Динаміка рівнів сформованості інтелектуальних умінь ⇐ ПредыдущаяСтр 10 из 13Следующая ⇒ студентів ( у %) Групи Рівні	Е (150 осіб)		К (153 особи)
Констатувальний етап	Контрольний етап	Констатувальний етап	Контрольний етап
Високий	21,3	40,0	20,5	30,8
Середній	36,1	40,0	35,9	35,9
Низький	42,6	20,0	43,6	33,3

 

На основі критичного аналізу студенти навчилися вирішувати питання, чи відповідає зміст евристичних запитань дидактичній ситуації (її змісту, чи відповідає віку адресата, темі-проблемі, чи володіє переконуючої силою тощо).

Отримані дані від різних діагностичних методик дають підставу стверджувати, що 40 % студентів групи Е досягли високого рівня сформованості вміння виділяти головне, тоді як у контрольній групі студентів з таким рівнем виявлено всього 18,2 % . Цього ми досягли в результаті виконання студентами вправ і завдань евристичного характеру та самостійної роботи над художніми творами, педагогічною і спеціальної літературою.

У групі Е сталися суттєві зміни у здібностях і вміннях оперативно оцінювати проблемну ситуацію, визначати варіанти її розв’язання, швидко приймати правильне рішення (приріст цього показника склав +42,6 % проти +20,5 % у групі К). У випадку, коли для студентів були створені оптимальні умови (позитивна мотивація, педагогічна підтримка, ситуації успіху, стимулювання участі в різних видах діяльності) можна було спостерігати виявлення майбутніми вчителями зазначених умінь на високому і середньому рівнях. І це підтверджено підрахунками за матеріалами тестового випробування та експертних оцінок.

Отримані більш значущі зміни в рівнях сформованості інтелектуальних умінь у студентів експериментальної групи зумовлені, на нашу думку, запровадженням саме евристичного діалогу в процесі навчання, що вимагає інтелектуальної напруги, швидкого застосування інформації (знань), її осмислення для оперативного прийняття рішень.

Позитивну динаміку зафіксовано й стосовно конструктивних умінь (табл. 2.5). Так, значна частина студентів експериментальної групи (69,7 %) виявили вміння комбінувати, переносити знання й уміння в нову ситуацію; планувати свою навчальну діяльність; моделювати (особистість учня, творчі проекти – програми, методики, технології тощо). У групі К цей показник склав лише 7 %.

Таблиця 2.5

Динаміка рівнів сформованості конструктивних умінь ( у %)

Групи Рівні	Е (150 осіб)		К (153 особи)
	Констатувальний етап	Контрольний етап	Констатувальний етап	Контрольний етап
Високий	25,2	69,7	25,6	36,5
Середній	31,0	25,2	30,8	50,0
Низький	43,9	5,2	43,6	13,5

 

Позитивні результати отримали й щодо сформованості організаторсько-регулятивних умінь (табл. 2.6). Кількість студентів експериментальної групи, які виявляють уміння гнучко управляти навчально-пізнавальної діяльністю школярів, здійснювати організацію діяльності учасників творчих (інноваційних) проектів, саморегуляції (уміння керувати своєю поведінкою), відстоювати свою позицію збільшилася майже вдвічі, оді як в експериментальній групі приріст цього показника склав лише 10,5 %. Контрольне оцінювання професійно-творчих умінь студентів за рефлексивно-корегувальним критерієм здійснювали за допомогою самооцінки

Таблиця 2.6

Динаміка рівнів сформованості організаторсько-регулятивних умінь ( у %)

Групи Рівні	Е (150 осіб)		К (153 особи)
	Констатувальний етап	Контрольний етап	Констатувальний етап	Контрольний етап
Високий	19,4	38,7	19,9	25,0
Середній	32,9	47,7	31,4	42,3
Низький	47,7	13,5	48,7	32,7

 

експертних оцінок викладачів та контрольних тестів на основі методики В. Кан-Каліка і С. Хохлова [109, с. 85].

Результати щодо динаміки рівнів сформованості професійно-творчих умінь студентів за рефлексивно-корегувальним критерієм представлено в таблиці 2.7.

         Як бачимо з таблиці 2.7, більш значущі прирости кількості студентів з високим рівнем зафіксовано в групі Е. У контрольній групі приріст за цим

 

показником виявився в 2,1 рази меншим. Це дає підстави для висновку, що, по-перше, в сучасних педагогічних ВНЗ слід внести відповідні корективи в зміст професійної підготовки майбутнього фахівця дошкільного навчального закладу, по-друге, в процесі формування риторичної культури майбутнього вихователя викладачам під час вивчення психолого-педагогічних навчальних дисциплін слід приділяти спеціальну увагу оволодінню студентами системою знань щодо методики формування основ риторичної культури дошкільників, розвитку їхнього мовлення.

Динаміку рефлексивно-творчих умінь (адекватно оцінювати наявну педагогічну ситуацію й самовизначитися в ній, гнучко реагувати на будь-які її зміни, проводити самоаналіз, самооцінювання, самоконтроль своєї

Таблиця 2.7

Динаміка рівнів сформованості професійно-творчих умінь за рефлексивно-корегувальним критерієм ( у %)

Групи Рівні	Е (150 осіб)		К (153 особи)
	Констатувальний етап	Контрольний етап	Констатувальний етап	Контрольний етап
Високий	5,8	28,4	5,8	13,5
Середній	41,9	66,5	41,7	57,7
Низький	52,3	5,2	52,6	28,8

 

поведінки з позиції гуманістичної педагогіки й при необхідності своєчасно

вносити до неї необхідні корективи тощо) здійснювали протягом реалізації всіх етапів запровадження розробленої технології.

На завершальному етапі експерименту студенти експериментальної групи більш упевнено продемонстрували вміння та навички критично сприймати інформацію та самостійно її аналізувати. Зіставити динаміку рівнів рефлексивних умінь по окремих групах дозволяють дані таблиці 2.8.

Як свідчать дані таблиці, в експериментальній групі отримано досить високі результати. Так, у цій групі кількість студентів з високим рівнем рефлексивно-творчих умінь збільшилась на 19,4 %, тоді як в контрольній лише на 5,8 %.

У групі Е збільшилась кількість студентів, здатних приймати виважені педагогічні рішення, послідовно відстоювати свою точку зору, робити оцінні судження щодо власних дій, дій колег і вихованців. Крім того, майбутні вчителі з групи Е стали виявляти прагнення постійно здійснювати самоаналіз діяльності, вносити корективи у свої дії у разі необхідності.

В узагальненому вигляді результати експериментальної роботи подано в таблиці 2.9.

Побудована на основі гуманістичної парадигми освіти авторська модель організації евристичного навчання передбачала різні варіанти

Таблиця 2.8

Динаміка рівнів сформованості рефлексивно-творчих умінь ( у %)

Групи Рівні	Е (155 осіб)		К (156 осіб)
	Констатувальний етап	Контрольний етап	Констатувальний етап	Контрольний етап
Високий	0	19,4	0	5,8
Середній	42,6	63,2	42,3	56,4
Низький	57,4	17,4	57,7	37,8

 

творчої взаємодії: допомогу, протидію та їх оптимальне поєднання.

Як свідчать результати, при постійній допомозі викладача та товаришів, спрямованій на детальний розгляд і корекцію більшості кроків діяльності було виконано найменше творчих робіт, які відповідно до показників і критеріїв, можна було б віднести до високого й достатнього рівнів оволодіння професійно-творчими діалоговими вміннями.

Не набагато вищими виявилися творчі досягнення студентів у процесі створення освітнього продукту, які, на відміну від попередньої частини студентів, навчалися в умовах постійної й критичної протидії викладача і товаришів (наявності запитань, негативних суджень, вказівок на помилки, недоліки тощо).

Дослідження підтвердило висунуте припущення, що найвищого результату, тобто високого й достатнього рівня оволодіння професійно-творчими вміннями, студенти спроможні досягти на паритетних засадах суб’єктів навчання (студентів та викладачів) якщо буде забезпечено: професійна компетентність викладачів до здійснення евристично-діалогового навчання; вільний вибір студентом пізнавально-творчої освітньої траєкторії у процесі навчання; стимулювання позитивної мотивації студентів до евристично-діалогової взаємодії; системне використання евристичного діалогу в процесі навчання; спонукання студентів до професійного
                                                                                                       Таблиця 2.9

Узагальнені результати експериментальної роботи (приріст у %)

Кри-терії	Показники сформованості професійно-творчих умінь студентів	Групи
		Е (150 осіб)	К (153 особи)
1	2	3	4
Загальнотворчий	бачення й усвідомлення проблеми	10	3,4
	висування гіпотези, генерування оригінальної ідеї	22,5	8,5
	бачення перспективи розвитку навчально-виховного процесу	17,6	14,1
	аналітичне мислення	26,1	6,8
	креативне мислення (уявляти, фантазувати, здійснювати педагогічну імпровізацію в несподіваних ситуаціях)	15,5	5,1
	комбінування, перенесення знань і вміння в нову ситуацію	17,4	13
	планування власної навчально-пізнавальної діяльності	22,6	11,3
	гнучке управління навчально-пізнавальною діяльністю	21,1	3,5
	саморегуляція під час відстоювання своєї позиції	25	13
	творча взаємодія з суб’єктами педагогічного процесу в різних видах діяльності	28,5	5,4
Установочно-мотиваційний	стимулювання позитивної мотивації пізнавальної діяльності	10,6	3,4
	мотивація необхідності діалогу в навчальному процесі	14	7
	інтерес до діалогу	24,6	10,1
	бажання відстоювати власну позицію в діалозі	10,6	3,4
	емоційний вплив на співрозмовника	17,5	7
	адекватне моделювання психологічного стану співрозмовника за зовнішніми ознаками	24,6	9
	створення творчого мікроклімату в процесі взаємодії	14,1	10,5
Комунікативний	співробітництво на інтерактивній основі в спільній творчій взаємодії з іншими суб’єктами навчання	5,6	3,5
	переконування й навіювання, приваблювання до себе	12	3
	вияв взаємоповаги, взаєморозуміння, взаємодопомоги	24,5	8,8
	Продовж.табл.2.9. ⇐ Предыдущая45678910111213Следующая ⇒ Поделиться:

Последнее изменение этой страницы: 2019-04-20; Просмотров: 335; Нарушение авторского права страницы