МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ГУМАНІТАРНИХ ДИСЦИПЛІН

 

1.1. Суть і зміст професійно-творчих педагогічних умінь та способи їх формування в евристичному навчанні

 

Як уже відзначалося, однією з головних суперечностей у підготовці сучасного вчителя гуманітарних дисциплін залишається недостатня відповідність рівня та якості їхньої професійної підготовки творчому характеру педагогічної праці. Воднораз на виняткове значення професійно-творчих педагогічних умінь, їх незамінність як важливого чинника у навчанні та вихованні духовних і моральних якостей майбутнього вчителя, їх ціннісних орієнтацій, світогляду вказували класики педагогіки, сучасні дидакти, психологи, методисти.

Вирішення завдань дослідження вимагають, передусім, з’ясування суті і змісту професійно-творчих педагогічних умінь учителя гуманітарних дисциплін, які є однією з найважливіших складових професіоналізму педагога.

Етимологічно слово «уміння» походить від двох слів: «розум» (рос. «ум») і «діяння», які вказують на задіяння в певному акті потенційних можливостей розуму – розуму прикладання (рос. «умение – ума приложение»).

Філософський словник надає нам таке тлумачення цього терміну: «уміння» – це сплав навичок і знань, що визначає чіткість виконання будь-якої діяльності. Це – засіб застосування засвоєних знань на практиці, це значно складніше утворення освіти, ніж навички або знання, взяті окремо [298, с. 405].

Аналіз психолого-педагогічної літератури показав, що дослідники неоднозначно трактують термін «уміння», що є одним із ключових у цілепокладанні навчальної діяльності та характеризує її результативність. Серед багатьох дефініцій, зафіксованих у науковій психолого-педагогічній літературі, виділимо кілька основних підходів до визначення поняття «вміння».

Відомий психолог К. Платонов визначає поняття «уміння» як «здібність людини виконувати якусь діяльність або дію на основі раніше отриманого досвіду». Автор зауважує, що «психологічно. Основою вмінь є розуміння співвідношення між ціллю діяльності, умовами і способами її виконання» [224, с. 81].

Уміння формуються на основі раніше засвоєних знань. На цьому акцентує увагу В. Крутецький, який зазначає, що успішне виконання якої-небудь дії або складної діяльності із застосуванням правильних прийомів і засобів формуються у навчально-пізнавальній діяльності [150]. Отже, можна стверджувати, що вміння – це дії (або сукупність дій), які людина виконує на основі раніше засвоєних знань (інформації), причому рівень майстерності визначається ступенем засвоєння інформації про діяльність та ступенем перетворення цієї інформації в залежності від умов діяльності [150 ; 290].

В Українському педагогічному словнику С. Гончаренка вміння визначаються як здатність належно виконувати певні дії, засновані на доцільному використанні людиною набутих знань і навичок [69]. У психологічному словнику зазначено, що «сформоване вміння може стати властивістю особистості й умовою набуття нових знань, умінь і навичок, тобто показником інтелектуального розвитку особистості» [245, с. 196–197]. У педагогічній енциклопедії сказано, що вміння – це можливість ефективно виконувати дії відповідно до цілей й умов, за яких доводиться діяти. Набуті людиною вміння не лише визначають якість її діяльності та збагачують її досвід, але й можуть стати свідченням рівня загального розумового розвитку людини… Легкість і швидкість оволодіння вміннями свідчать про високий рівень здібностей людини [149, с. 96].

Ю. Бабанський характеризує вміння як свідоме володіння яким-небудь прийомом діяльності [241, с. 7]. В. Козаков розглядає уміння як здатність людини продуктивно виконувати роботу щодо перетворення предмета на продукт за нових умов [149, с. 17].

І. Лернер вважає, що вміння – це спосіб дій, які складаються із упорядкованого ряду операцій, які мають загальну мету та засвоєних до ступеня готовності застосувати їх у варіативних ситуаціях. Уміння можуть бути засвоєні на різних ступенях досконалості і завжди контролюються свідомістю [175, с.33].

Дослідник Н. Недодатко уточнює категорію «вміння» як систему узгоджених дій, спрямованих на досягнення мети, що формується і проявляється в діяльності [202, с. 6 ]. Н. Плешкова вважає вміння діяльністю усвідомленого характеру, структуру якої складають знання, навички, творче мислення [228]. Нам близька точка зору зазначених авторів, і ми спирались на неї при проектуванні процесу формування професійно-творчих умінь студентів.

Отже, у психології і педагогіці вміння розглядають, передусім, через використання суб’єктом наявних знань і навичок для вибору і здійснення прийомів дії відповідно до поставленої мети. Уміння – це знання в дії, вони є найважливішим засобом успішної діяльності, мірилом умілості й показником майстерності людини [215, с. 29]. Уміння включають в себе екстеріоризацію – втілення знань у фізичну або розумову дію [106, с. 81]. На це вказує і М. Каган, відзначаючи, що вміння формуються на основі поєднання знань, навичок, здібностей особистості [106].

Узагальнюючи погляди вчених на суть поняття «уміння» дійшли висновку, що найважливішими параметрами вміння виступає його практично спрямований і усвідомлений характер.

Уміння тісно пов’язані з навичками. Навичка – дія, що характеризується високим ступенем засвоєння; навичка – зміцнілі завдяки вправам способи дій; навичка – це часткова автоматизованість виконання і регуляції доцільних рухів; навичка – це повністю автоматизовані, інстинктоподібні компоненти вмінь, що реалізуються на рівні несвідомого контролю.

З’ясуємо співвідношення понять «вміння» і «навички», оскільки це питання в психолого-педагогічній науці залишається дискусійним.

На думку Г. Костюка, вміння – це незавершена навичка, лише один із етапів її формування [145, с. 149], тому людина, яка оволоділа навичкою, знаходиться на вищому рівні порівняно з тією, яка оволоділа відповідним умінням. Тому можна зробити висновок, що вміння автоматизуючись, стає навичкою.

Існує і протилежна точку зору на природу вміння та її взаємозв’язок з навичкою. Так, дослідник Л. Спірін вважає, що вміння − дія, яку необхідно виконувати не автоматично, а з творчим використанням знань і навичок [277]. І хоча навичка означає більш високу ступінь готовності діяти відповідно заданої мети, чим вихідне вміння, з якого вона утворилась, все ж ц кінцевому рахунку вміння, як таке, надбудовується над навичкою. Зумовлюється це тим, що дійсність (професійна діяльність) вимагає від людини багатозначного, творчого відношення до оточуючого світу. Кожне нове вміння людини – завжди продукт аналізу і синтезу, усвідомлене приєднання до відомого раніше невідомого. Творча, евристична діяльність дозволяє досягнути якісно нових результатів [202, с. 29].

Отже, з приведених визначень можна зробити висновок, що відбувається розходження про родову належність понять «уміння» і «навички», а відповідно і про їх значення. Але, вміння, знання й навички набуваються протягом життя, щоб діяти для задоволення тих чи інших потреб особистості (у нашому випадку − майбутнього вчителя гуманітарних дисциплін).

Висновки багатьох учених дають підстави стверджувати, що вміння забезпечуються синтезом особистісних якостей (мисленнєвих, чуттєвих, вольових) і є засобом свідомої, цілеспрямованої виробничої творчої діяльності.

    В. Онищук зазначає, що вміння у своїй основі є творчими діями. Вони не можуть бути автоматизованими, тому що відображають готовність людини до прийняття рішень і їх реалізації в умовах, які постійно змінюються. Уміння передбачає використання раніше набутого досвіду, певних знань, без останніх немає умінь [210, с. 81]. Отже, сформоване вміння може стати власністю особистості й умовою набуття нових знань, умінь та навичок, тобто показником творчого й інтелектуального розвитку особистості [198, с. 196–197].

У дослідженні Є. Мілеряна вміння визначаються як «заснована на знаннях і навичках діяльність людини, що дає можливість успішно досягти свідомо поставленої мети діяльності в мінливих умовах її протікання». При цьому вчений підкреслює інноваційний характер умінь, як таких, що характеризуються «варіативною адекватністю» «способів досягнення цілей по відношенню до змінних умов діяльності» (на відміну від навичок, гарантуючих успішність функціонування індивіда в незмінних умовах) [193, с. 52]. Тож при розгляданні проблеми формування здібностей вести перетворювальну діяльність необхідно пам’ятати про залежність дійово-практичних знань від різнобічності й глибини особистісного дослідно-виконавського досвіду суб’єкта і зосередити увагу на максимальному наближенні теоретичного і практичного етапів становлення людини-творця. Будь-яке ведення творчої діяльності забезпечується інтелектуальними, особистісними та продуктивними потенціями людини.

Таким чином, узагальнивши психолого-педагогічні визначення суті поняття «уміння», необхідно відмітити особливості, що притаманні будь-яким умінням: цілеспрямованість, усвідомленість, узагальненість, творчий характер.

У професійній діяльності педагога велика питома вага належить умінням і навичкам, які входять, на думку багатьох авторів, до складу творчих умінь.

Питання формування професійних та професійно-творчих умінь і навичок досліджували Є. Бойко [40], С. Гончаренко [69], Н. Громова [76], М. Лазарєв [162], В. Орлов [210], К. Платонов [224], Г. Селевко [261], Н. Яковлева [335] та багато інших учених. І хоча професійні вміння творчого характеру ставали предметом численних наукових досліджень, однак, єдиного підходу до визначення їх суті, класифікації, технології формування немає.

Творчі вміння більшість авторів розглядає як реалізовані креативні здібності людини, результатом виявлення яких є новий продукт професійної діяльності. Факт актуалізації творчих умінь свідчить про переміщення особистості з лав потенційно творчої до дійсно такої.

Педагогічні вміння формуються протягом всього часу діяльності вчителя, проте основа закладається ще в стінах навчального закладу.

Ми поділяємо думку Н. Кузьміної [154], що професійні вміння – це кожен раз «новий сплав» знань, навичок, цілеспрямованості і творчих можливостей фахівця.

К. Платонов, А. Новіков трактують поняття «професійне вміння» як готовність виконувати трудову дію (чи сукупність трудових дій) свідомо, підбираючи і правильно використовуючи доцільні в даних умовах способи її виконання і досягаючи завдяки цьому високих якісних і кількісних результатів праці [224, с. 280; 204, с. 30].

Ми погоджуємося з У. Толіповим, який вважає, що професійні вміння не можна протиставляти інтелектуальним і творчим процесам, їх необхідно розглядати у єдності і взаємодії [290, с. 15]. Тому вважаємо слушною думку Т. Гущиної, що професійно-творчі вміння є інтегрованою багаторівневою професійно значимою характеристикою особистості, її професійної діяльності [78] .

Узагальнюючи різні погляди вчених на досліджувану проблему, професійно-творчі вміння розглядаємо як реалізовані здібності, які є фактором створення нового в професійній діяльності; як внутрішньо значиму, сформовану в діяльності здатність особистості до власної трансформації та інтеграції спеціальних теоретичних знань і навичок при розв’язанні нестандартних задач професійної педагогічної діяльності [149].

    Професійно-творчі вміння не можуть бути вродженими, такими можна розглядати лише задатки. Тож професійно-творчі вміння майбутнього фахівця можуть формуватись тільки у творчій навчальній діяльності, яка включає і евристичну, і дослідницьку діяльність [149, с. 18]. З цим твердженням можна погодитися, адже, дійсно, професійно-творчі вміння формуються лише на основі пізнання нового. А нового можна дізнатися лише в процесі навчально-пізнавальної діяльності. Воднораз вважаємо слушною думку С. Бреус [46], що формування професійно-творчих умінь передбачає єдність двох форм діяльності – теоретично-пізнавальної і практичної. Теоретично-пізнавальна сторона вмінь включає знання способів, на підставі яких здійснюється дія, забезпечується регуляція і корекція; а також теоретичних понять, положень, які реалізуються в змісті даної дії. Практична сторона вмінь являє собою діяльність студентів, яка спрямована на відтворення дій і приводить до досягнення практично значимих результатів.

    Формування професійних умінь є складним процесом аналітико-синтетичної діяльності кори великих півкуль головного мозку, в ході якого створюються і закріплюються асоціації між завданнями, необхідними для його виконання, знаннями та застосуванням знань на практиці. У формуванні вмінь дослідник виділяє кілька стадій. Спочатку – ознайомлення з умінням, усвідомлення його сутності, потім – початкове володіння ним. Нарешті, самостійне й дедалі точніше виконання практичних завдань [149, с. 338]. З огляду на це, можна стверджувати, що професійно-творчі вміння формуються поетапно.

Д. Богоявленська визначає три рівні (етапи) творчої діяльності: стимульно-продуктивний; евристичний, на цьому етапі знаходять і узагальнюють закономірності однотипних явищ; креативний – найбільш складний і розвинутий, за допомогою якого не тільки робляться більш глибокі узагальнення та синтезуються загальні закономірності, але й починається проявлятися авторська проблемна рефлексія, базуються принципово нові рішення [37]. Отже, у професійній діяльності педагога можна виділити, принаймі, три рівні її реалізації: нормативно-репродуктивний, адаптивно-перетворюючий та творчо-пошуковий.

    О. Степанов і М. Фіцула в процесі підготовки фахівця у вищому навчальному закладі виділяють п’ять етапів (рівнів) у формуванні його професійно-творчих здібностей і вмінь: інтуїтивний, репродуктивний, репродуктивно-творчий, творчо-репродуктивний і творчий [280, с. 278].

    К. Платонов пропонує виділити такі етапи формування вмінь: 1) первинне вміння, структуру якого складають усвідомлення мети дії, пошук способів її виконання на основі раніш набутих знань і вмінь; діяльність методом спроб і помилок; 2) недостатньо уміла діяльність, до якої входять знання про способи виконання дії, використання раніш набутих несистематичних навичок; 3) окремі загальні вміння, в структуру яких включено низку окремих високорозвинених умінь, необхідних у різних видах діяльності, тобто вміння, планувати свою діяльність, організаторські вміння та інші; 4) майстерність, його психічна структура – творче використання різних умінь [225, с. 280].

Отже, аналіз наукових праць (С. Гончаренко, О. Кривонос, О. Лобова, О. Медведєва, А. Уварова, В. Шадріков та інші) дає підстави для висновку, що формування професійно-творчих умінь є складним процесом аналітико-синтетичної діяльності, який можна представити у вигляді таких послідовних етапів: мотиваційно-цільовий (готовність, зацікавленість, наявність мотиву до професійної творчої діяльності) →аксіологічний (усвідомлення цінності, задоволення, визнання пріоритетності творчої діяльності) → когнітивний (наявність умінь використовувати знання і навички у нових, змінних, незвичайних умовах) → операційний (ефективність і продуктивність творчої діяльності, постійне самовдосконалення майбутнього фахівця, здатність до співпраці) → аналітично-рефлексивний (оволодіння аналітичними та оціночно-інформаційними вміннями, самокритичність, самоконтроль, самооцінка) → індивідуально-творчий (гнучкість та варіативність мислення, готовність до професійної діяльності на евристичному, креативному рівнях).

Оскільки сформоване вміння є умовою отримання нових знань, а нові знання можна отримати шляхом спеціальних умінь, які часто називають евристичними і які є різновидом професійно-творчих умінь. Під евристичним вмінням розуміємо реалізовану здатність до цілеспрямованого розв’язання евристичної для суб’єкта навчально-пізнавальної діяльності задачі шляхом використання евристичних прийомів. До евристичних умінь можна віднести такі: проводити аналогію; формулювати педагогічну ситуацію, аналогічну даній; модифікувати, перетворювати з появою нових властивостей, виводити наслідки з педагогічної ситуації тощо. Крім того, до цього переліку необхідно додати такі творчі інтелектуальні вміння, як аналіз, синтез, зіставлення, узагальнення тощо.

Евристичні вміння можуть бути реалізовані в процесі отримання вивідних знань (тобто тих знань, що отримані шляхом логічної обробки та перетворення певної інформації за допомогою наявних знань, інтуїції, інсанту та евристичних прийомів розумової діяльності).

Початкові знання є обов’язковими компонентами пізнавальних процесів. У подальшому навчанні, вони використовуються, переносяться студентом у різних умовах нових задач, є опорою при їх розв’язанні. Згідно О. Кабанової-Меллер [105], у цьому і полягає головне значення знань, тому що найважливішим показником розумового розвитку майбутнього фахівця є самостійний перенос і застосування знань, умінь і навичок у нових умовах.

З іншого боку, як в житті, так і в навчанні доводиться найчастіше виконувати дії, не маючи для цього потрібних знань. Виконання дій творчого характеру, на думку Л. Фрідмана і К. Волкова [301], здійснюється за допомогою особливих евристичних процесів. Евристичний процес – це процес побудови нової дії, спрямованої на досягнення мети в новій для системи (зокрема, для людини) ситуації. Звичайно процес пошуку способу розв’язання евристичної задачі, відбувається так, що деяка частина цього процесу не усвідомлюється суб’єктом, і лише тоді, коли розв’язання ним знайдено, воно як би спливає з підсвідомості й усвідомлюється як щось несподіване (таке розв’язання називають «ага-реакцією» або «інсайтом» ).

Евристичні вміння мають велике значення в процесі самостійного одержання нових знань. Оскільки оволодіння новим умінням неможливо без сформованості мотивів, потреб, інтересу, прояву вольових зусиль, застосування знань у нових ситуаціях. Оволодіння евристичними вміннями як одним із засобів діалогізації у навчанні можливе тільки в процесі самостійної навчально-пізнавальної евристичної діяльності. А. Хуторськой під евристичним вмінням розуміє вміння цілеспрямованого здійснення пошуку розв’язання евристичної задачі для того, хто розв’язує, шляхом використання евристичних прийомів, наприклад, це такі вміння, як вміння проводити аналогію, формулювати педагогічну ситуацію, аналогічну даній, модифікувати, перетворювати з появою нових властивостей, виводити наслідки з педагогічної ситуації тощо [313].

Отже, вміння формуються на основі добре засвоєних теоретичних знань. Однак існують думки, що між знаннями та вміннями не можна встановити пряму залежність, тому що навіть найбільш правильні за змістом знання не приводять автоматично до вміння, а лише надають йому усвідомленості. Щоб сформувати певну систему знань і вмінь, необхідно двічі їх перебудувати: насамперед сконцентрувати їх у своїй свідомості, а потім по-новому відтворити в дії за нових умов.

У результаті ознайомлення з висновками теоретичних напрацювань учених можна стверджувати, що:

§ уміння розглядають як здатність особистості діяти на основі набутих знань і досвіду;

§ до складу вмінь входять розумові та практичні дії;

§ кожному вмінню властива певна структура особистісних якостей і властивостей.

Існуюча різноманітність тлумачень дефініції «професійно-творчі вміння» вимагає їх певного групування. Слід відзначити, що вивчення наукової літератури з досліджуваної проблеми свідчить про різні позиції науковців щодо класифікації професійних умінь учителя.

Перш ніж визначити та вдосконалити класифікацію професійно-творчих умінь потрібно визначити, які ж функції притаманні їм. До основних функцій професійно-творчих умінь, на нашу думку, слід віднести такі:

§ здатність до висування гіпотез, оригінальних ідей – це здатність конструювати систему висновків, за допомогою яких на підставі фактів формується висновок про об’єкти, явища, їх розвиток;

§ здатність до дослідницької діяльності – це здатність до знаходження нового засобами наукових досліджень;

§ вміння аналізувати, інтегрувати та синтезувати інформацію – це вміння розділяти ціле на частини; поєднувати частини в єдине ціле; знаходити логічні взаємозв’язки між окремими частинами цілого;

§ здатність до виявлення протиріч – це здатність бачити діалектичні протиріччя;

§ здатність до подолання інерції мислення – це здатність суб’єкта змінювати сплановану програму дій в умовах, які об’єктивно вимагають від нього перебудови;

§ здатність до міжособистісного спілкування, за допомогою евристичного діалогу – це здатність вступати в контакт з людьми, результатом чого є взаємні зміни поведінки, діяльності, відносин, установок, знайти правильну відповідь на відповідне питання.

Уміння є засобом реалізації та умовою подальшого розвитку здібностей особистості. Так, Н. Кузьміна у залежності від видів професійної діяльності виокремлює прогностичні, проектувальні, конструктивні, комунікативні та організаторські здібності [154, с. 37]. В. Андреєв пропонує поділити професійні творчі здібності на дві великі групи – творчо-логічні та евристичні [12].

У найбільш узагальненому вигляді вміння можна поділити на дві групи: загальні (загально-пізнавальні) і специфічні (спеціальні). Загальні вміння характеризуються можливістю бути використаними в різних галузях діяння. Завдяки своїй універсальності вони реалізовуються у міжпредметному просторі. Умовою відбування цього процесу є дійсне надбання студентом конкретної практичної дії. Таке відбудеться при збігові «об’єктивної можливості студента» виконати дію з «мірою узагальненості, яка об’єктивно можлива» [277, с. 54].

Специфічні вміння мають значно меншу універсальність у порівнянні з першими, виробляються й запитуються переважно під час специфічної діяльності і мають відношення до навчальних предметів, діяння в яких передбачає наявність певних здібностей чи схильностей (музика, співи, образотворча діяльність, гімнастика, обчислення тощо).

Зіставлення загальних умінь із низкою специфічних дозволило науковцям (А. Бобров, Д. Богоявленський, Є. Кабанова-Меллер, Н. Менчинська, А. Усова) виокремити уміння більш високого рівня – узагальнених, які, завдяки готовності до переносу, використовуються «при вирішенні широкого кола задач, не тільки в рамках того предмета, при навчанні якому відбулось формування даного вміння, але і на уроках з інших предметів, а також у різнобічній практичній діяльності» [285, с. 11]. Оцінюючи значущість можливостей узагальнених умінь (забезпечення ефективності діяння в переважній більшості діяльнісних сфер) і враховуючи їх стратегічну орієнтованість і наближеність до творчих (за змістом), на наш погляд, є сенс розглядати саме вміння, які максимально наближені до універсальних (лат. universalis – всеосяжний, різнобічний).

І загальнонавчальні, і спеціальні, й узагальнені («універсальні») уміння покликані забезпечити процес пізнання матеріального і духовного довкілля – адаптувати інтелектуальні та практичні знання про нього.

У системі професійної освіти дослідник Л. Кайдалова окремою групою виділяє професійні вміння і навички, які класифікуються так: а) загальні, загально-виробничі, вузькопрофесійні; б) наукові, політехнічні та професійні предметно-практичні; в) предметно-розумові, знаково-практичні, знаково-розумові (державні стандарти вищої освіти); д) рухові, розумові, сенсорні. Зазначений автор у професійній діяльності виділяє блоки організаторських, комунікативних, управлінських та фахових умінь, які можуть бути сформованими на високому (творчому), достатньому та низькому рівнях [107, с. 7].

Ю. Бабанський розглядає класифікацію вмінь за принципом структурних складових навчальної діяльності, таких як планування завдань і способів діяльності, мотивацію, організацію дій, самоконтроль, а також процес засвоєння знань. Він виділяє такі різновиди вмінь:

§ навчально-організаційні (прийняття та вирішення завдань діяльності, раціональне планування діяльності та створення для неї сприятливих умов);

§ навчально-інформаційні (здійснення бібліографічного пошуку, робота з книгою, довідником, технічними джерелами інформації, здійснювати спостереження);

§ навчально-інтелектуальні (мотивування діяльності, сприйняття інформації, раціональне запам’ятовування і логічне усвідомлення навчального матеріалу, з виділенням в ньому головного; здійснення самоконтролю в навчально-пізнавальній діяльності) [21, с. 9].

Одним зі спроб класифікації професійних умінь є угрупування їх відповідно до компонентів професійної діяльності. Згідно такої класифікації можна виділити такі групи вмінь: конструктивні, організаторські, комунікативні, гностичні, інформаційні, розвивальні. Цю точку зору підтримують В. Загвязинський, Н. Кузьміна та О. Щербаков.

Виходячи з вищиназваного критерію, Л. Хомич пропонує таку класифікацію професійних умінь: діагностичні, прогностичні, організаційні, комунікативні, аналітичні [309, с. 134].

Г. Даниловою [82] запропоновано таку сукупність педагогічних умінь: аналітичні, прогностичні, проективні, рефлексивні, організаторські, комунікативні. Проте, на нашу думку, у цей перелік обов’язково мають бути включені творчі пізнавальні вміння. Адже в професійній діяльності педагога можна виділити, принаймі, три рівні її реалізації: нормативно–репродуктивний, адаптивно–перетворюючий та творчо–пошуковий. Саме для здійснення професійної діяльності на третьому вищому рівні, який характеризується відходом від шаблонних стереотипних способів діяльності, необхідно відповідним чином забезпечувати підготовку спеціалістів навчальними закладами. Отже, професійна підготовка майбутнього вчителя має бути спрямована не лише на засвоєння нормативних схем професійної діяльності, а на формування інтересу та творчих умінь для створення (знаходження) власних оригінальних підходів до цієї діяльності. Уміння ставити перед собою завдання та творчо їх вирішувати є одним з основних критеріїв якісної фахової підготовки педагога.

Учені В. Боброва, М. Кузьмін, І. Скрипник характеризують уміння в трьох параметрах (процес, спосіб діяльності і здібності), виділяючи три групи професійних умінь: спеціальні, які дають змогу поглиблено вивчати науку зі своєї спеціальності; загально-професійні (основні і допоміжні) і особистісні (здібності і психічні якості) [36, с. 92]. З огляду на це та враховуючи праці О. Петровського [220, с. 23], можна виділити такі групи вмінь:

§ ставити проблемні запитання й формулювати зміст дослідницького завдання;

§ розумово експериментувати з метою програмування шляхів розв’язання цих завдань;

§ виконувати дослідницько-експериментальні та розрахункові дії;

§ здійснювати ретроспективний аналіз дослідницького завдання для виділення закономірностей розвитку явищ;

§ вивчати результати розв’язання дослідницького завдання.

У системі професійної освіти А. Хуторськой так класифікував професійно-творчі уміння, якими студент оволодіває в процесі навчання: креативні – забезпечують умови побудови студентом освітнього продукту; когнітивні – забезпечують процес учіння; методологічні – дозволяють організовувати освітню діяльність студентів у творчості та пізнанні.

На підставі аналізу праць (В.Андреєв, Н.Кузьміна, М.Лазарєв, О.Медведєва, Л. Петриченко, С.Сисоєва, Л.Спірін та інші), у яких досліджуються різні аспекти проблеми формування творчих умінь, та екстраполюючи їх на професійну діяльність учителя, нами виокремлено групи загальних професійно-творчих умінь майбутнього вчителя гуманітарних дисциплін (табл. 1.1).

Таблиця 1.1

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: