Аналіз результатів експериментального дослідження ⇐ ПредыдущаяСтр 9 из 13Следующая ⇒ Для оцінювання результатів впровадження дидактичної моделі застосування евристичного діалогу для формування професійно-творчих умінь у майбутніх учителів гуманітарних дисциплін на контрольному етапі проводилася інтегральна обробка і аналіз отриманих у процесі експерименту даних на основі комплексу методів науково-педагогічного дослідження з урахуванням визначених критеріїв і показників. В експериментальній і контрольній групах заміри було зроблено на початку та наприкінці експерименту, а також здійснювалися проміжні зрізи, що дало змогу отримати додаткову інформацію щодо успішності експериментальної роботи. Для зіставлення динаміки досліджуваних критеріїв і показників використовували методи математичної статистики: аналізувалася зміна статистичних характеристик експериментальних і контрольних вибірок за певними критеріями значущості. Основними завданнями контрольного етапу експериментальної роботи було визначено: 1. Вивчення й пояснення шляхом порівняльного аналізу якісних і кількісних змін у сформованості професійно-творчих умінь студентів експериментальної і контрольної груп, які отримано в процесі експериментального дослідження відповідно до виділених критеріїв. 2. На основі узагальнення отриманих результатів дослідження сформулювати загальні висновки проведеної дослідно-експериментальної роботи. Визначення рівня сформованості професійно-творчих умінь у майбутніх учителів гуманітарних дисциплін здійснювалося на основі всебічного й систематичного аналізу результатів їхньої діяльності та корекції останньої. Методами діагностики були практичні завдання, контрольні роботи, евристична діяльність студентів (створення творчих навчально-пізнавальних продуктів, участь у дискусіях, диспутах, виступи в конкурсах, підготовка й виступи на кураторських годинах, конференціях; евристично-діалогова взаємодія зі школярами під час педагогічної практики). Установлення динаміки рівнів сформованості професійно-творчих умінь здійснювалось на основі порівняльного аналізу даних констатувального та формувального етапів експерименту. Результати експериментальної роботи аналізували також на основі самооцінки студентів, їхньої взаємооцінки та узагальненням незалежних оцінок групи експертів (одногрупників і викладачів педагогічного університету). Комплексне використання методів науково-педагогічного дослідження та інших діагностичних методик забезпечили вірогідність, надійність та валідність результатів експерименту. Важливою складовою дидактичної моделі було постійне й ґрунтовне мотивування студентів до активної діалогової взаємодії з метою успішного оволодіння зазначених вище професійно-творчих умінь на всіх етапах евристично-діалогового навчання. Мотивація до успішного оволодіння професійно-творчими діалоговими вміннями за допомогою евристичного діалогу включала такі складові елементи: § значимість обраної проблеми за допомогою «батареї» евристичних пізнавальних запитань; § інтенсивність зусиль щодо пошуку власної мети і завдань на шляху розв’язання проблеми та її суперечностей; § пізнавальний інтерес до обраної проблеми; § прояв ініціативи у виборі способів і засобів навчальної роботи; § утвердження власних ціннісних орієнтацій протягом виконання запланованої роботи. Вивчаючи рівень володіння студентами професійно-творчими вміннями, формування яких починалося вже на мотиваційному компоненті дидактичної моделі і пронизувала всі її наступні компоненти, і без якої неможливо забезпечити успішний процес оволодіння ними ми у процесі дослідження за допомогою модифікованого М. Магомед-Еміновим тесту опитувальника А. Мехрабяна для виміру мотивації досягнення було виявлено рівень мотивації до активної запитальної діяльності студентів на початку і в кінці навчання. Ця методика звичайно застосовується з дослідною метою стосовно мотивів досягнень у студентів.     Близько 40% студентів і в контрольних, і експериментальних групах мали недостатній рівень мотивації до такої діяльності, тобто 60 % студентів виявилися неспроможними сформувати власну мету самостійної діяльності, яка була б значима для них. Тільки третина студентів змогла за допомогою викладача визначити значимість для них поставленої мети і сформувати власну її версію. Цей висновок спонукав нас у процесі експерименту приділяти особливу увагу постійному здійсненню мотиваційних заходів на всіх етапах організації евристичної діалогової взаємодії як найкращим способом успішного оволодіння професійно-творчих діалогових умінь.     Результатом таких зусиль стали суттєві зрушення позитивної мотивації до творчості та оволодіння методикою евристичного діалогу та активної запитальної діяльності. Рівень мотивації студентів вже після навчання за першим модулем розробленого нами спецкурсу «Евристична діалогова взаємодія у формуванні професійно-творчих умінь» виявився в експериментальній групі суттєво вищим, ніж у контрольній груп. Близько 44% студентів досягли високого рівня мотивації до оволодіння евристичного діалогу, 47 % – досягли достатнього рівня, в той час, як аналогічні показники у контрольній групі становили відповідно 24% та 35%. Проте не можна не помітити, той факт, що в експериментальній групі завдяки навчанню студентів активній діалоговій взаємодії у процесі вивчення спецкурсу відсоток студентів до діалогової взаємодії зріс, тобто студенти досягли високого й достатнього рівня. Якщо на початку експериментальної роботи лише 20 % студентів експериментальної і контрольної групи мали високий рівень мотивації, то в кінці цей показник збільшився в групі Е на 25 %, тоді як у групі К відповідний приріст склав лише 7 % і відповідно досяг 27 %. Як було доведено (підрозділи 1.2. і 1.3.), формування професійно-творчих умінь у студентів неможливе без отримання ними відповідної інформації і знань. Проте результати констатувального експерименту засвідчили, що 36 % студентів взагалі не розуміли суті понять «евристичний діалог», «евристичне навчання» тощо. На констатувальному етапі експерименту було з’ясовано, що початковий рівень знань, що характеризують сформованість теоретичної підготовки студентів до навчання на основі евристичного діалогу , був майже однаковий для студентів як експериментальної, так і контрольної груп: студенти з високим рівнем зазначеної теоретичної підготовки, складали незначну частину від загалу (9 % у групі Е і 8,3 % у групі К); кількість студентів з низьким рівнем теоретичної підготовки у експериментальній групі Е складала 67,1 %, у контрольній групі К – 67,3 %. Кінцевий результат має суттєві розбіжності. В експериментальній групі приріст високого рівня теоретичної підготовленості студентів до навчання на основі евристичного діалогу майже вдвічі вищий, ніж у контрольній групі (табл. 2.2). Так, приріст студентів з високим рівнем сформованості теоретичних знань в групі Е склав +27,1% проти +9,6% у групі К, тобто виявився в 2,8 рази вищим. Слід відзначити, що високий рівень риторичних знань сам по собі не є свідченням сформованої риторичної культури, але вони виступають її фундаментом. З метою визначення рівня усвідомлення змісту провідних дефініцій евристично-діалогового навчання було проведене опитування, яке показало Таблиця 2.2 Динаміка обізнаності майбутніх учителів щодо суті й методики евристично-діалогового навчання ( у %) Групи Рівні	Е (150 осіб)		К (153 осіб)
Констатувальний етап	Контрольний етап	Констатувальний етап	Контрольний етап
Повнота	16,1	32,3	15,4	26,9
Глибина	31,0	39,4	30,1	34,6
Дієвість	52,9	28,4	54,5	38,5

 

якісне зростання глибини розкриття основних характеристик, повноти відповідей, чіткості певних визначень. Також студентам було запропоновано комплекс тестових завдань, які містили запитання, спрямовані на виявлення знань про основні закономірності й категорії евристично-діалогового навчання, методику застосування евристичного навчального діалогу та завдання практичного характеру.

Значна кількість студентів експериментальної групи (36,1 %) добре орієнтуються в «евристично-діалоговому» тезаурусі, тобто змогли на контрольному етапі експериментальної роботи дати обґрунтовані, розгорнуті та повні відповіді. У той же час у контрольній групі лише 17,9 % студентів показали високий рівень володіння понятійним апаратом, змогли чітко визначити сутність базових дефініцій і положень, диференціювати основні поняття, розкрити їх особливості та специфіку. В експериментальних групах зменшилась на чверть кількість неконкретних відповідей, у контрольній групі кількісні зміни показників високого рівня знань щодо вищезазначених питань склали 9,6 %.

У студентів експериментальної групи спостерігалося підвищення рівня та міцності засвоєння необхідних знань. Студенти демонстрували більш упевнені відповіді стосовно сутності евристично-діалогового навчання та його складових – евристичного діалогу та евристично-діалогової взаємодії.

Під час перевірки повноти і глибини знань студентів з фахових дисциплін, їх дієвості використовувалися конкретні завдання, які вимагали розкриття в судженнях змісту поняття, виявлення його суттєвих ознак, їхню кількість і значення, встановлення причинно-наслідкових зв’язків. У процесі перевірки зазначених показників фіксувалися судження й аргументації за ступенем їх нестандартності, творчості, що є вкрай важливим у професійній діяльності педагога. Також оцінювався ступінь усвідомлення необхідних понять та їх ознак, обґрунтованість висловлювань. Дієвість знань визначали за ступенем їх використання студентами на семінарсько-практичних заняттях під час створення майбутніми фахівцями творчих продуктів (див. табл. 2.3).

Слід підкреслити, що зросла якість рефератів, курсових, дипломних і магістерських робіт, підготовлених студентами експериментальної групи, про що свідчили: обґрунтованість теоретичних положень, критичність аналізу використаної літератури, перевірка теоретичних положень на практиці.

Оцінити ефективність евристичного діалогу ми змогли за різними його складовими, зазначеними у розробленій моделі. Так, рівень засвоєння матеріалу визначався шляхом оцінювання, чи розкрита у створеному студентом значимого продукту шляхом серії запитань основні поняття теми, засвоєння знань (тести, контрольні завдання), чи вільне володіння проблематикою, чи зрозуміло студентам практичне застосування отриманих знань в тій чи іншій педагогічній ситуації та перспективи порушеної проблеми.

Наявність зворотного зв’язку свідчило про позитивний результат, який був досягнутий значною мірою такими чинниками, як: можливість вільного обміну думками, оскільки майбутні фахівці почували себе з викладачем

Таблиця 2.3

Динаміка якості знань студентів з фахових дисциплін (у %)

Групи Рівні	Е (150 осіб)		К (153 осіб)
	Констатувальний етап	Контрольний етап	Констатувальний етап	Контрольний етап
Високий	9,0	36,1	8,3	17,9
Середній	23,9	45,2	24,4	62,8
Низький	67,1	18,7	67,3	19,2

 

рівноправними суб’єктами діалогу; зацікавленість студентів у розв’язанні проблеми, позитивний емоційний фон аудиторії, відкритість. Якщо спочатку навчання авторитет педагогів великий і студенти основною трудністю діалогу вбачали власне небажання спілкуватися, відсутність взаєморозуміння з педагогами, то наприкінці експерименту майбутні вчителі стали краще розуміти методичні труднощі і проблеми викладачів, ясніше усвідомлювати власне ставлення до майбутньої професійної діяльності в цілому і до евристично-діалогового навчання зокрема.

Порівнюючи дані констатувального та контрольного етапів експерименту, було проаналізовано динаміку розвитку окремих груп професійно-творчих умінь майбутніх учителів гуманітарних дисциплін.

Передусім, з огляду на специфіку розробленої моделі (її мету, зміст) нас цікавила динаміка діалогічно-евристичних умінь студентів. Пам’ятаючи про те, що будь-які вміння виявляються в діяльності, вказані вміння, насамперед, − у майстерності ставити евристичні запитання, ми особливу увагу під час експерименту вивчали і оцінювали саме цей показник.

Отже, важливим кроком проведеного дослідження стало виявлення якісних зрушень умінь запитальної діяльності під час створення освітнього продукту з гуманітарних дисциплін. В експериментальних групах студенти під час вивчення спецкурсу показали високий та достатній рівні у процесі створення низки евристичних пізнавальних запитань та цілеспрямовано оволодівали основними способами ведення евристичного діалогу.

Завдяки впровадженню розробленого спецкурсу «Евристичний діалог у формуванні професійно-творчих умінь» відсоток студентів, які володіють уміннями ставити серії евристичних запитань, суттєво зріс. Якщо на констатувальному етапі експерименту лише 12 % студентів володіли вміннями запитальної діяльності на основі виявлення проблеми й аналізу суперечностей, порівняння суб’єктів і явищ, то в кінці експериментальної роботи вже більше 32% студентів експериментальних груп досконало й постійно (на високому рівні) використовували в процесі навчання вказані вміння. На достатньому рівні ці вміння, за експертними оцінками, сформовано у 46 % студентів експериментальної групи в порівнянні з 14 % на початку експериментальної роботи. Як бачимо, більше двох третіх (68 %) студентів експериментальної групи опанували значною частиною вмінь запитальної діяльності. 32 % студентів у процесі експериментальної роботи не змогли досягти достатнього рівня володіння уміннями запитальної діяльності. Виявляючи причини цього, більшість експертів (74%) дійшли висновку, що розроблений спецкурс був є досить ефективним, але вимагає більшої кількості годин.

Як контрольний захід для оцінювання сформованості діалогічно-евристиних умінь майбутнього вчителя (мотиваційно-емоційних, комунікативних, управлінських, моделювально-креативних, оцінно-корегувальних) був обраний конкурс педагогічної майстерності, який передбачав презентацію фрагментів уроків з використанням евристичного діалогу, розв’язання дидактичних ситуацій на основі евристичної діяльності, конкурс на перевірку теоретичної підготовленості студентів до евристично-діалогового навчання – «брейн-ринг» та інші. При оцінюванні виступів студентів нами враховувалися: чіткість і змістовність використаної серії евристичних запитань, відповідність їх поставленій меті, уміння встановлювати діалогічну взаємодію з аудиторією, володіння технікою мови, уміння самопрезентації.

Оцінювання проводилося за 5-ти бальною шкалою. 0 балів – означає відсутність показника.

Аналіз результатів проведеного заходу дала можливість дійти таких висновків: виконання конкурсних завдань більшості студентів з експериментальної групи відзначалися оригінальністю, змістовністю, достатнім рівнем мовленнєвої культури. Студенти експериментальної групи впевнено трималися перед аудиторією, встановлювали контакт зі слухачами.

Важливим елементом здійснення суб’єктом навчання евристично-діалогової є вміння самопрезентації, адже якщо справляє на аудиторію негативне враження, то це погано позначається на сприйманні співрозмовниками змісту запитань, ускладнює встановлення творчої взаємодії з товаришами, викладачем (а в майбутньому − з учнями) і, як наслідок, знижує ефективність процесу навчання. За результатами експериментальної роботи більшість студентів групи Е навчилися здійснювати «самоподачу» себе перед аудиторією. Про це свідчили виявлення студентами дій, які викликають довіру: посмішка; відвертість; впевненість у собі; спокій, гарний настрій, доброзичливість; спокійний погляд в очі слухачів.

   У студентів групи Е значно зросла культура мови, котру вирізняють зверненість до аудиторії, виразність, образність, стислість, логічна стрункість, кількість словникового запасу, майже відсутність штампів тощо. У контрольній групі теж спостерігали позитивну динаміку цих показників, проте вона була менш суттєва порівняно з групою Е.

Лише 18 студентів (12,9 %) із 145 учасників групи Е (п’ять студентів не взяли участі в конкурсі з поважних причин) продемонстрували низький рівень підготовки. У контрольній групі цей показник склав 36,8 %.

Позитивним вважаємо той факт, що більшість студентів у групі Е виявили самостійність, креативність у процесі підготовки до конкурсу. У групі К значна частина студентів (38,5 %) потребувала психолого-педагогічної допомоги.

Необхідно зазначити, що більшість студентів групи Е (78,2 %) навчилися управляти своїми емоціями та фізичним станом організму: їх вирізняє зваженість у діях і вчинках, «спокійна» реакція на несподівані ситуації в аудиторії й запобігання конфліктним ситуаціям, уміння «зібратися» перед заняттям, уміння розслабитися, дати собі відпочинок.

Формуванню діалогічно-евристичних умінь студентів групи Е (як свідчать отримані дані, приріст цього показника щодо високого рівня сформованості збільшився в експериментальній групі майже в 10! разів порівняно з групою К) сприяли: вирішення евристично-діалогових дидактичних ситуацій (із досвіду роботи вчителів-гуманітаріїв), моделювання таких ситуацій, приклади застосування евристичного навчального діалогу в групі на заняттях. Необхідно зазначити, що у студентів з’явилась постійна потреба у спілкуванні як у своїх групах, один з одним, так і з вихованцями в процесі педагогічної практики.

У студентів групи Е значно зросла сценічна майстерність: артистизм, емоційність і виразність промови, наявність діапазону голосу, його польотність.

У цілому можна говорити про те, що в студентів підвищився рівень медтехніки.

Динаміку професійно-творчих умінь здійснювали протягом реалізації всіх етапів запровадження розробленої дидактичної моделі.

Кількісні результати сформованості окремих груп загальних професійно-творчих умінь студентів подано в таблицях 2.4 – 2.6.

Так, у таблиці 2.4 представлено динаміку рівнів сформованості інтелектуальних умінь майбутніх учителів гуманітарних дисциплін. Значна частина студентів групи Е (61,3 %) оволоділи вмінням аналітичного мислення (аналізувати, інтегрувати та синтезувати інформацію; виділяти головне, відкидати другорядне); встановлювати причинно-наслідкові зв’язки; креативного мислення (уявляти, фантазувати, уміння педагогічної імпровізації у несподіваних ситуаціях).

Таблиця 2.4

⇐ Предыдущая45678910111213Следующая ⇒

Поделиться: