадигми освіти авторська модель організації евристичного навчання передбачала різні варіанти

Таблиця 2.8

Динаміка рівнів сформованості рефлексивно-творчих умінь ( у %)

Групи Рівні	*Е (155 осіб)*		*К (156 осіб)*
Групи Рівні	Констатувальний етап	Контрольний етап	Констатувальний етап	Контрольний етап
Високий	0	19,4	0	5,8
Середній	42,6	63,2	42,3	56,4
Низький	57,4	17,4	57,7	37,8

творчої взаємодії: допомогу, протидію та їх оптимальне поєднання.

Як свідчать результати, при постійній допомозі викладача та товаришів, спрямованій на детальний розгляд і корекцію більшості кроків діяльності було виконано найменше творчих робіт, які відповідно до показників і критеріїв, можна було б віднести до високого й достатнього рівнів оволодіння професійно-творчими діалоговими вміннями.

Не набагато вищими виявилися творчі досягнення студентів у процесі створення освітнього продукту, які, на відміну від попередньої частини студентів, навчалися в умовах постійної й критичної протидії викладача і товаришів (наявності запитань, негативних суджень, вказівок на помилки, недоліки тощо).

Дослідження підтвердило висунуте припущення, що найвищого результату, тобто високого й достатнього рівня оволодіння професійно-творчими вміннями, студенти спроможні досягти на паритетних засадах суб’єктів навчання (студентів та викладачів) якщо буде забезпечено: професійна компетентність викладачів до здійснення евристично-діалогового навчання; вільний вибір студентом пізнавально-творчої освітньої траєкторії у процесі навчання; стимулювання позитивної мотивації студентів до евристично-діалогової взаємодії; системне використання евристичного діалогу в процесі навчання; спонукання студентів до професійного
Таблиця 2.9

Узагальнені результати експериментальної роботи (приріст у %)

Кри-терії	Показники сформованості професійно-творчих умінь студентів	Групи
Кри-терії		Е (150 осіб)	К (153 особи)
1	2	3	4
Загальнотворчий	бачення й усвідомлення проблеми	10	3,4
	висування гіпотези, генерування оригінальної ідеї	22,5	8,5
	бачення перспективи розвитку навчально-виховного процесу	17,6	14,1
	аналітичне мислення	26,1	6,8
	креативне мислення (уявляти, фантазувати, здійснювати педагогічну імпровізацію в несподіваних ситуаціях)	15,5	5,1
	комбінування, перенесення знань і вміння в нову ситуацію	17,4	13
	планування власної навчально-пізнавальної діяльності	22,6	11,3
	гнучке управління навчально-пізнавальною діяльністю	21,1	3,5
	саморегуляція під час відстоювання своєї позиції	25	13
	творча взаємодія з суб’єктами педагогічного процесу в різних видах діяльності	28,5	5,4
Установочно-мотиваційний	стимулювання позитивної мотивації пізнавальної діяльності	10,6	3,4
	мотивація необхідності діалогу в навчальному процесі	14	7
	інтерес до діалогу	24,6	10,1
	бажання відстоювати власну позицію в діалозі	10,6	3,4
	емоційний вплив на співрозмовника	17,5	7
	адекватне моделювання психологічного стану співрозмовника за зовнішніми ознаками	24,6	9
	створення творчого мікроклімату в процесі взаємодії	14,1	10,5
Комунікативний	співробітництво на інтерактивній основі в спільній творчій взаємодії з іншими суб’єктами навчання	5,6	3,5
	переконування й навіювання, приваблювання до себе	12	3
	вияв взаємоповаги, взаєморозуміння, взаємодопомоги	24,5	8,8
	Продовж.табл.2.9.
	гнучкість у спілкуванні	28,2	11
	слухання позиції іншого, доступне, виразне й переконливе викладання власного погляду у діалозі,	11,9	7
	творча діалогова взаємодія з усіма учасниками педагогічного процесу	15,5	6,8
Управлінсько-моделювальний	керування дискусією, координування дій та висловлювань учасників діалогу	21,1	10,3
	мобілізація уваги співрозмовника	24,6	10,1
	організація зіткнення поглядів, попередження конфліктних ситуацій у спорі	28	14
	постановка в діалоговій взаємодії пізнавальних запитань	21	8,8
	знаходження значущої інформації	10,5	3,5
	адаптування інформації до можливостей аудиторії	14	7
	моделювання діалогу, структурування навчальної інформації у формі діалогу	14	3,5
	узагальнення й критичне оцінювання фактів	21	10,5
	передбачення результату спілкування та характеру зворотної реакції на свої вимоги	5,6	3,5
	оригінальна інтерпретація змісту навчального матеріалу	28,2	11,9
Рефлексивно-корегувальний	здатність робити висновки, підбивати підсумки діалогу, аналізувати його результати	5,6	3,5
	оцінювання власних пізнавальних можливостей в діалозі на основі діагностичних процедур	47,6	22,8
	корегування та вдосконалення створених продуктів пізнавально-творчої (евристичної) діяльності	30,1	15,8

самовдосконалення й розкриття творчого потенціалу.

Таким чином, можна дійти висновку, що важливою дидактичною умовою в управлінні евристичною діяльністю студентів є організація суб’єкт-суб’єктної взаємодії за евристичної діалогової взаємодії до особистісно значимої діяльності, паритетних стосунків суб’єктів під час навчання, взаємовідносин на основі смислових особистісних позицій.

Отже, у процесі проведення педагогічного експерименту та його дані підтвердили основні положення висунутої гіпотези. Виявлено позитивний вплив розробленої нами дидактичної моделі формування професійно-творчих діалогових умінь у процесі евристичного діалогу. Таким чином, була виявлена позитивна динаміка раніше визначених нами професійно-творчих умінь – інтелектуальних, конструктивних, організаторсько-регулятивних та діалогічно-евристичних, якими студенти оволодівали під час евристичної діалогової взаємодії, що позитивно вплинули на якість створених майбутніми вчителями творчих освітніх продуктів.

ВИСНОВКИ ДО РОЗДІЛУ 2

Проведення педагогічного експерименту та аналіз отриманих результатів дозволили дійти таких висновків.

У процесі експериментального дослідження знайшла підтвердження гіпотеза про те, що оволодіння майбутніми вчителями гуманітарних дисциплін професійно-творчими вміннями за допомогою евристичного діалогу буде успішним, якщо його застосування ґрунтуватиметься на науково розробленій моделі, яка включає підготовчо-мотиваційний, процесуально-діяльнісний і рефлексивно-діагностичний компоненти, спрямовані на забезпечення: а) психологічної і теоретико-методичної готовності викладачів до евристичної діалогової взаємодії; позитивної мотивації та теоретико-практичної готовності студентів до евристичного діалогового навчання; б) творчої взаємодії суб’єктів навчального процесу; в) рефлексивно-оцінної діяльності викладачів і студентів.

Реалізація розробленої і науково обґрунтованої моделі вимагає такої організації пізнавально-творчої навчальної діяльності студентів, яка спонукає їх до творчості, пізнавальна самостійність, до розв’язання навчальних завдань із застосуванням механізмів евристично-діалогової діяльності.

Результати визначення рівнів сформованості професійно-творчих умінь у майбутніх учителів гуманітарних дисциплін після закінченні формувального етапу експерименту та порівняння їх з даними, одержаними на констатувальному етапі, засвідчили, що загалом за усіма окремими критеріями показники рівнів досліджуваної якості в експериментальній групі кількісно й якісно зросли як у порівнянні з констатувальними даними, так і з аналогічними показниками контрольної групи.

Так, кількість студентів експериментальних груп, які досягли високого й достатнього рівня сформованості загальних професійно-творчих умінь зросла в 2 рази і досягла 82 % (у порівнянні з 44 % на констатувальному етапі експерименту). Значні зміни відбулися у володінні евристично-діалогічними вміннями: якщо на початку експериментальної роботи лише четверта частина студентів (26%) могли поставити самостійно питання у процесі евристичної діалогової взаємодії й використовувати їх при створенні освітнього продукту на високому і достатньому рівнях, то в кінці експерименту їх кількість зросла більш ніж у 2,5 рази і склала 68 %. У 80% студентів у процесі експериментальної роботи сформувалися оцінно-корегувальні вміння для вимірювання й оцінки освітніх продуктів.

Запровадженням розробленої моделі у навчальний процес педагогічного ВНЗ було виявлено комплекс взаємопов’язаних дидактичних умов її реалізації, а саме: а) забезпечення психологічної, теоретичної і методичної готовності викладачів і студентів до діалогового навчання; б) застосування дидактичної моделі евристичної діалогової взаємодії на основних етапах навчальної діяльності; в) здійснення рефлексивно-оцінної діяльності суб’єктами евристично-діалогового навчання; г) застосування комплексної діагностики результатів оволодіння майбутнім учителем гуманітарних дисциплін професійно-творчими вміннями у процесі їх формування з метою коригування цього просу.

На підставі виокремлених груп професійно-творчих умінь майбутнього вчителя гуманітарних дисциплін (інтелектуальні, конструктивні, організаторсько-регулятивні, діалогічно-евристичні) та згідно з логікою навчального процесу доцільними критеріями рівнів сформованості вказаних умінь є: загальнотворчий, установочно-мотиваційний, комунікативний, управлінсько-моделювальний, рефлексивно-корегувальний.

Порівняльний аналіз експериментальних даних доводить, що вихідна методологія була правильною, поставлені завдання виконано, мету досягнуто.

ВИСНОВКИ

Проведене дослідження підтвердило основні положення висунутої гіпотези та дозволило сформулювати загальні висновки відповідно до поставлених завдань:

1. Професійно-творчі вміння − реалізовані креативні здібності фахівця, які являють собою значиму для особистості здатність власного осмислення, трансформації і застосування способів діяльності для створення професійно значимих освітніх продуктів. Професійно-творчі вміння майбутніх учителів гуманітарних дисциплін доцільно представити сукупністю інтелектуальних, конструктивних, організаторсько-регулятивних і діалогічно-евристичних умінь.

Евристичний діалог у навчанні – системоутворювальний елемент особистісно орієнтованого евристичного навчання, який базується на міжсуб’єктній взаємодії та охоплює основні складові освітньої ситуації: формування змісту, мети, завдань, форм і методів навчання, систему контролю та оцінки, діяльність самих суб’єктів навчання, яке спрямоване на формування діалогових професійно-творчих умінь.

Основними дидактичними характеристиками евристичного діалогу як складової особистісно зорієнтованого навчання є: відкритість усіх учасників діалогової взаємодії, повага, толерантне ставлення один до одного, створення доброзичливої атмосфери на території, де відбувається знаходження все більш глибоких знань, підкреслення успіхів і досягнень студентів, чітка позиція при висловленні думок та їх корекції.

2. Теоретично обґрунтовано дидактичну модель застосування евристичного діалогу для формування професійно-творчих умінь майбутніх учителів гуманітарних дисциплін, яка включає підготовчо-мотиваційний, процесуально-діяльнісний і рефлексивно-діагностичний компоненти, спрямовані на забезпечення: психологічної і теоретико-методичної готовності викладачів до евристичної діалогової взаємодії; позитивної мотивації та теоретико-практичної готовності студентів до евристичного діалогового навчання; творчої взаємодії суб’єктів навчального процесу; рефлексивно-оцінної діяльності викладачів і студентів. й Експериментально доведена її ефективність.

Випробувана дидактична модель формування професійно-творчих умінь за допомогою евристичного діалогу підтвердила припущення про те, що оволодіння професійно-творчими вміннями виявиться успішним, якщо забезпечити: а) готовність викладачів гуманітарних дисциплін вищої школи до евристичної діалогової взаємодії на всіх етапах навчального процесу;
б) систематичне навчання студентів компетентної, гуманістичної діалогової діяльності (запитальної, інтерактивної, дискусійної, діагностичної) для розв’язання значимих для них евристичних завдань; в) активне і систематичне використання евристичного діалогу у вищій школі при створенні освітніх продуктів – основного результату навчальної діяльності і професійної самореалізації майбутніх педагогів.

Результати експерименту засвідчили, що відбулися суттєві позитивні зміни в уміннях самостійно створювати освітні продукти у процесі евристичної діалогової взаємодії; у переважної частини студентів у процесі експериментальної роботи сформувалися достатні професійно-творчі вміння (інтелектуальні, конструктивні, організаторсько-регулятивні, діалогічно-евристичні). Створені освітні продукти – це результат спільної роботи суб’єктів навчання (викладача і студентів), де активно використовується продуктивний діалог.

3. Уточнено критерії (загальнотворчий, установочно-мотиваційний, комунікативний, управлінсько-моделювальний, рефлексивно-корегувальний) та показники сформованості професійно-творчих умінь у майбутнього вчителя гуманітарних дисциплін

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів обраної проблеми. До подальших напрямів дослідження доцільно віднести уточнення й поглиблення представленої інноваційної технології – евристичного діалогу та його складової – діалогової взаємодії, а також способів освоєння механізмів творчої діяльності, які забезпечують успішний поступ особистості на шляху самоствердження, самозростання, самореалізації творчого і духовного потенціалу.

Список використаних джерел

1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. – М. : Наука, 1980. – 335 с.

2. Аврамчук Л. А. Проблемність навчання як засіб формування продуктивної пізнавальної діяльності студентів аграрного навчального закладу: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04 / Л.А. Аврамчук. – К., 1998. – 203 с.

3. Алексюк A. M. Педагогіка вищої освіти України. Історія. Теорія: Підручник / А.М. Алексюк. – К. : Либідь, 1998. – 560 с.

4. Алексюк А. М. Педагогіка вищої школи: Курс лекцій: модульне навчання / А.М. Алексюк. – К. : Либідь, 1993. – 220 с.

5. Алфімов Д. В. Особливості розвитку творчої особистості старшокласника у бізнес-ліцеї / Д.В. Алфімов // Творчість в технології виховання та навчання : зб. наук. праць. – К.; Запоріжжя, 1998. – С. 180-183.

6. Альдшуллер Г. С. Творчество как точная наука / Г.С. Альдшуллер. – М. : Сов. радио, 1979. – 175 с.

7. Амонашвили Ш. А. Гуманно-личностный подход к детям / Ш.А. Амонашвили – М. : Изд-во “Институт практической психологии”, 1998. – 544 с.

8. Амонашвили Ш. А. Психологические основы педагогики и сотрудничества / Ш.А. Амонашвили – К. : Освіта, 1991. – 111 с.

9. Амонашвили Ш. А. Психологические основы педагогики сотрудничества / Ш.А. Амонашвили – М. : Педагогика, 1995. – 198 с.

10. Амосов Н. М. Моё мировоззрение / Н.М. Амосов // Вопросы философии. – 1992. – № 6. – С. 50–74.

11. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности / В.И. Андреев – Казань : Изд-во Казан. ун-та, 1988. – 236 с.

12. Андреев В. И. Эвристика для творческого саморазвития: Учебное пособие / В.И. Андреев – Казань : Изд-во Казан. ун-та, 1994. – 247 с.

13. Андреев В. И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности: Методическое пособие / В.И. Андреев. – М. : Высшая школа, 1981. – 240 с.

14. Антипова В.М. Компетентностный подход к организации дополнительного педагогического образования в университете / В.М. Антипова, К.Ю. Колесина, Г.А. Пахомова // Педагогика. – 2006. – №8. – С.57 – 62.

15. Анциферова А. И. Концепция самоактуализирующейся личности А. Маслоу / А.И. Анциферова // Вопросы психологии. – 1970. – № 3. – С. 17–31.

16. Аристотель. Сочинения: В 4 т. / Аристотель – М. : Мысль, 1978. – Т.ІІ. – 687с.

17. Артищева Е. К. Оценка фонового уровня знаний как способ диагностики результатов усвоения учебного предмета : автореф. дис. на соискание ученой степени канд. пед. наук : спец. 13.00.01 «Общая педагогика» / Е.К. Артищева. – Калининград, 1997. – 14 с.

18. Артюхов М.В. Управление развитием муниципальной системы образования: монографія / М.В. Артюхов. – Томск : Изд-во ТГУ, 1999. – 256 с.

19. Атватер И. Я вас слушаю: Советы руководителю, как правильно слушать собеседника / И. Атватер – 2-е изд. – М.: Экономика, 1988. – 111 с.

20. Бабанский Ю. К. Интенсификация процесса обучения / Ю.К. Бабанский – М. : Знание, 1987. – 80 с.

21. Бабанский Ю. К. Об актуальных вопросах методологии дидактики / Ю.К. Бабанский // Современная педагогика. – 1978. – № 9. – С. 48–56.

22. Бабанский Ю. К. Рациональная организация учебной деятельности / Ю.К. Бабанский – М. : Знание, 1984. – 96 с.

23. Балл Г. А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект / Г.А. Балл – М. : Педагогика, 1990. – 184 с.

24. Барабанщиков Л.В. Педагогические основы обучения советских воинов / Л.В. Барабанщиков – М. : Воениздат, 1962. – 152 с.

25. Батракова, С. Н. Педагогическое общение как диалог в культуре / С.Н. Батракова // Педагогика. – 2002. – № 4. – С.27–33.

26. Бахтин, М. М. Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук / М.М. Бахтин. – СПб. : Азбука, 2000. – 333 с.

27. Бахтин, М. М. К философии поступка / М.М. Бахтин // Вестник МГУ. Сер.7. Философия. – 1991. – № 1. – С.59–64.

28. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. – М. : Искусство, 1979. – 423 с.

29. Бахтин М. Автор и герой: К филосовским основам гуманитарных наук / М.М. Бахтин. – СПб. : Азбука, 2000. – 333с.

30. Библер В. От наукоучения – к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век / В.Библер. – М. : Политиздат, 1990. – 412 с.

31. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем: Проблемы и методы психол.-пед. обеспечения техн. обучающих систем / В.П. Беспалько – Воронеж : Изд-во Воронеж. ун-та, 1997. – 304 с.

32. Беспалько В. П. Педагогическая технология / В.П. Беспалько // Новые методы и средства обучения. Вып. 2 (6). – М.: Знание, 1989. – 53 с.

33. Беспалько В. П. Системно-методическое обеспечение учеб.-восп. процесса подготовки специалистов / В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур. – М. : Высшая школа, 1989. – 141 с.

34. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологи / В.П. Беспалько – М. : Педагогика, 1989. – 192 с.

35. Бех І. Д. Психологічний аналіз довільної поведінки особистості / І.Д. Бех // Психологія: наук.-метод. зб. – К., 1993. – Вип. 41. – С. 3–10.

36. Боброва В. Г. О путях формирования профессионально-педагогических умений у студентов – будущих учителей / В.Г. Боброва, Н.Н. Кузьмин, И.А. Скрипник // Сочетание теоретичеких и практических занятий по педагогике как условие эффективности формирования учителя в педвузе: сб. науч. статей. – М. : Моск. гос. пед. ин-т, 1981. – С. 92–105.

37. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества / Д. Б. Богоявленская. – Ростов н/Д : Изд-во Ростов. гос. ун-та, 1983. – 176 с.

38. Богоявленская Д. Б. Пути к творчеству / Д. Б. Богоявленская – М. : Знание, 1981. – 96 с.

39. Бодалев А. А. О субъективных факторах творческой деятельности человека / А.А. Бодалев, Л.А. Рудкевич // Педагогика. – 1995. – № 3. – С. 19–23.

40. Бойко Е. И. Еще раз об умениях и навыках / Е.И. Бойко // Вопросы психологии. – 1957. – № 1. – С. 133–139.

41. Болонський процес у фактах і документах (Сорбона-Болонья-Саламанка-Прага-Берлін) / Упоряд.: Степко М. Ф., Болюбаш Я. Я., Шинкарук В. Д. та ін. – Тернопіль : Вид-во ТДПУ ім. Гнатюка, 2003. – 52 с.

42. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская – Ростов н/Д : Изд-во РГПУ, 2000. – 352 с.

43. Бондарчук Ю. Б. Нові технології навчання і НМЗ / Ю.Б. Бондарчук. – Вип. 9. – К., 1993. – С.13.

44. Борытко, Н.М. Воспитание человека: целостный подход [Электронный ресурс] : лекция с презентацией в Power Point / Н.М. Борытко. – Версия 1.0. - М. : Центр дистанционного образования «Эйдос», 2005. – 17 слайдов.

45. Борытко, Н.М. Пространство воспитания: образ бытия / Н.М. Борытко. – Волгоград : Перемена, 2000. – 225 с.

46. Бреус С. М. Формування виховних вмінь майбутнього вчителя в процесі педагогічної підготовки : автореферат дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.01 „Загальна педагогіка та історія педагогіки” / С.М. Бреус ; Хар. держ. пед. ун-т ім. Г. С. Сковороди. – Х., 1995. – 22 с.

47. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение / А.В. Брушлинский – М. : Знание, 1983. – 96 с.

48. Бубер М. Два образа веры / М. Бубер. – М. : Республика, 1995. – 464 с.

49. Бурман Л. В. Дидактичні умови формування діалогічних умінь у студентів вищих навчальних педагогічних закладів: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.01 «Теорія та історія педагогіки» / Л.В. Бурман. – Кривий Ріг, 2000. – 21 с.

50. Буш Г.Я. О диалогической теории творчества / Г.Я. Буш // Современные проблемы теории и творчества : сб. науч. статей / Ин т пром. собственности и инноватики / Под ред. Г.Я. Буша. – М.: НПО «Поиск», 1992. – 118с.

51. Ващенко Г. Загальні методи навчання : підруч. для педагогів / Г. Ващенко – К. : 1997 – 336 с.

52. Введенский В. Н. Формирование эвристической деятельности старшекласников в процессе обучения : автореф. дис. на соискание ученой степени канд. пед. наук : спец 13.00.01 «Общая педагогика» / В.Н. Введенский. - Новосибирск, 1999. - 16 с.

53. Вентцель К. Н. Новые пути воспитания и образования людей / К.Н. Вентцель. – М. : Тип. лит. т-ва И.Н. Кушнерев и К, 1910. – 110 с.

54. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход (метод.пособие) / А.А.Вербицкий. – М. : Высшая школа, 1999. – 207 с.

55. Веселкова Т.С. Междисциплинарные тесты как средство диагностики системности знаний учащихся : автореф. дис. на соискание ученой степени канд. пед. наук : спец.13.00.01 «Общая педагогика» / Т.С. Веселкова. – Ижевск, 2000. – 18 с.

56. Вишнякова Н.Ф. Тест «Креативність» / Н.Ф. Вишнякова // Обдарована дитина. – 1998. – № 5 – 6. – С. 44 – 49.

57. Волков Г. Н. Социология науки / Г. Н. Волков. – М. : Мысль , 1968. – 350 с.

58. Волкова Н. П. Педагогіка: посіб. для студентів вищих навч. закладів. – К. : Вид. центр «Академія», 2001. – 576 с.

59. Воробьев Г. Г. Школа будущего начинается сегодня: Кн. для учителя / Г.Г. Воробьев – М. : Просвещение, 1991. – 239 с.

60. Воронин В. Н. Интеграция эвристического и технологического подходов в проектировании дидактических комплексов в вузе : автореф. дис. на соискание ученой степени д-ра пед. наук : спец.13.00.01 «Общая педагогика» / В.Н. Воронин. - Казань, 1999. - 30 с.

61. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. − Т. 3: Проблемы развития высших психических функцій / Л.С. Выготский – М. : Педагогика, 1983. – 368 с.

62. Галилей, Г. Избранные произведения / Г. Галилей. – М. : Наука, 1964. – Т.ІІ. – 640 с.

63. Галилей Г. Диалог о двух главнейших системах мира: птолемеевой и коперниковой / Г. Галилей. – М. – Л. : Гостехиздат, 1948. – 378 с.

64. Гарунов М. Г. Самостоятельная работа студентов / М.Г. Гарунов, П.И. Пидкасистый. – М. : Знание, 1978. – С. 31.

65. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта / Дж. Гилфорд // Психология мышления. – 1965. – С. 256–280.

66. Голубева Ю. И. Формирование у младших школьников умения задавать вопросы на уроке / Ю.И. Голубева : Автореф. дис. соискание ученой степени канд. пед. наук : 13.00.01 / Ю. И. Голубева. – Калининград, 2002. – 20 с.

67. Гомперц, Т. Греческие мыслители: В 2 т. / Т. Гомперц. – СПб.: Алетейа, 1999. – Т.І. – 605с.; Т.ІІ. – 269с.

68. Гончаренко С. І. Педагогічні дослідження: Методологічні поради молодим науковцям / С.І. Гончаренко – К.: АПН України, 1995. – 45 с.

69. Гончаренко С. І. Український педагогічний словник / С.І. Гончаренко. – К. : Либідь, 1997. – 376 с.

70. Горбатов Д. И. Умение и навыки: о соотношении содержания этих понятий / Д.И. Горбатов // Педагогика. – 1994. – № 2. – С. 27–30.

71. Грабарь М. И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: непараметрические методы / М. И. Грабарь, К. А. Краснянская. − М. : Педагогика, 1997. − 136 с.

72. Гришин В. Н. Организация самостоятельной работы студентов в процессе группового взаимодействия : автореф. дис. на соискание ученой степени канд. пед. наук : спец. 13.00.01 «Общая педагогика» / В.Н. Гришин. – Елец, 2000. – 15 с.

73. Гришина Г. В. Освітня технологія як пріоритет учителя / Г.В. Гришина – Х.: Вид. група «Основа», 2003. – 96 с.

74. Громова Н. В. Евристичне навчання в контексті гуманістичної парадигми освіти / Н.В. Громова // Педагогічний процес: теорія і практика : зб. наук. пр. – К. : Видавництво П/П «ЕКМО», 2005. – С. 102–108.

75. Громова Н. В. Системний підхід до творчої самореалізації учня в евристичному навчанні / Н.В. Громова // Педагогічні науки : зб. наук. праць. – Суми : СумДПУ ім. А.С. Макаренка, 2007. – Ч. 2. – С. 274–278.

76. Громова Н. В. Творча і духовна самореалізація особистості в евристичному навчанні / Н.В. Громова // Наукові записки кафедри педагогіки Харківського національного університету ім. В.Н. Каразіна : зб. наук. праць. – Х. : Основа, 2006. – Вип. 17. – С. 49-53.

77. Губа А. В. Теоретико-методичні засади формування управлінської культури вчителя –майбутнього менеджера освіти : дис. … доктора пед. наук : 13.00.04 / Губа Анатолій Васильович. – Х., 2008. – 506 с.

78. Гущина Т.Н. Формирование методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей в процессе повышения квалификации : автореф. дис. на соискание ученой степени канд. пед. наук : спец. 13.00.08 «теория и методика профессионального образования» / Т.Н. Гущина. – Ярославль, 2001. – 22 с.

79. Давыдов В.В. Образование. Мышление. Культура / В.В. Давыдов // Новое педагогическое мышление: Сб. науч. ст. – М., 1989. – С. 90–102.

80. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. – М. : ИНТОР, 1996.–544 с.

81. Давыдов В. В. Теоретические и методические основы моделирования процесса профессиональной подготовки специалиста / / В.В. Давыдов, О.Х.–А. Рахимова // Инновации в образовании. – 2003. – 145 с.

82. Данилова Г. С Акмеологічна модель педагога в ХХІ столітті / Г.С.Данилова // Рідна школа, 2003 – №6.- – С.6–9.

83. Джемс У. Западная философия от истоков до наших дней: В 4т. / Д. Реале, Д. Антисери / Пер. с итал. С.Мальцевой. – СПб. : ТОО ТК «Петрополис», 1997. – Т. ІV. – 880 с.

84. Дидактика современной школы: пособие для учителей / Под ред. В. А. Онищука. – К.: Рад. школа, 1987. – 351 с.

85. Дистервег А. В Избранные педагогические сочинения / А.В. Дистервег. – М. : Учпедгиз, 1956. – 374 с.

86. Дичківська І. М. Інноваційні педагогічні технології : [навч. пос.] / І. М. Дичківська. – К. : Академвидав, 2004. – 218 с.

87. Демченко О. М. Педагогічна діагностика як засіб оптимізації самостійної навчальної діяльності студентів медичних коледжів : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : 13.00.09 “Теорія навчання” / О.М. Демченко. – Х., 2008. – 20 с.

88. Дружинина В. Н. Развитие и диагностика способностей / В.Н. Дружинина, В.Д. Шадриков. – М. : Наука, 1991. – 181 с.

89. Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы / В.К. Дьяченко : Кн. для учителя. – М. : Просвещешие, 1991. – 192 с.

90. Еськова И. В. Педагогическая диагностика как средство управления процессом в вузе : автореф. дис. на соискание ученой степени канд. пед. наук : спец. 13.00.08 «теория и методика профессионального образования»/ И.В. Еськова. – 2001. – 18 с.

91. Євдокимов О.В. Нові педагогічні технології організації навчання студентів : дис. … кандидата пед. наук : 13.00.01 / Євдокимов Олексій Вікторович. – Х., 1997. – 163 с.

92. Єрмак Н. П. Педагогічна практика як чинник професійного формування вчителя загальноосвітньої школи / Н.П. Єрмак // Науковий часопис Національного педагогічного університету ім. М.П. Драгоманова. Сер. 16. Творча особистість учителя: проблеми теорії і практики : зб. наук. праць. – К., 2005. – Вип. 3 (13). – С. 152-155

93. Жук А. И. Активные методы обучения в системе повышения квалификации педагогов : учеб.-метод. пособие / А.И. Жук, Н.Н. Кошель. – Минск : Аверсэв, 2003. – 336 с.

94. Загвязинский В. И. Педагогическое предвидение / В.И. Загвязинский. – М. : Знание, 1987. – 80 с.

95. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя / В.И. Загвязинский. – М. : Педагогика, 1987. – 160 с.

96. Загвязинский В. И. Учитель как исследователь / В.И. Загвязинский. – М. : Знание, 1980. – 96 с.

97. Закон України «Про вищу освіту» // Освіта України. – 2002. – 26 лют. – (№ 17).

98. Зимняя И. А. Педагогическая психология : учеб. для вузов / И.А. Зимняя. – 2-е изд., доп., испр. и переработ. – М. : Изд-во Корпорация «Логос», 1999. – 384 с.

99. 3язюн І. А. Філософські проекції освіти й освітніх технологій / І.А. Зязюн // Шлях освіти, 1996. – № 1. – C. 4–9.

100. Зязюн І. А. Гуманістична парадигма в освіті / І.А. Зязюн // Концепція гуманізму в становленні та розвитку професійної освіти: матеріали міжнар. наук.-практ. конф.1–2 жовтня 1997 р. – Одеса : Астропринт, 1998. – Т. 1. – С. 6–11.

101. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика / Пер. с нем. Н. Рассказова. – М.: Педагогика, 1991. – 240 с.

102. Інтерактивні технології навчання: теорія, практика, досвід: метод. посіб. / Уклад.: О. Пометун, Л. Пироженко. – К. : АПН, 2002. – 136 с.

103. Ибрагимов Г. И. Формы организации обучения: теория, история, практика. Монография. / Г.И. Ибрагимов. – Казань: Изд-во «Матбугат йорты», 1998. – 244с.

104. Йоффе В. Г. К вопросу о трактовке способностей в общей психологии и в психологии научного творчества / В.Г. Йоффе // Научное творчество / Ред. кол.: Д.М. Гришиани и др. – М., 1969. – С. 423–430.

105. Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся / Е.Н. Кабанова-Меллер – М.: Просвещение, 1968. – 228 с.

106. Каган М. С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа / М.С. Каган – М.: Политиздат, 1974. – 328 с.

107. Кайдалова Л. Г. Педагогічні технології формування професійних умінь і навичок студентів вищого фармацевтичного закладу: дис. ... кандидата. пед. наук : 13.00.04 / Л.Г. Кайдалова – Х., 2003. – 207 c.

108. Калмыкова З. И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики / З. И. Калмыкова // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. – М. : 1975. – С. 10–38.

109. Кан-Калик В. Н. Педагогическое творчество / В.Н. Кан-Калик, Н.Д. Никандров. – М. : Педагогика, 1990. – 144 с.

110. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс : изб. пед. соч. / П.Ф. Каптерев. – М. : Педагогика, 1982. – 704 с.

111. Каптерев П.Ф. Эвристическая форма обучения в народной школе / П.Ф. Каптерев // Антология педагогической мысли России второй половины ХІХ – начала ХХ в. – М. : Педагогика, 1990. – С. 218–221.

112. Карнеги Д. Как приобретать друзей и оказывать влияние на людей / Д. Карнеги ; пер.с англ. – К. : Наукова думка, 1989. – 129 c.

113. Карпова Л.Г. Вдосконалення професіоналізму вчителя на основі акмеологічного підходу / Л. Г. Карпова // Педагогіка і психологія формування творчої особистості : проблеми і пошуки : зб. наук. праць. − Запоріжжя, 2006. − Вип. 39. − С. 168−173.

114. Кларин М.В. Обучение на основе целостного личностного опыта / М.В. Кларин // Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей: тезисы докл. Междунар. науч.-практ. конф. 19–22 апреля 1993г. : В 2 ч. – М. : ИТПИМИО, 1993.– Ч.1. – 145 с.

115. Клаус Г. Кибернетика и философия: пер. с нем. / Г. Клаус. – М. : Изд-во иностр. лит., 1963. – 531с.

116. Клубиков Б.И. Хронотоп эвристического диалога: (Основы поиска методики коллективных идей) : метод. пособие / Б.И. Клубиков. –СПб., 1992.– 45 с.

117. Кобзов М. Сократовский метод обучения / М. Кобзов, И. Горбачев. – М. : 1978. – 196 с.

118. Ковалев А.Г. Психология личности / А.Г. Ковалев. – М. : Просвещение, 1970. – 391 с.

119. Козырева А.Ю. Педагогические аспекты творческого развития личности : автореф. дис. на соискание ученой степени канд. пед. наук : спец. 13.00.01 / А.Ю. Козырева. – М., 1995. – 19 с.

120. Комар О. Інтерактивні технології – технології співпраці / О. Комар // Початкова школа. – 2004. – № 9. – С. 5–7.

121. Коменский Я.А. Великая дидактика // Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци. – М. : Педагогика, 1989. – 416 с.

122. Компетентность педагога как важное условие его профессиональной деятельности : метод. пособие / Н.Н. Мурованая. – М. : ИПО СГТУ, 2006. – 20 с.

123. Кон И.С. Личность в философии и социологии. /И.С. Кон // Философская энциклопедия. – М. : Советская энциклопедия, 1964. – Т. 3. – 584 с.

124. Кон И. С. Социология личности / И.С. Кон. – М. : Политиздат, 1967. – 383с.

125. Конаржевский Ю. А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса управления школой / Ю.А. Конаржевский. – М. : Педагогика, 1986. – 144с.

126. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник / Н.И. Кондаков. – М. : Наука, 1975. – 720 с.

127. Кондратюк О. М. Використання діалогу у навчанні (історичний аспект) / О.М. Кондратюк // Педагогічна освіта : Теорія і практика. Психологія. Педагогіка : зб. наук. праць. – К. : КМПУ ім. Б. Д. Грінченка, 2006. – № 6. – С. 155–160.

128. Кондратюк О.М. Дидактичні умови організації навчального діалогу учнів 6-8-річного віку : автореф. дис.. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наку : спец. 13.00.09 «Теорія навчання» / О.М. Кондратюк. – Х., 2009. – 20 с.

129. Кондратюк О. М. Педагогічні умови організації навчального діалогу молодших школярів / О. М. Кондратюк // Педагогіка та психологія : зб. наук. праць. – Х. : ХДПУ ім. Г. С. Сковороди, 2004. – Вип. 26. – Ч. 1. – С. 74–80.

130. Кондрашова Л. В. Внеаудиторная работа по педагогике в педагогическом институте / Л.В. Кондрашова. – Одесса : Вища школа, 1988. – 158 с.

131. Копнин П. В. Логические основы науки / П.В. Копнин. – К. : Наукова думка, 1969. – 298 с.

132. Коржаков А. М. Методология и культура педагога / А.М. Коржаков. − К. : Наукова думка, 2001. − 169 с.

133. Корнетов Г. Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса / Г.Б. Корнетов // Педагогика. – 1999. – № 3. – С.43−49.

134. Корніяка О.М. Педагогічна діяльність і культура педагогічного спілкування / О.М. Корніяка // Практична психологія і соціальна робота. 2003. – № 1. – С. 38–43.

135. Король А. Д. Диалог в образовании: эвристический аспект : научное издание / А. Д. Король. – М.: ЦДО «Эйдос» ; Иваново : Издательский центр «Юнона», 2009. – 260 с.

136. Король А. Эвристический диалог как основа творческой самореализации младшего школьника / А. Король // Начальная школа. – 2008. − № 8. – С. 17–23.

137. Королев Ф. Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях / Ф.Ф. Королев // Советская педагогика. – 1970. – № 9. – С. 103–115.

138. Коростелев В. С. Принципы создания системы коммуникативного обучения иноязычной культуре / В.С. Коростелев, Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев // ИЯШ. – № 2. – 1988. – С. 40−45.

139. Коротяев Б. И. Учение – процес творческий: Из опыта работы – М.: Просвещение, 1980. – 120 с.

140. Коршунова Н.Л. Социопрактические аспекты инновационной педагогической идеи / Н.Л. Коршунова // Педагогика. – 2000. − № 10. – С. 12–17.

141. Коссов Б. Б. Личность и педагогическая одарённость: новый метод исследования / Б.Б. Коссов. – М. : НИИ ВО. – 1995.

142. Коссов Б. Б. Творческое мышление, восприятие и личность: актуальные проблемы / Б.Б. Коссов // Психологический журнал. – 1998. – № 4. – С. 11-23.

143. Коссов Б. Б. Обобщённость содержания высшего образования как фактор его развития / Б.Б. Коссов // Вопросы психологии. – 1995. – № 6. – С. 9-19.

144. Костенко М. А. Педагогічні умови професійно-творчого саморозвитку майбутнього вчителя / М.А. Костенко : Автореф. дис. ... канд. пед. наук / Харківський державний педагогічний університет ім. Г.С. Сковороди. – Х., 2004. – 20 с.

145. Костюк Г.С. Исследование по проблеме обучения и развития / Г.С. Костюк // Современная педагогика. – 1964. – № 5. – С. 148–151.

146. Котлярова И. О. Соотнесение инноваций в образовательном учреждении с развитием профессионально-педагогической квалификации. / И.О. Котлярова. – Челябинск : Факел, 1998. – 169 с.

147. Краевский В. В. Методология для педагога: теория и практика / В.В. Краевский, В.М. Полонский. – Волгоград : Перемена, 2001. – 324 с.

148. Краткий психологический словарь / Сост.: О.А. Карпенко; Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М. : Политиздат, 1985. – 451 с.

149. Кривонос О. Б. Формування професійно-творчих умінь студентів медичних коледжів у навчальній діяльності : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : 13.00.09 “Теорія навчання” / О.Б. Кривонос. – Х., 2009. – 20 с.

150. Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников / В.А. Крутецький – М. : Просвещение, 1976. – 160 с.

151. Крюкова, Е. А. Личностно-развивающие образовательные технологии: Природа, проектирование, реализация / Е.А. Крюкова. – Волгоград : Перемена, 1999. – 195с.

152. Кузнецова Н.И. Детское высказывание в структуре урока – диалога / Н.И. Кузнецова, В.Г. Касаткина // Дискурс. – 1996. - № 1 - С 121 - 128.

153. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя / Н.В. Кузьмина – Л. : Изд-во ЛГУ, 1967. - 198 с.

154. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина – М. : Высш. шк., 1990. – 119 с.

155. Кулюткин Ю. К. Эвристические методы в структуре решений / Ю.К. Кулюткин – М. : Педагогика, 1970. – 232 с.

156. Кульневич С. В. Педагогика самоорганизации: особенности перехода к позднеклассической теории воспитания / С. В. Кульневич. – М. : Известия РАО, 1999. – 48 с.

157. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге / С. Ю. Курганов. – М. : Просвещение,1989. – С. 122–123

158. Куценко Г. Ф. Когнітивний стиль і стратегії педагогічної діяльності / Г.Ф. Куценко // Психологія. – К., 1992. – Вип. 39. – С. 12–20.

159. Кучинский Г.М. Диалог и мышление / Г.М. Кучинский . – Минск : БГУ, 1983.–190 с.

160. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога / Г.М. Кучинский. – Минск Университетское, 1988. – 206 с.

161. Лазарєв М. О. Завершені модульні технології розвиваючого навчання / М.О. Лазарєв // Директор школи. Україна. – 2000. – № 2. – С. 62 – 75.

162. Лазарєв М. О. Інтеграція евристичного та модульного навчання у формуванні творчої особистості педагога / М.О. Лазарєв // Наук. часопис Нац. пед. ун-ту ім. М.П. Драгоманова. Сер. 16. Творча особистість учителя: проблеми теорії і практики: зб. наук. праць. – К., 2005. – Вип. 3 (13). – 290 с.

163. Лазарєв М. О. Основи педагогічної творчості: навч. посіб. для пед. ін-тів / М.О. Лазарєв. – Суми : ВВП «Мрія – Г» ЛТД, 1995. – 212 с.

164. Лазарєва О. М. Організація творчих самостійних робіт старшокласників у модульному навчанні: дис. ... кандидата пед. наук : 13.00.09 / Лазарєва Олена Миколаївна. – Х., 2003. – 191 с.

165. Лазурский А. Ф. Классификация личностей / А.Ф. Лазурский – Л. : Госиздат, 1925. – 63 с.

166. Лапчинская В. П. Средняя общеобразовательная школа современной Англии / В.П. Лапчинская – М. : Просвещение, 1977. – 216 с.

167. Лисицина Т. Філософсько-культурологічні основи інтеграції знань та їх вплив на розвиток й самореалізацію особистості в умовах школи здоров’я / Т. Лисицина // Світ виховання. – 2008. – № 6. – С. 17–19.

168. Лебедев А.С. Формирование субъектной позиции в творческой деятельности у студентов педколеджа : автореф. дис. на соискание ученой степени канд. пед. наук : спец. 13.00.01 / А.С. Лебедев. – М., 2001. – 12 с.

169. Левин В.А. Воспитание творчества / В.А. Левин – М. : Знание, 1977. – 64 с.

170. Левитов А.М. Способности и интересы / А.М. Левитов – М. : АПН РСФСР, 1962. – 307 с.

171. Левченко Л. С. Творча самореалізація старшокласників у науково-дослідницькій діяльності шкіл нового типу : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.01 “Загальна педагогіка та історія педагогіки” / Л.С. Левченко. – Х., 1999. –19 с.

172. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев – М. : АПН РСФСР, 1962. – 196 с.

173. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции / А.Н. Леонтьев – М. : Знание, 1971. – 320 с

174. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности / И.Я. Лернер – М. : Знание, 1980. – 96 с.

175. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории / И.Я. Лернер Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1982. – 191 с.

176. Лов’янова І. В. «Інтерактивне навчання як форма педагогічної взаємодії у системі «учитель–учень» [Електронний ресурс]. / І. В. Лов’янова. – Режим доступу : http://eprints.zu.edu.ua/710/

177. Лозова В. І. Пізнавальна активність школярів : Спецкурс із дидактики / В.І. Лозова. – Х. : Основа, 1990. – 89 с.

178. Лозова В. І. Теоретичні основи виховання і навчання: навч. посіб. - 2-е вид. випр. і доп. / В.І. Лозова, Г.В. Троцко. - Х. : ОВС, 2002. - 400 с.

179. Лозова В. І. Цілісний підхід до формування пізнавальної активності школярів / В.І. Лозова – 2-е вид. доп. – Х. : ОВС, 2000. – 164 с.

180. Лозовая В. И. Сущность понятия «активность личности» в педагогике / В.И. Лозовая // Методологические проблемы развития педагогики в условиях осуществления реформы школы: сб. науч. ст. – М., 1984. – С. 184–186.

181. Лозовая В. И. Формирование познавательной активности школьников / В.И. Лозовая, Е.Н. Калмышенко. – Белгород : Изд-во БелГУ, 2000. – 232 с.

182. Лук А. И. Психология творчества / А.И. Лук – М. : Наука, 1987. – 127 с.

183. Манушин Э.А. Развитие информационных технологий в образовании / Э.А. Манушин // Образование и информатика : ІІ Междунар. конгресс ЮНЕСКО, Москва, 1–5 июля 1996 г. – М., 1996. – С. 25–30.

184. Маркова А.К. Формирование мотивации ученика в школьном возрасте / А.К. Маркова – М. : Просвещение, 1983. – 167 с.

185. Маслоу А. Г. Дальние пределы человеческой психики / А.Г. Маслоу / Пер. с англ. А.Татлыбаева. – СПб. : Питер, 1997. – 270 с.

186. Маслоу А. Г. Самоактуализация личности и образование / А.Г. Маслоу / Пер. с англ. А.Татлыбаева. – К.; Донецк : Ин-т психологии АПН Украины, 1994. – 52 с.

187. Матюшкин A. M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / A.M. Матюшкин. − М. : Педагогика, 1972. –208с

188. Мотков А. А. Обучение техническому творчеству в педвузе / А.А. Мотков – К. : Вища школа, 1981.– 112с.

189. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А.М. Матюшктн – М. : Педагогика, 1972. – 208 с.

190. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе: Книга для учителей / М.И. Махмутов – М. : Просвещение, 1977. – 240 с.

191. Микитюк О. М. Наукові дослідження школярів: навч.-метод. посіб. / О.М. Микитюк, В.О. Соловйов, С.О. Васильєва; Під. ред. І.Ф. Прокопенка. – Х. : «Скорпіон», ХДПУ ім. Г.С. Сковороди, 2003. – 80 с.

192. Микулинский Р. С. Психология научного творчества и науковедения / Р.С. Микулинский, М.Г. Ярошевский // Научное творчество : сб. ст. ; под ред. : С.Р. Микулинского, М.Г. Ярошевского. − М. : Наука, 1969. − С. 55-73.

193. Милерян Е. А. Психология формирования общетрудовых политехнических учений / Е.А. Милерян – М. : Педагогика, 1973. – 297 с.

194. Мілерян В.Є. Методичні основи підготовки і проведення навчальних занять в медичних вузах / В.Є. Мілерян : Методичний посібник. – К.: Хрещатик, 2004. – 80 с.

195. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал / Л. М. Митина. — М., 1994. — 215 с.

196. Мишковська Т.Д. Формування дослідницько-педагогічних умінь студентів в умовах модульної організації процесу навчання: дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Т.Д. Мишковська – Тернопіль, 1999. – 179 с.

197. Методика підготовки майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодшого школяра [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://knowledge.allbest.ru/pedagogics.

198. Модернізація вищої освіти України і Болонський процес // Вища освіта. – 2004. – № 2−3. – С. 97−125.

199. Морозов К. Е. Математическое моделирование в научном познании / К.Е. Морозов. – М. : Полит. лит., 1969. – 83 с.

200. Москаленко П. Г. Основи теорії навчання / П. Г. Москаленко, М. В. Гадецький. – Х. : ХДПІ, 1992.– 144 с.

201. Національна доктрина розвитку освіти // Освіта. – 2002. – 24 квітня. – 01 травня (№ 26).

202. Недодатко Н. Г. Формування навчально-дослідницьких умінь старшокласників : дис. ... кандидата пед. наук: 13.00.09 / Н.Г. Недодатко – Х., 2001. – 164 с.

203. Никандров Н. Д. Современная высшая школа капиталистических стран / Н.Д. Никандров – М. : Педагогика, 1978. – 279 с.

204. Новиков А. М. Об аспектах и уровнях развития профессиональной культуры специалиста / А.М. Новиков // Специалист. – 2003. – № 8. – С. 29–34.

205. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; Под ред. Е.С. Полат. – М. : Изд. центр «Академия», 2001. – 272 с.

206. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии / Сост.: В.Г. Онушкин, В.И. Огарев. – СПб.; Воронеж : ИОВ РАО, 1995. – 232 с.

207. Общая психология / Под ред. А. Петровского. – М. : Просвещение, 1986. – 164 с.

208. Огнев’юк В. О. Принцип модульності в історії освіти / В.О. Огнев’юк, А.В. Фурман. – К. : УІПКККО Міністерства освіти України, 1995. – 85 с.

209. Одарённые дети / Общ. ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого. – М. : Прогресс, 1991. – 376 с.

210. Онищук В. Типі, структура и методика урока в школе / В. Онищук – к.: Раднська школа, 1976. – 183 с.

211. Орлов В. И. Знания умения и навыки как результат обучения / В.И. Орлов // Специалист. – 2003. – № 3. – С. 29–31.

212. Освітні технології: навч.-метод. посіб. / О.М. Пєхота, А.З. Кіктенко, О.М. Любарська та ін. – К. : А.С.К., 2001. – 255 с.

213. Основы вузовской педагогики: Учеб. пособие / Отв. ред. Н.В. Кузьмина. – Л. : Изд-во ЛГУ, 1972. – 311 с.

214. Паламарчук В.Ф. НОТ школьника – путь к творчеству / В.Ф. Паламарчук, С.И. Орлов. – К. : Освіта, 1988. – 134 с.

215. Паламарчук В.Ф. Як виростити інтелектуала?: посіб. для вчителів / В.Ф. Паламарчук. – К.: Знання, 1999. – 112 с.

216. Педагогика / под ред. Ю. К. Бабанского. – М., 1988. – 304 с.

217. Петренко В. Л. Комплекс нормативних документів для розроблення складових системи стандартів вищої освіти / В.Л. Петренко // Вища освіта: Інформаційний вісник. – 2003. – № 10. – С. 71–82.

218. Петриченко Л. О. Підготовка майбутнього вчителя початкової школи до інноваційної діяльності в позааудиторній роботі : дис. … кандидата пед. наук : 13.00.04 / Петриченко Лариса Олексіївна. – Х., 2007. – 236 с.

219. Петриченко Л. О. Розвиток креативних здібностей як складова підготовки майбутніх учителів до інноваційної діяльності / Л. О. Петриченко // Гуманізація навчально-виховного процесу : наук.-метод. зб. — Слов’янськ, 2006. − Вип. 32. − С.76−81.

220. Петровский В. Отчуждение как феномен детско–родительских отношений / Петровский В. А., Полевая М. В. // Вопросы психологии. – 2001. – № 1. – С. 19 – 26.

221. Платон. Собрание сочинений / Платон : В 4 т.– М. : Мысль, 1990. −Т. 1. – 860 с.

222. Платон. Собрание сочинений: В 4т. общ. ред. Лосева А.Ф. и др.; АН, Ин-т философии / Платон. – М. : Мысль, 1993. – Т.2. − 528с.

223. Платон. Протагор / Платон // Избранные диалоги. – М. : Худ. лит-ра, 1998. – 442с.

224. Платон. Протагор // Избранные диалоги / Платон. – М. : Худ. лит-ра, 1998. – 442с.

225. Платон. Федр / Платон // Сочинения: В 3т. – М. : Мысль, 1970. – Т.ІІ. – 611с.

226. Платонов К. К. О знаниях, навыках и умениях / К.К. Платонов // Советская педагогика. – 1963. – № 11. – С. 98–103.

227. Платонов К. К. Проблема способностей / К.К. Платонов – М. : Наука, 1972. – 312 с.

228. Платонов К. К. Структура и развитие личности / К.К. Платонов – М. : Наука, 1986. – 256 с.

229. Плескацевич Н. М. Эвристическая беседа и её роль в процессе обучения: (на материале предметов гуманитарного цикла в сред. классах шк.) : автореф. дис. канд. пед. наук / Н.М. Плескацевич. – Минск, 1969. – 24с.

230. Плешкова Н. И. Формирование умений педагогического общения у студентов: автореф. дис. на соискание ученой степени канд. пед. наук : спец. 13.00.01 / Н.И. Плешкова. – К., 1985. – 23 с.

231. Побірченко Н. Інтерактивне навчання в системі нових освітніх технологій / Н. Побірченко, Г. Коберник // Початкова школа. – 2004. – № 10. – С. 8–10.

232. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс : учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 576 с.

233. Подмазін С. Філософські основи особистісно-зорієнтованої освіти / С. Подмазін // Завуч. – 2001. – № 20–21. – С. 21–24.

234. Пойя Д. Математическое открытие. Решение задач: основные понятия, изучение и преподавание / Д. Пойя. – М. : Наука, 1970. – 290 с.

235. Полторацкая В. В. Формирование коммуникативной культуры будущего учителя в процессе его профессионально-педагогической подготовки : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.01 “Загальна педагогіка та історія педагогіки” / В. В. Полторацька. −Х., 1997. − 23 с.

236. Полякова О. М. Формування творчої активності майбутніх учителів у процесі розв’язання педагогічних задач / О.М. Полякова: Дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. – Захищена 24.11.1999. – Х., 1999. – 188 с.

237. Пометун О. І. Інтерактивні технології навчання : [методичний посібник] / О. І. Пометун та ін. – Умань, 2003. – 68 с.

238. Пономарев Я. А. Психология творчества / Я.А. Пономарев – М. : Наука, 1976. – 294 с.

239. Попова О.В. Основи педагогічної інноватики / О.В. Попова, Г.Ф. Пономарьова, Л.О. Петриченко : навч. посіб. – Х., 2009. – 192 с.

240. Поташник М. М. Педагогическое творчество / М.М. Поташник – Проблемы развития и опыт : пособие для учителя. – К. : Рад. шк., 1988. – 185 с.

241. Потепа М. Этика и герменевтика у Шлеермахера / М. Потепа // Герменевтика и деконструкция / Под ред. Штегмайера В., Франка Х., Маркова Б.В. – СПб., 1999 [Электронный ресурс]. − Режим доступа: anthropology.ru/ru/texts/potepa.html.

242. Про затвердження Положення про організацію навчального процесу у вищих навчальних закладах: Наказ М-ва освіти України від 02.06.1993 р. № 161: Зб. законодав. та норм. актів про освіту. – К. : Віпол, 1993. – 336 с.

243. Про затвердження Положення про проведення практики студентів вищих навчальних закладів України: Наказ М-ва освіти України від 08.04.1993 р. № 93: Зб. законодав. та норм. актів про освіту. – К. : Віпол, 1993. – 336 с.

244. Прокопенко І.Ф. Педагогічна технологія: посіб. / І.Ф. Прокопенко, В.І. Євдокимов. – Х.: Основа, 1995. – 105 с.

245. Психологические портреты персонала: типология и діагностика: учеб. пособ / Под ред. Ю.П. Платонова. – СПб. : Речь, 2003. – 416 с.

246. Проценко І. І. Евристичний діалог: витоки, розвиток, застосування у навчальному процесі / І.І. Проценко // Педагогічні науки: теорія, історія, інноваційні технології : науковий журнал. – Суми : СумДПУ імені А.С. Макаренка, 2010. – № 3(5). – С. 269–279.

247. Проценко І. І. Професійно-творчі вміння та їх формування в евристичному навчанні / І.І. Проценко // Педагогічні науки: теорія, історія, інноваційні технології : науковий журнал. – Суми : СумДПУ імені А.С. Макаренка, 2010. – № 5(7). – С. 21–32.

248. Проценко І. І. Способи формування в діалоговій взаємодії професійно-творчих умінь майбутнього вчителя / І.І. Проценко // Педагогічні науки: теорія, історія, інноваційні технології : науковий журнал. – Суми: СумДПУ імені А.С. Макаренка, 2011. – № 6–7 (16–17). – С. 252–259.

249. Проценко І.І. Дидактична модель формування професійно-творчих умінь майбутніх викладачів у процесі їх діалогової евристичної взаємодії / І.І. Проценко // Засоби навчальної та науково-дослідної роботи : зб. наук. праць. – Х. ХНПУ ім. Г.С. Сковороли, 2011. – Вип. 35. – С. 131–141.

250. Проценко І. І. Формування професійно-творчих умінь майбутнього вчителя / І.І. Проценко // Проблеми підготовки сучасного вчителя : зб. наук. праць / Уманський державний педагогічний університет ім. Павла Тичини. – Умань : ПП Жовтий, 2011. – Вип.3. – С.61–68.

251. Проценко І. І. Поетапне формування професійно-творчих умінь майбутніх учителів у процесі діалогової взаємодії / І.І. Проценко // Проблеми підготовки сучасного вчителя : зб. наук. праць / Уманський державний педагогічний університет ім. Павла Тичини. – Умань : ПП Жовтий, 2011. – Вип. 4. – Ч. 2. – С.28–36.

252. Проценко І. І. Евристична діалогова взаємодія в навчальному процесі ВНЗ / І.І. Проценко // Науковий часопис НПУ ім. М.П. Драгоманова – Сер.16. – «Творча особистість учителя: проблеми теорії і практики» : зб. наук. праць . – К. : НПУ ім. М.П. Драгоманова, 2011. – Вип. №15(25). – С. 157–161.

253. Проценко І. І. Евристична діалогова взаємодія в навчанні студентів педагогічного університету / І.І. Проценко // Наукові записки кафедри педагогіки : зб. наук. праць. – Х. : ХНУ ім. В.Н. Каразіна, 2012. – Вип. ХХVІІІ. – Ч. 1. – С.179–188.

254. Проценко І. І. Педагогічні умови формування професійно-творчих діалогових умінь / І.І. Проценко // Педагогіка та психологія : зб. наук. праць. − Х. : ХНПУ ім. Г.С.Сковороди, 2012. – С. 32–42.

255. Проценко І. І. Мотиваційне забезпечення формування у студентів діалогічних професійно-творчих умінь / І.І. Проценко // Витоки педагогічної майстерності : зб. наук. праць Полтавського національного педагогічного університету імені В.Г. Короленка. Серія «Педагогічні науки». − Полтава, 2012. – Вип. 10. – С. 242–247.

256. Проценко І. І. Формування професійно-творчих умінь майбутнього вчителя у процесі евристичної діалогової взаємодії / І.І. Проценко // Управління інноваційним розвитком освіти: глобальний та національний виміри : матеріали Всеукр. наук.-практ. конф. (2 квітня 2012р.). – Суми : Видавництво СумДПУ ім. А.С. Макаренка, 2012. – С. 182-185.

257. Проценко І. І. Формування професійно-творчих умінь майбутнього вчителя у процесі евристичної діалогової взаємодії / Ірина Іванівна Проценко // Соціалізація особистості: культура, освітня політика, технології формування : матеріали Міжнар. наук.-практ. конф. (20-21 квітня 2011р.). – Суми : Видавництво СумДПУ ім. А.С. Макаренка, 2011. – С. 348-350.

258. Проценко І. І. Становлення культури діалогічної взаємодії в евристичному навчанні / І.І. Проценко // Професійне становлення особистості: проблеми і перспективи : матеріали VI Міжнар. наук.-практ. конф. (24-26 жовтня 2011р.) / Хмельницький національний університет. – Хмельницький : ХНУ, 2011. – С.55.

259. Проценко І. І. Формування професійно-творчих умінь студентів педагогічного університету в евристичному діалозі / Ірина Іванівна Проценко // Сучасна вища і середня освіта в умовах реформування : проблеми, теорія, практика : матеріали наук.-практ. семінару (22 листопада 2011р.) / Харківський національний педагогічний університет імені Г.С. Сковороди. – Харків, 2011. – С. 94–96.

260. Проценко І. І. Формування професійно-творчих умінь майбутніх учителів у процесі евристичної діалогової взаємодії / І.І. Проценко // Управління інноваційним розвитком освіти: глобальний та національний виміри : матеріали Всеукр. наук.-практ. конф. з міжнародною участю (2 квітня 2012 року) / Сумський державний педагогічний університет ім. А.С.Макаренка. – Суми : Університетська книга, 2012. – С.182-185.

261. Проценко І. І. Змістові компоненти формування професійно-творчих умінь у процесі евристичного діалогу / Ірина Іванівна Проценко // Професійно-творча самореалізація педагога в умовах інноваційної освіти : матеріали Всеукр. наук.-практ. конф. з міжнародною участю (25-26 жовтня 2012 року) / Сумський державний педагогічний університет ім. А.С. Макаренка. – Суми : Видавництво СумДПУ імені А.С. Макаренка, 2012. – С. 56–59.

262. Проценко І. І. Діагностичний підхід до оцінки ефективності формування професійно-творчих умінь студентів у процесі евристичної діалогової взаємодії / І.І. Проценко // Педагогічні науки: теорія, історія, інноваційні технології. − Суми, 2012. – С. 119–132.

263. Психологія : Підручник / Ю.Л. Трофімов, В.В. Рибалка, П.А. Гончарук та ін. / За ред. Ю.Л. Трофімова. – К. : Либідь, 1999. – 558 с.

264. Психологічний словник / За ред. В.І. Войтка. – К. : Вища шк., 1982. – 367 с.

265. Пушкин В. Н. Эвристика – наука о творческом мышлении. – М. : Политиздат, 1967. – 271 с.

266. Реале, Д. Западная философия от истоков до наших дней: В 4т. / Д. Реале, Д. Антисер : Пер. с итал. С.Мальцевой. – СПб. : ТОО ТК «Петрополис». 1997. – Т. ІV.– 880 с.

267. Реан Н. А. Психодиагностика личности в педагогическом процессе / Н.А. Реан : учеб. пособ. – СПб. : Питер, 1996. – 109 с.

268. Рисіна М. Ю. Групові форми роботи як засіб розвитку критичного мислення студентів / М.Ю. Рисіна // Педагогічні науки: зб. наук. праць. – СумДПУ ім. А.С. Макаренка. – Суми, 2003. – 452 с.

269. Рогачева Е. Р. Педагогический эксперимент Джона Дьюи и его значение для будущих учителей / Е.Р. Рогачева // История педагогики как учебный предмет. Международное исследование. – М. : РАО, 1995. – С. 147.

270. Рогова Т. В. Педагогічні концепції особистісної орієнтації як теоретична основа персоналізованого підходу / Т.В. Рогова // Педагогічні науки: зб. наук. праць. – СумДПУ ім. А.С. Макаренка. – Суми, 2005. – Ч. 1. – С. 79-88.

270. Родак И. И. Культивирование вопроса ученика в учебном процессе [Электронный ресурс] / И.И. Родак. − Режим доступа : www.bim-bad.ru/biblioteka/article.

271. Роджерс К. Р. К науке о личности / К.Р. Роджерс // История зарубежной психологи: Тексты. – М., 1986. – С. 200–230.

272. Роджерс К. Р. Творчество как усиление себя / К.Р. Роджерс // Вопросы психологии. – 1990. – № 1. – С. 164–169.

273. Романов В. В. Юридическая психология: ученик / В.В. Романов. – 2-е изд., перераб. и доп. – М. : Юрист, 2004. – 588с.

274. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологи / С.Л. Рубинштейн: В 2 т. − Т. 1. – М. : Педагогика, 1989. – 485 с.

275. Рудницька О. П. Педагогіка: загальна та мистецька / О.П. Рудницька : Навч. посіб. – К. : Інтерпроф, 2002. – 270 с.

276. Рысенкова А. Е. Коллективная форма организации учебной работы как средство активизации познавательной деятельности учащихся вечерней школы : автореф. дис. на соискание ученой степени канд. пед. наук : спец. 13.00.01 «Общая педагогика» / А.Е. Рысенкова. – Челябинск, 1999. – 22 с.

277. Рябченко С. А. Психологические дерминанты авторитарного и диалогического стилей педагогического общения: автореф. дис. на соискание ученой степени канд. психол. наук : спец. 19.00.07 «Педагогическая психология» / С. А. Рябченко. – СПб., 1995. – 18 с.

278. Савченко О. Я. Дидактика початкової школи: підруч. для студентів пед. факультетів / О.Я. Савченко. – К. : Абрис, 1997. – 416 с.

279. Селевко Г. К. Современные образовательные технологи / Г.С. Селевко - М. : Нар. образование, 1998. - 196 с.

280. Семиченко В. А. Психологія особистості / В. А. Семиченко. − К. : Видавець Ешке, 2001. − 260 с.

281. Семушина Л. Г. Исследование проблем личностно-ориентированного обучения в условиях средних специальных заведений / Л.Г. Семушина // Специалист. – 2004. – № 8. – С. 22–30.

282. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков – М.: Изд. корпорация «Логос», 1999. – 272 с.

283. Сисоєва С. О. Технології творчого розвитку особистості у процесі професійної підготовки // Педагогічні технології в неперервній професійній освіті: Монографія / С.О. Сисоєва, А.М. Олексюк, П.М. Воловик, та ін.; За ред. С.О. Сисоєвої. – К.: Віпол, 2001. – С. 229–265.

284. Сисоєва С. О. Педагогічна творчість : монографія / С.О. Сисоєва. – Х.; К. : Каравела, 1998. – 150 с.

285.Сисоєва С. О. Підготовка вчителя до формування творчої особистості учня / С.О. Сисоєва : монографія. – К. : Поліграфкнига, 1996. – 406 с.

286.Сисоєва С. О. Технологізація освітньої діяльності в умовах неперервної професійної освіти / С.О. Сисоєва // Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, перспективи : монографія. – К. : Віпол, 2000. – С. 249–273.

287.Сікорський П. І. Модульно-рейтингова система навчання у ліцеї / П.І. Сікорський // Педагогіка і психологія. – 1997. – № 1. – С. 31–32.

288.Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований / М.Н. Скаткин – М. : Педагогика, 1986. – 152 с.

289.Скафа О. І. Теоретично-методичні основи формування прийомів евристичної діяльності в процесі вивчення математики в умовах впровавдження сучасних технологій навчання : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня докт. пед. наук : спец. 13.00.02 / О.І. Скафа. – К., 2004. – 33 с.

290.Сковорода Г. С. Твори : у 2 т. Т. 1 / Г.С. Сковорода. – К. : Вид-во АПН України, 1961. – 637 с.

291. Сластенин В. А. и др. Педагогика : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. – М. : Академия, 2002. – 576 с.

293. Смолюк I. O. Педагогічні технології: дослідження соціально-особистісного аспекту / І.О. Смолюк – Луцьк: Ред.-вид. відд. «Вежа» Волин. держ. ун-ту ім. Лесі Українки, 1999. – 294 с.

294. Современный философский словарь / Под ред. д. ф. н., проф. В.Е. Кемерова. − М. : Одиссей, 1996. – 608 с.

295. Соколов В. Н. Методологические и теоретические основы педагогической эвристики: автореф. дис. на соискание ученой степени д-ра пед. наук : спец. 13.00.01 / В. Н. Соколов. – Оренбург, 1999. – 46 с.

296. Спирин Л. Ф. Формирование профессионально-педагогических умений учителя – воспитателя: Спец. Курс / Л.Ф. Спирин. – Ярославль, 1976. – 82 с.

297. Спиркин А. Г. О творческой силе человеческого разума. Послесловие / А.Г. Спиркин // Наука и творчество. – М. : Прогресс. – 1979. – С. 332–352.

298. Станкин М. И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения / М.И. Станкин – М. : Моск. психол.-соц. и-т: Флинта, 1998. – 368 с.

299. Степанов О. М. Основи психології і педагогіки: Навчальний посібник / О.М. Степанов, М.М. Фіцула. - К. : Академвидав, 2005. - 520 с.

300. Стрельніков В. І. Проблеми вибору педагогічних технологій в аспекті особистісно-орієнтованої освіти / В.І. Стрельніков // Імідж сучасного педагога. – 2001. – № 3−4. – С. 104–106.

301. Сухомлинський В.О. Вибрані твори / В.О. Сухомлинський : В 5 т. Т. 2. – К.: Рад. шк., 1976. – 670 с.

302. Сучасні шкільні технології. 2-ге вид., стереотипне / Упоряд. І. Рожнятовська. – К. : Ред. загальнопед. газ., 2005. – 112 с.

303. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання : наук.-метод. посіб. / О. І. Пометун, Л. В. Пироженко. – К. : А.С.Х., 2003. – 192 с.

304. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников / Н.Ф. Талызина : Кн. Для учителя. – М. : Просвещение, 1988. – 72 с.

305. Тарасевич Н.М. Стратегія поведінки вчителя у складних педагогічних ситуаціях: Спецкурс. Тексти лекцій / Н.М. Тарасевич. – Полтава : ІОЦПДПУ, 2005. – 119 с.

306. Темерівська Т. Г. Формування пізнавальної активності студентів медичного коледжу в процесі вивчення природничо-наукових дисциплін: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04 / Т.Г. Темерівська–Тернопіль, 2004. – 197 с.

307. Теплов Б .М. Психология / Б.М. Теплов. – М. : Просвещение, 1951. – 211 с.

308. Терещенко Н. М. Формування у підлітків готовності до самоосвіти в умовах модульного навчання: дис. ... кандидата пед. наук : 13.00.09 / Н. М. Терещенко– К., 2000. – 243 с.

309. Толипов У. К. Педагогические технологии развития общетрудовых и профессиональных умений и навыков в системе высшего педагогического образования : автореф. дис. на соискание ученой степени д-ра пед. наук : спец. 13.00.01 /У.К. Толипов. – Ташкент, 2004. – 41 с.

310. Третьяков П. И. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография / П.И. Третьяков, И.Б. Сенновский. – М. : Новая шк., 1997. – 352 с.

311. Уварова А. М. Педагогічна розповідь: культурологічний та діагностичний аспекти // Педагогічні науки: зб. наук. праць. – Суми : СумДПУ ім. А.С.Макаренка, 2000. – С. 328–337.

312. Український педагогічний словник / Уклад. С.І. Гончаренко. – К. : Либідь, 1997. – 376 с.

313. Усова А. В. Формирование у учащихся учебных умений / А.В. Усова, А.А. Бобров. – М. : Знание, 1987. – 122 с.

314. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения. В 6т. / К.Д. Ушинский. – М. : Педагогика, 1990. − Т.6. – 528 с.

315. Федоренко Е. И. Формирование логических умений учащихся основной школы : дис….канд. пед. наук : 13.00.01 / Федоренко Елена Ивановна. – Х., 1998. − 230с.

316. Философия образования: Материалы общевузовской научной конференции // Вестник Моск. ун-та. Сер. 7. Философия. – 1994. – № 1. – С. 87-193.

317. Философский энциклопедический словарь / Сост.: Л.Ф. Ильичёв, П. Н. Федосеев, С.М. Ковалёв, В.Г. Панов. – М. : Сов. Энциклопедия, 1983. – 840 с.

318. Філософія : навч. посіб. / І.Ф. Надольний, В.П. Андрущенко, І.В. Бойченко, В.П. Розумний та ін. – К. : Вікар, 1999. – 624 с.

319. Фрейре Пауло. Педагогіка свободи: етика, демократія і громадянська мужність / Пер. з англ. О. Дем’янчука. – К. : Вид. дім “КМ Академія”, 2004. – 124 с.

320. Фридман Л. М. Психологическая наука – учителю / Л.М. Фридман, К.Н. Волков. – М. : Просвещение, 1985. – 224 с.

321. Фролова Е.В. Формирование умения организации учебной работы с учащимися в малых группах в развивающем обучении у будущих учителей начальных классов : автореф. дис. на соискание ученой степени д-ра пед. наук : спец. 13.00.08 / Е.В. Фролова. – Челябинск, 1999. – 20 с.

322. Фромм Э. Человек для себя / Пер. с англ. И. Константинова. – М. : Коллегиум, 1992. – 253 с.

323. Фурман А.В. Модульно-розвивальне навчання: принципи, умови, забезпечення. – К. : Правда Ярославичів, 1997. – 339 с.

324. Фурман А. В. Принцип модульності в освітній практиці / А.В. Фурман // Рідна школа. – 1995. – № 7−8. – С. 20-23.

325. Химинець В. В. Інновації в початковій школі / В. В. Химинець, М. Ю. Кірик. – Тернопіль : Мандрівець, 2010. – 312 с.

326. Химинець В. В. Інновації в сучасній школі / В. В. Химинець. – Ужгород : Вид. ЗІППО, 2004. – 168 с.

327. Химинець В. В. Інноваційна освітня діяльність / В. В. Химинець. – Ужгород : Вид. ЗІППО, 2007. – 384 с.

328. Хомич Л. О. Професійно-педагогічна підготовка вчителя початкових класів. – К. : Магістр-S, 1998. – 200 с.

329. Хоружа Л. Л. Теоретичні засади формування етичної компетентності майбутніх учителів початкових класів: дис…. д-ра пед. наук / Л.Л. Хоружа. – К., 2004. – 365с.

330. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения / А.В. Хуторской. М.: Изд-во МГУ, 2003.–416 с.

331.Хуторской А. В. Современная дидактика / А.В. Хуторской : Учебник для вузов. – СПб : Питер, 2001. – 544 с.

332.Хуторской А. В. Эвристическое обучение: теория, методология, практика / А.В. Хуторской. – М. : Междунар. пед. акад., 1998. – 266 с.

333. Цехмістрова Г. С. Управління в освіті та педагогічна діагностика : навч. посіб. для студ. вищ. навч. закладів / Г. С. Цехмістрова, Н. А. Фоменко. – К. : Видавничий дім «Слово», 2005. – 280 с.

334. Чаплеєвич Е. Діалогічне мислення Михайла Бахтіна. Література. Теорія. Методологія / Пер. з польськ. С. Яковенка; Упорядкув. і наук. ред. Д. Уліцької. – 2-ге вид. – К.: Вид. дім “Києво-Могилянська академія”, 2008.

335. Шамова Т. И. Активизация обучения школьников / Т.И. Шамова – М. : Педагогіка, 1982. – 208 с.

336.Шоган В. В. Модульный подход в личностно-ориентированном образовании : автореф. дис. на соискание ученой степени канд.. пед. наук : спец. 13.00.01 / В.В. Шоган. – Ростов н/Д, 2000. – 15 с.

337. Штофф В. А. Моделирование и философия / В.А. Штофф – М.; Л. : Наука, 1966. – 301с.

338. Шумакова Н. Б. Возраст вопросов / Н. Шумакова. – М. : Знание, 1990. – 78 c.

339. Щенникова С.В. Интерактивный подход в подготовке будущего педагога к творческой деятельности : автореф. дис. на соискание ученой степени д-ра пед. наук : спец. 13.00.01 / С.В. Щенникова. - Киров, 2003. - 13 с.

340.Щербина Д.В. Забезпечення педагогічної взаємодії, співробітництва та співтворчості у системі «учитель-учні» як умова формування активної комунікативної позиції учнів / Д.В. Щербина // Науковий вісник: зб. наук. праць. – Одеса: Південноукраїнський педагогічний університет ім. К.Д. Ушинського, 2012. – Вип. 5–6. – С. 192–196.

341.Щербина Д.В. Формування активної комунікативної позиції учнів основної школи засобами імітаційно–ігрового навчання: теорія та практика : монографія / Д.В. Щербина – К.: Вид-во НПУ імені М.П. Драгоманова, 2012. – 140 с.

342.Щербина Д.В. Результати самооцінки майбутніми учителями активної творчо-комунікативної позиції як показника професійної майстерності / Д.В. Щербина // Науковий часопис НПУ ім. М.П. Драгоманова. Серія 16. Творча особистість вчителя: проблеми теорії і практики: зб. наук. праць – Вип.18 (28). – К.: Вид-во НПУ ім. М.П. Драгоманова, 2013. – С.120–124.

343.Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся Г.И. Щукина – М. : Педагогика, 1988. – 203 с.

344.Юдин В. В. Какие бывают технологии в педагогике? / В.В. Юдин // Пед. вестник. / Ярослав. гос. пед. ун-т им. К.Д. Ушинского. – Ярославль, 2003. – С. 185-191.

345. Юцявичене П. А. Принципы модульного обучения / П.А. Юцявичене // Сов. педагогика. - 1990. - № 1. - С. 56–60.

346. Якиманская И. С. Технология личностно-ориентованного обучения в современной школе / И.С. Якиманская – М.: Сентябрь, 2000. – 176 с.

347. Яковлева Н.М. Формирование исследовательских умений у студентов педагогического вуза (на материале педагогики) : автореф. дис. на соискание ученой степени канд. пед. наук : спец. 13.00.01/ Н.М. Яковлева. – Челябинск, 1983. – 21 с.

348. Buber М. Between Man and Man / M. Buber. - New York: Macmillan, 1972. – 224 pp.

349.Buber M. I and Thou / M. Buber. – New York: Charles Scribner's Sons, 1972. – 185pp.

350. Burbules Nicholas C. Dialogue in teaching: theory and practice. – Teachers College Press, Columbia University. – N.Y.: 1993.

351. Dewey J. Creative Democracy / J. Dewey // The Later Works. - New York, 1991. - Vol.14. - pp.224-230.

352. Friedman M. The Human Way: A Dialogic Approach To Religion And Human Experience / M. Friedman. – Chambersburg, Penn., Anima Books, 1982. – 195 pp.

ДОДАТКИ

Додаток А

Характеристика різних тлумачень творчих умінь студентів (учнів)

№ п/п	Автор	Визначення сутності поняття «вміння»	Основні чинники формування
1.	Ю.Бабанський	свідоме володіння яким-небудь прийомом діяльності	формуються в діяльності
2.	Л. Барабанщиков	здібність людини цілеспрямовано і творчо використовувати свої знання і навички в процесі практичної діяльності	наявність високої мотивації студентів до професійної діяльності
3.	Є. Бойко	прояв діяльності в усіх можливих варіантах	формуються і проявляються в діяльності
4.	С. Гончаренко	засвоєний суб’єктом спосіб виконання дії	забезпечується сукупністю набутих знань і навичок
5.	Д. Горбатов	свідомо контрольована дія
6.	Т. Гущина	інтегрована багаторівнева професійно значима характеристика особистості, її професійної діяльності, реалізовані здібності, які є фактором створення нового у професійній діяльності	можуть формуватись тільки в творчій навчальній діяльності, яка включає і евристичну, і дослідницьку діяльність.
7.	В.Дружиніна, В.Шадріков	· найважливіший засіб успішної діяльності, показник професійної майстерності людини; · засіб свідомої, цілеспрямованої виробничої творчої діяльності	·«варіативна адекватність», «способів досягнення цілей по відношенню до умов діяльності, що змінюються»; ·синтез особистісних якостей (мисленних, чуттєвих, вольових).
8.	В.Каплинський	єдність знань і навичок, здібностей особистості	створення спеціального середовища для розвитку здібностей
9.	В. Крутецький	це успішне виконання якої-небудь дії або складної діяльності із застосуванням пра-вильних прийомів та засобів	формуються у навчально-пізнавальній діяльності
10.	Н. Кузьміна	уміння – це не механічна комбінація навичок, а кожного разу новий «сплав» знань, навичок, досвіду і творчих можливостей людини	формуються у процесі пізнавально-творчої діяльності
11.	І. Лернер	це спосіб дій, які складаються із упорядкованого ряду операцій, що мають загальну мету та засвоєних до ступеня готовності застосовувати їх у варіативних ситуаціях.	обов’язковий свідомий контроль формування умінь
12.	Є.Мілерян	· знання в дії; · заснована на знаннях і навичках діяльність людини, що дає можливість успішно досягти свідомо поставленої мети діяльності в мінливих умовах її протікання	органічне поєднання теорії з практикою.
13.	Н Недодатко	синтез узгоджених дій, спря-мованих на досягнення мети	формується і проявляється в діяльності
Продовж.табл.
14.	В.Онищук	творчі дії, що не можуть бути автоматизованими, так як відображають готовність людини до прийняття рішень і їх реалізації	формуються в процесі втілення у фізичну або розумову дію
15.	В.Орлов	· вид діяльності, що вико-нується після обдумування – неавтоматизовано; · елементи діяльності, що дозволяють будь-що робити з високою якістю	Набуваються в діях для задоволення тих чи інших потреб особистості
16.	А.Петровський	використання знань і навичок для вибору і здійснення прийомів, дій відповідно до висунутої мети	володіння складною системою психічних і практичних дій на основі знань і навичок, які вже сформовані
17.	К.Платонов	здібність людини виконувати якусь діяльність або дію на основі раніше отриманого досвіду	· наявність спеціальних здібностей формувати уміння; · результат педагогічної роботи з учнем; · розуміння співвідношення між ціллю діяльності, умовами і способами її виконання
18.	Н. Плешкова	засвоєна діяльність, струк-туру якої складають знання, навички, творче мислення	формуються в процесі творчої діяльності на основі набутих знань і навичок
19.	Л. Спірін	оволодіння такою діяльністю, яку треба здійснювати не автоматично, а з творчим використанням знань і навичок	забезпечується сукупністю знань і навичок, набутих особистістю
20.	У.Толипов	діяльність, яку людина виконує на основі раніше засвоєної інформації, причому рівень майстерності визначається ступенем засвоєння інформації про діяльність та ступенем перетворення цієї інформації в залежності від умов діяльності	належний рівень засвоєння інформації та створення необхідних дидактичних умов для практичного використання інформації
21.	О.Фролова	готовність особистості до певних дій чи операцій у відповідності з поставленою метою	на основі наявних знань та навичок
22.	О.Щербаков	володіння складною системою психологічних і практичних дій, необхідних для доцільної регуляції діяльності за допомогою наявних у суб’єкта знань і навичок	формуються в діяльності на підставі наявних знань і навичок

Додаток Б

Навчальний план спецкурсу

«Евристична діалогова взаємодія у формуванні професійно-творчих умінь студентів педуніверситету»

№ п/п	З м і с т	Лекц	Практ.	Всього
1.	Вступ. Евристичний діалог у структурі фахової підготовки майбутнього вчителя гуманітарних дисциплін.	2		2
2.	Основні етапи розвитку евристики та евристичного діалогу.	2		2
3.	Сутність, зміст і способи формування умінь постановки основних евристичних запитань.	2		2
4.	Основні педагогічні вимоги до гуманістичного, евристичноспрямованого діалогу. Діалогова взаємодія у створенні необхідних і достатніх освітніх продуктів.	2		2
5.	Теоретичні і технологічні основи діалогової взаємодії при створенні освітніх (творчих) продуктів.	2	2	4
6.	Критерії творчого продукту в процесі діалогової взаємодії.	2	2	4
7.	Формування загальних діалогічних умінь за допомогою евристичних запитань.	2	6	8
8.	Розвиток та формування умінь запитальної діяльності студентів у прогнозуванні, моделюванні, конструюванні освітніх продуктів у процесі діалогової взаємодії.	2	4	6
9.	Формування діагностичних умінь при створенні освітніх продуктів в евристичному навчанні.		2	2
10.	Постановка евристичних запитань у процесі захисту творчого продукту.		2	2
11.	Взаємодія вчителя з аудиторією як творчий процес.		2	2
	ВСЬОГО	16	20	36

Програма спецкурсу

«Евристична діалогова взаємодія у формуванні професійно-творчих умінь для студентів педагогічних університетів»

№ п/п	З м і с т	Лек.	Практ.	Всього
1.	Вступ. Евристичний діалог у структурі фахової підготовки майбутнього вчителя гуманітарних дисциплін. Сутність поняття “діалог”, “евристичний діалог”, форми введення евристичного діалогу. Значення евристичного діалогу в професійно-творчій діяльності вчителя.	2		2
2.	Основні етапи розвитку евристики й евристичного діалогу. Евристика Стародавньої Греції та Риму, елементи евристичного діалогу в ній. Видатні майстри академічних бесід-діалогів Сократ, Платон, Ксенофонт Афінський, Лессінг про сутність, функції, завдання евристичного діалогу, його роль в суспільно-політичному житті, про шляхи оволодіння діалогом. К. Ушинський та евристичний діалог. Сучасний стан розвитку діалогу, евристичного діалогу в Україні та за її межами. Нове розуміння евристики в традиціях сучасних вчених.	2		2
3.	Сутність, зміст і способи формування умінь постановки основних евристичних запитань. Сутність евристичного запитання, його зміст. Відношення до запитання як прийому навчання у поглядах педагогів ХVIII–XX століття (Я.Коменський, Н.Пірогов, Д.Каптьоров). Сутність та специфічні особливості евристичних запитань. Запитально-відповідальний цикл діалогу. Роль евристичного запитання у навчальному евристичному діалозі. Основні категорії та види запитань: прості, складні, методологічні, креативні, когнітивні Логічні закони: індукція і дидукція, дія і протидія, аналіз і синтез. Видатні українські педагоги про могутній вплив евристичних запитань на викладача та студента на емоційно-розумову сферу особистості, на її виховання. Основні правила постановки евристичних запитань.	2		2
4.	Основні педагогічні вимоги до гуманістичного евристично спрямованого діалогу. Діалогова взаємодія у створенні необхідних і достатніх освітніх продуктів. Видатні вчені М.Бубер, В.Біблер, А.Хуторськой, А.Король та ін. про різну класифікацію евристичних запитань, основні види, застосування в навчально-виховному процесі. Можливість використання евристичних запитань в структурі інших методів. Евристичні запитання різного характеру як важливий показник самореалізації його творчої особистості, розвитку його професійно-творчих умінь, рівня його професійної майстерності.	2		2
5.	Теоретичні та технологічні основи діалогової взаємодії при створенні освітніх (творчих) продуктів. Поняття “взаємодія”, “діалогова взаємодія”, “евристична діалогова взаємодія”. Творчий продукт: поняття, сутність, види, загальні та індивідуальні ознаки (характеристики). Види освітніх продуктів: доповідь, розповідь, евристична бесіда, диспут, дискусія, освітній проект. Основні види розповіді вчителя та їх характеристика: художня, науково-популярна, розповідь-роздум, розповідь-спогад, розповідь-казка, розповідь-легенда, розповідь-біографія видатних людей (письменників, художників, вчених, педагогів, полководців, державних діячів тощо), розповідь на основі побаченого, почутого або пережитої самим учителем, розповідь на основі прочитаного літературного твору, розповідь про важливу, визначну подію в житті країни та ін. Педагогічна розповідь, її функції (інформаційна, мотиваційна, комунікативна, виховна, естетична, самореалізації).Значення діалогової взаємодії при створенні розповіді. Евристична бесіда, диспут, дискусія, роль в ній діалогової взаємодії. Доповідь студентів, визначення основних запитань при створенні доповіді.	2	2	4
6.	Критерії творчого продукту в процесі діалогової взаємодії. Технологія підготовки і виголошення творчого продукту за власно обраною темою. Сутність поняття “критерії”. Аналіз критеріїв розповіді: інформативність усного слова, гуманістично-педагогічна спрямованість, особливості сюжетно-композиційної побудови, емоційна й образна виразність, глибина передачі почуттів, технічна досконалість мовленнєвої партії учителя, педагогічний артистизм, рівень сприймання розповіді слухачам; доповіді:; евристичної бесіди:;, диспуту, дискусії, освітнього продукту:. Сутність поняття “технологія”, ”педагогічна технологія” (В.Беспалько, М.Кларін, Г. Селевко, О. Пєхота, І. Прокопенко, В. Пітюков, І.Якиманська та ін.). Загальні правила підготовки освітніх продуктів обраного продукту: 1) вибір теми; 2) формулювання завдання; 3) добір матеріалу; 4) робота над проблемою обраного продукту; 5) вибір художньо-зображувальних засобів, дидактичних матеріалів; 6) вибір місця виголошення та проведення освітнього продукту, тону і темпу мовлення, міміки і жестів; 7) виголошення власного творчого продукту Етапи освоєння діалоговою взаємодією: I етап. Освоєння зразкових освітніх продуктів, запропонованих викладачем (за спільно розробленими разом з викладачем критеріями) евристичні запитання, еталони відповідей на них, звертаючи увагу на логічність, послідовність викладу думок, доцільність структурної побудови. II етап. Уміння добирати художньо-зображувальні засоби для яскравої передачі змісту свого виступу та для емоційного впливу на слухачів. III етап. Відтворення простих та складних евристичних запитань та відповідей різного характеру до опису предметів, пояснень. IV етап. Застосування умінь запитальної діяльності студентів у прогнозуванні, моделюванні і конструюванні творчих продуктів: а) обговорення за допомогою евристичної діалогової взаємодії творчих продуктів за запропонованою викладачем темою та метою; б) філософсько-педагогічні продукти за матеріалами зустрічей з цікавими людьми, на основі важливих і пам’ятних життєвих уроків, роздумів над педагогічними проблемами. Обговорення й аналіз представлених робіт. V етап. Самостійне створення творчих продуктів діалогічного характеру за обраними студентами темами. Представлення їх і захист. Самооцінка власних робіт. Рецензування запропонованих творчих продуктів. Експертна оцінка власних робіт студентів за відповідними критеріями.	2	2	4
7.	Формування загальних діалогічних умінь за допомогою евристичних запитань. Сутність поняття “діалогічні уміння”(А.Хуторськой, А.Король та ін.). Основні загально-діалогічні уміння: Уміння знаходити проблему за допомогою евристичних запитань, знаходити її суперечності, завдання з розв’язання суперечностей, співпрацювати у спільній творчій діяльності з колегами, володіти собою; вміння переконувати і навіювати, приваблювати до себе, вміння вести співбесіду, вміння взаємоповаги, взаєморозуміння		10	10
8.	Уміння запитальної діяльності студентів у прогнозуванні, моделюванні, конструюванні освітніх продуктів у процесі діалогової взаємодії. Основні поняття «запитальна діяльність», «прогнозування», «моделювання», «конструювання». Основні евристичні запитання при формуванні цих умінь: уміння в діалоговій взаємодії генерувати ідеї, уміння формувати мету, завдання, складати план, досягати артистичної виразності в інформуванні та переконанні інших; уміння виявляти поле незнання, заміщувати його знанням при створенні різних освітніх продуктів (колективна творча справа (КТС), евристична бесіда, диспут, дискусія, розповідь, доповідь), уміння розглядати декілька точок зору на природу освітнього продукту з товаришами, викладачем.	2	4	6
9	Формування діагностичних умінь при створенні творчого продукту в евристичному навчанні. Сутність поняття «діагностика», «діагностичні уміння». Основні евристичні запитання запитань при формування діагностичних умінь: уміння використовувати діагностичний інструментарій (показники, рівні, критерії, методи і прийоми вимірювання) для різних освітніх продуктів (твір-роздум, розповідь, доповідь, КТС, евристична бесіда, диспут, дискусія),щоб визначити їх якісні й кількісні показники;уміння корегувати і вдосконалювати створені продукти пізнавально-творчої (евристичної) діяльності		2	2
10	Постановка евристичних запитань у процесі захисту творчого продукту.		4	4
11.	Взаємодія майбутнього педагога з аудиторією та викладачами як творчий процес. Мовленнєва поведінка вчителя, сприятливий “психологічний клімат”. Діалогічна взаємодія як найбільш ефективний, сприятливий спосіб для створення творчих продуктів. Творча взаємодія, її основні принципи – єдність, інтеграція дії і протидії, забезпечення емоційної підтримки, суттєвої допомоги і толерантної критики, вказівки на недоліки в роботі, невикористані можливості, поради щодо вдосконалення творчого продукту. Вимоги до діалогової взаємодії, на яких вона може відбуватися: справжній гуманізм, достатня культура спілкування, взаєморозуміння, глибока повага, прихильне, доброзичливе ставлення студентів до викладача і викладача до студентів, терпіння, повага до іншої думки, відмінної від нашої. Використання механізмів евристичної діяльності у процесі діалогової взаємодії.		2	2
	ВСЬОГО	14	26	40
	Залік. Залік проводиться у формі конкурсу на проведення та використання евристичної діалогової взаємодії при створенні творчого продукту (за вибором).		2	2

Додаток В

Показники

Р і в н і

Високий Достатній Середній Початковий 1 .Загальна і педагогічна культури автора Високий прояв особистої інтелігентності й простоти; ерудиції і спеціальних знань, культури спілкування, ціннісних орієнтацій, гуманізму Достатній прояв зазначених характеристик з незначними недоліками у володінні проф. культурою Досягнуті тільки мінімальні стандарти культури спілкування, такту, ерудиції, розвитку ціннісних орієнтацій Відзначені серйозні недоліки у розвитку інтелігентності, ерудиції, такту, ціннісних орієнтацій, гуманіст. культури. 2.Інформатив-ність усного слова Високий рівень новизни основної інформації Нова для учнів значна частина інформації Новизна незначної частини інформації Відсутність справді нової для дітей інформації 3.Глибина і щирість авторських переживань та їх художньо-образна передача. Високий рівень авторських переживань і художньо-образної їх передачі Достатня ступінь осмислення, переживання й передачі словом ряду подій Недостатня ступінь особистісного осмислення й переживання подій і фактів Відсутність особистісного ставлення до названих подій 4.Досконалість та оригінальність сюжету й композиції розповіді Цілеспрямованість, напруженість, динамізм, завершеність сюжету Наявність елементів динамічного відносно завершеного сюжету Сюжетна лінія тільки намічена, але не розроблена у важливих елементах розвитку Сюжетна лінія або відсутня, або лише заявлена 5.Професійно-гуманістична вагомість розповіді Високий рівень педагогічної і гуманістичної вагомості Достатній рівень педагогічного і гуманістичного змісту Наявність окремих елементів педагогічної спрямованості Відсутність педагогічної спрямованості розповіді 6.Педагогічний артистизм Високий рівень прояву основних елементів пед. артистизму Достатня демонстрація більшості елементів артистизму Недостатній прояв всіх елементів пед. артистизму Відсутність навіть окремих елементів проф. артистизму 7.Сприймання розповіді слухачами Високий рівень емоційних переживань, уваги, активності слухачів Достатні уважність і рівень переживань слухачів Наявність значної кількості елементів розповіді, які не викликають уваги Тільки деякі елементи розповіді цікаві слухачам

Д одаток Д

Додаток Е

ДОДАТОК Ж

Додаток З

Показники

Р і в н і

Високий Достатній Середній Початковий 1 . Актуальність та обґрунтованість проблеми Представлено всебічно, з гуманістичних і професійних позицій Представлено достатньо і доказово Актуальність заявлено, але обмаль доказових аргументів Актуальність не розкрито, аргументи відсутні 2.План проведення КТС Високий рівень плану проведення КТС Значна частина плану відповідає проблемі План частково відповідає проблемному пошуку План не відповідає проблемі 3.Мета і завдання колективної справи Мета і завдання чітко викладені, реальні, з урахуванням обмеженості ресурсів, діагностично забезпечені Представлені конкретно і в основному діагностично забезпечені Мета і завдання сформульовані, але потребують конкретизації, не подано важливих критеріїв досягнень Представлені у самому загальному вигляді без діагностичного забезпечення 4. Евристична діалогова взаємодія учасників та гостей Досягнуто високого рівня культури спілкування проектної групи, продуктивної та супішної взаємодії Культура взаємодії на достатньому рівні, досягається узгодженість по основним видам діяльності Культура взаємодії і взаємодопомоги з окремих питань недостатня, вимагає її вдосконалення Культура взаємодії в цілому недостатня, учасники не досягають згоди з принципових питань 5. Аналіз результатів вирішених проблем КТС За комплексом цих показників експертна оцінка 10-12 балів За означеними показниками середня оцінка 7- 9 балів Оцінка 4- 6 балів Оцінка 1-3 бали

Додаток И

Показники

Р і в н і

Високий Достатній Середній Початковий 1 .Актуальність та обґрунтованість проблеми бесіди Представлено всебічно, з гуманістичних і професійних позицій Представлено достатньо і доказово Актуальність заявлено, але обмаль доказових аргументів Актуальність не розкрито, аргументи відсутні 2.Уміння задавати евристичні запитання з обговорюваної проблеми Високий рівень запитальної діяльності з обговорюваної проблеми Студент достатньо задає запитань та володіє новою інформацією Значна частина запитань прості, загальні Відсутність умінь запитальної діяльності 3.Розв’язання проблемних запитань Студент ґрунтовно та повно відповідає на запитання, володіє новою інформацією. Достатня ступінь осмислення, відповіді та володіння новою інформацією Недостатня ступінь особистісного осмислення й відповідей Відсутність особистісної точки зору на запитання 4.Інформатив-ність відповіді Високий рівень новизни основної інформації Нова для учнів значна частина інформації Новизна незначної частини інформації Відсутність справді нової для дітей інформації 5.Застосування засобів та ресурсів бесіди Високий рівень педагогічної і гуманістичної вагомості Достатній рівень педагогічного і гуманістичного змісту Наявність окремих елементів педагогічної спрямованості Відсутність педагогічної спрямованості розповіді 6.Спілкування та діалогова взаємодія учасників бесіди Високий рівень прояву основних елементів пед. артистизму Достатня демонстрація більшості елементів артистизму Недостатній прояв всіх елементів пед. артистизму Відсутність навіть окремих елементів проф. артистизму

Додаток К

Показники

Р і в н і

Високий Достатній Середній Початковий 1 .Актуальність та обґрунтованість проблеми диспуту Представлено всебічно, з гуманістичних і професійних позицій Представлено достатньо і доказово Актуальність заявлено, але обмаль доказових аргументів Актуальність не розкрито, аргументи відсутні 2.Інформатив-ність усного слова Високий рівень новизни основної інформації Нова для учнів значна частина інформації Новизна незначної частини інформації Відсутність справді нової для дітей інформації 3.Визначення основних запитань диспуту Високий рівень запитальної діяльності з обговорюваної проблеми (студент вміє задавати загальні запитання, складні) Студент достатньо задає запитань та володіє новою інформацією Значна частина запитань прості, загальні Відсутність умінь запитальної діяльності 4.Багатство та різноманітність вивченої літератури для проведення диспуту Студент опрацював сучасну літературу та володіє новою інформацією Достатньо вивчено літератури для обраної проблематики Література частково відповідає обраній проблемі Літературні джерела не відповідають обраній проблемі дискусії 5.Використання засобів і методів для проведення правомірності своїх поглядів Для проведення диспуту залучено необхідні і достатні людські і матеріальні ресурси і засоби Залучено в основному необхідні ресурси і засоби Заплановано обмежене коло ресурсів і засобів Явно недостатнє ресурсне забезпечення проекту 6.Сприймання дискусійних запитань учасниками диспуту Студент вільно сприймає запитання та дає на них обґрунтовані відповіді Достатня демонстрація відповідей на запитання Недостатній прояв сприймання запитань та відповідей на них Відсутність навіть елементарних ознак дискусійних запитань, які задають та відсутність інформації на них 7.Основні висновки, що відповідають головним ідеям теми і проблеми Високий рівень зроблених висновків, які відповідають ідеям та проблемам обраної теми Достатні висновки з обраної проблематики диспуту Значна кількість висновків привертають уваги учасників диспуту Тільки деякі висновки цікаві учасникам з обраної проблематики

Додаток Л

Показники

Р і в н і

Високий Достатній Середній Початковий 1 .Зацікавленість темою, що обговорюється Високий прояв особистої інтелігентності й простоти; ерудиції і спеціальних знань, культури спілкування, ціннісних орієнтацій, гуманізму Достатній прояв зазначених характеристик з незначними недоліками у володінні проф. культурою Досягнуті тільки мінімальні стандарти культури спілкування, такту, ерудиції, розвитку ціннісних орієнтацій Відзначені серйозні недоліки у розвитку інтелігентності, ерудиції, такту, ціннісних орієнтацій, гуманіст. культури. 2.Досконале володіння всіма її аспектами за рахунок самостійно здобутої інформації Високий рівень новизни основної інформації Нова для учнів значна частина інформації Новизна незначної частини інформації Відсутність справді нової для дітей інформації 3.Уважне вислуховування опонента Високий рівень авторських переживань і художньо-образної їх передачі Достатня ступінь осмислення, переживання й передачі словом ряду подій Недостатня ступінь особистісного осмислення й переживання подій і фактів Відсутність особистісного ставлення до названих подій 4.Ясне і стисле формулювання тверджень Цілеспрямованість, напруженість, динамізм, завершеність сюжету Наявність елементів динамічного відносно завершеного сюжету Сюжетна лінія тільки намічена, але не розроблена у важливих елементах розвитку Сюжетна лінія або відсутня, або лише заявлена 5.Обмін думками учасників дискусії Високий рівень педагогічної і гуманістичної вагомості Достатній рівень педагогічного і гуманістичного змісту Наявність окремих елементів педагогічної спрямованості Відсутність педагогічної спрямованості розповіді 6.Залучення до диспуту всієї аудиторії Високий рівень прояву основних елементів пед. артистизму Достатня демонстрація більшості елементів артистизму Недостатній прояв всіх елементів пед. артистизму Відсутність навіть окремих елементів проф. артистизму 7.Запитальна діяльність до проблеми дискусії Високий рівень емоційних переживань, уваги, активності слухачів Достатні уважність і рівень переживань слухачів Наявність значної кількості елементів розповіді, які не викликають уваги Тільки деякі елементи розповіді цікаві слухачам

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ, МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ

12 3 4 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒