Експериментальне Випробування дидактичної моделі ЗАСТОСУВАННЯ ЕВРИСТИЧНОГО ДІАЛОГУ ДЛЯ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНО-ТВОРЧИХ УМІНЬ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ГУМАНІТАРНИХ ДИСЦИПЛІН

2.1. Загальні питання організації та проведення експериментальної роботи

 

Педагогічний експеримент здійснювався поетапно упродовж 2010–2012 років На різних етапах до експерименту було залучено 150 студентів експериментальних і 153 – контрольних груп філологічного, соціально-педагогічного факультетів Сумського державного педагогічного університету.

У плануванні й здійсненні педагогічного експерименту використано теоретичні та експериментальні дослідження В. Андреєва [7], С. Гармаш [33],
О. Демченко [49], Н. Комісаренко [80], Б. Коротяєва [85] О. Кривонос [88],
О. Лазарєвої [103], Л. Левченко [104], А. Хуторського [197; 199] та інших.

Мета педагогічного експерименту полягала у доведенні ефективності авторської моделі формування професійно-творчих умінь майбутнього вчителя гуманітарних дисциплін у процесі евристичного діалогу.

Зазначимо, що експеримент проходив у природних умовах, не порушуючи логіки та перебігу навчально-виховного процесу і включав традиційні для педагогічного експерименту етапи: констатувальний, формувальний і контрольний.

На констатувальному етапі, відповідно до логіки здійснення педагогічного експерименту, вирішувалися такі завдання:

1. Обрати критерії й показники рівнів сформованості професійно-творчих умінь студентів, а також діагностичний інструментарій для їх вимірювання.

2. Визначити вхідний рівень сформованості професійно-творчих умінь майбутніх учителів гуманітарних дисциплін.

3. На підставі отриманих даних сформувати експериментальну і контрольну групи.

Під час визначення показників і рівнів сформованості досліджуваної якості ми спиралися на дослідження П. Гальперіна, В. Давидова, О. Леонтьєва, В. Лозової, С. Рубінштейна, які розробили теорію діяльності та визначили основні рівні оволодіння людиною способами діяльності.

На підставі виокремлених груп професійно-творчих умінь () та згідно з логікою навчального процесу основними критеріями і показниками, що характеризують рівні її сформованості, ми визначили:

1) загальнотворчий критерій:

§ бачення й усвідомлення проблеми;

§ уміння висувати гіпотези;

§ генерувати оригінальні ідеї;

§ бачення перспективи розвитку навчально-виховного процесу;

§ аналітичне мислення;

§ креативне мислення (уявляти, фантазувати, уміння педагогічної імпровізації у несподіваних ситуаціях);

§ уміння комбінувати, переносити знання й уміння в нову ситуацію;

§ уміння планування свою навчально-пізнавальну діяльності;

§ гнучке управління навчально-пізнавальною діяльністю;

§ саморегуляція під час відстоювання своєї позиції;

§ творча взаємодія з суб’єктами педагогічного процесу в різних видах діяльності

2) установочно-мотиваційний критерій:

§ стимулювання позитивної мотивації пізнавальної діяльності;

§ мотивація необхідності діалогу в навчальному процесі;

§ інтерес до діалогу;

§ бажання відстоювати власну позицію в діалозі;

§ емоційний вплив на співрозмовника;

§ адекватне моделювання психологічного стан співрозмовника за зовнішніми ознаками;

§ створення творчий мікроклімат у процесі взаємодії;

3) комунікативний критерій, який визначається вміннями:

§ співпрацювати на інтерактивній основі у спільній творчій взаємодії з іншими суб’єктами навчання;

§ переконувати і навіювати, приваблювати до себе;

§ проявляти взаємоповагу, взаєморозуміння, взаємодопомогу;

§ бути гнучким у спілкуванні;

§ слухати, доступно, виразно й переконливо викладати власний погляд у діалозі;

§ творчої діалогова взаємодія з усіма учасниками педагогічного процесу;

4)  управлінсько-моделювальний критерій, якому відповідають такі вміння-показники:

§ керувати дискусією, координувати дії учасників діалогу;

§ мобілізувати увагу співрозмовника;

§ організовувати зіткнення поглядів, попереджувати конфліктні ситуації у спорі;

§ ставити в діалоговій взаємодії пізнавальні запитання;

§ знаходити значиму інформацію;

§ адаптувати інформацію до можливостей аудиторії;

§ моделювати діалог, структурувати навчальну інформацію у формі діалогу;

§ узагальнювати й критично оцінювати факти;

§ передбачувати результати спілкування та характер зворотної реакції на свої вимоги;

§ оригінально інтерпретувати зміст навчального матеріалу;

5) рефлексивно-корегувальний критерій характеризується такими вміннями-показниками:

§ робити висновки, підводити підсумки діалогу, аналізувати результати;

§ оцінювати власні пізнавальні можливості в діалозі на основі діагностичних процедур;

§ корегувати та вдосконалювати створені продукти пізнавально-творчої (евристичної) діяльності.

Відзначимо, що розробка, деталізація і уточнення критеріїв проводилися з активним залученням до цієї роботи самих студентів. І це стало важливою умовою активізації їх пізнавально-творчої діяльності. Результатом дослідницьких пошуків стало те, що готовність студента до професійно-творчої діяльності визначалась відповідно до галузевих стандартів за його вміннями розв’язувати евристичні завдання в процесі евристичної діалогової взаємодії у нестандартних, неординарних умовах майбутньої педагогічної діяльності. Діагностика сформованих професійно-творчих умінь студентів у процесі евристичної діалогової взаємодії при створенні освітніх продуктів здійснювалась на початковому, середньому, достатньому та високому рівнях.

Реалізація поставлених завдань передбачала вибір адекватних методів науково-педагогічного дослідження. Під час проведенні експериментальної роботи було застосовано такі методи:

1. Педагогічні спостереження за навчально-виховною діяльністю студентів із метою з’ясування:

§ усвідомлення майбутніми вчителями значущості евристично-діалогового навчання для ефективної професійно-педагогічної діяльності;

§ прагнення студентів до оволодіння професійно-творчими вміннями, у тому числі евристично-діалогічними;

§ характеру виявлення студентами особистісно-професійних якостей,які сприяють формуванню професійно-творчих умінь майбутнього вчителя;

§ основних причин, що заважають розвитку професійно-творчих умінь у процесі евристично-діалогового навчання.

2. Анкетування різних видів з метою:

§ виявлення усвідомлення студентами значущості евристичного діалогу для формування професійно-творчих умінь майбутнього вчителя гуманітарних дисциплін;

§ з’ясування ставлення завідувачів і всіх працівників кафедр, деканатів до порушеної нами проблеми;

§ визначення рівнів сформованості професійно-творчих умінь, адекватності їх самооцінки;

§ з’ясування труднощів, які виникають у студентів гуманітарних спеціальностей у процесі евристично-діалогового навчання, оволодіння різними видами професійно-творчих умінь;

§ вивчення думок керівників підрозділів університетів, викладачів про шляхи підвищення ефективності навчання майбутніх учителів-гуманітаріїв;

§ з’ясування оцінного ставлення педагогічного колективу до запропонованої дидактичної моделі застосування евристичного діалогу для формування професійно-творчих умінь майбутніх учителів гуманітарних дисциплін.

Кількість питань для анкет, які використовували в експериментально-дослідній роботі, визначалася точністю експертного оцінювання результатів анкетування

3. Бесіди з викладачами, керівниками підрозділів університетів і студентами з метою уточнення констатувальних даних. На відміну від анкетування, бесіди проводились вибірково, при цьому дотримувались вимог випадкової вибірки. Аналіз та обробка отриманих у процесі бесід відповідей, порівняння їх з результатами, що були отримані при використанні інших методів, надавали нам можливість скласти більш об’єктивну картину ціннісного ставлення викладачів і студентів до евристично-діалогового навчання, усвідомлення значущості евристичного діалогу для формування професійно-творчих умінь майбутніх учителів-гуманітаріїв, обізнаності суб’єктів процесу навчання щодо суті, структури, особливостей евристичного навчання в цілому та застосування евристичного навчального діалогу зокрема.

4. Діагностичне тестування рівнів сформованості професійно-творчих умінь майбутніх учителів гуманітарних дисциплін за визначеними критеріями і показниками досліджуваної якості.

5. Метод самооцінки для виявлення впливу експериментальних заходів на формування у студентів професійно-творчих умінь.

6. Метод експертних оцінок з метою підвищення валідності результатів експериментального дослідження.

На основі рекомендацій О. Леонтьєва [173], В. Кан-Каліка, [109], В. Полторацької [235], з метою одержання найбільш об’єктивних результатів була підготовлена методика експертних оцінок визначених показників. Члени експертної ради (не менше 3-х осіб) оцінюють показники сформованості професійно-творчих умінь у кожного студента, виставляючи відповідну кількість балів.

Розроблена і запропонована нами методика експертних оцінок вище вказаних показників піддавалася науковій експертизі та корекції на засіданнях кафедри педагогічної творчості та освітніх технологій Сумського державного педагогічного університету імені А.С. Макаренка та лабораторії методичного забезпечення безперервної системи освіти (школа – ВНЗ), а також проходила апробацію в середніх школах м. Суми і на методичних семінарах для вчителів.

Кожен показник оцінюється балами від 0 до 2. Сума набраних балів становить загальну кількість балів для рівня професійно-творчих умінь.

Проведене нами дослідження доводить, що процес всебічної апробації запропонованої діагностики сформованості професійно-творчих умінь з викладачами та студентами педагогічного ВНЗ може давати відносно точні, об’єктивні результати. У той же ця методика може ефективно застосовуватися тільки в разі дотримання певних педагогічних умов, а саме:

· наявність кваліфікованих експертів;

· ставлення до показників експертної оцінки як до динамічних і відносних, що, у свою чергу, не допускає категоричності;

· проведення тривалого педагогічного спостереження за динамікою рівнів професійно–творчих умінь майбутніх учителів;

· наявність не тільки оцінки, але і її аналізу та рекомендацій стосовно підвищення сформованості досліджуваних умінь.                                                                                 

Експертна рада підраховує загальну кількість балів для кожного студента.

Оцінка результатів:    

0 – 6 балів – низький рівень показників;

7 – 11 балів – середній рівень показників;

12 – 16 балів – високий рівень показників.

7. Із метою з’ясування професійних мотивів і цінностей студентів, що є значущими для формування будь-якої складової професійної компетентності особистості, у тому числі професійно-творчих умінь майбутнього вчителя-гуманітарія, було запропоновано низку тверджень, з якої необхідно було обрати те, що їм імпонувало:

ü оволодіння професійно-творчими вміннями є невід’ємною складовою професіоналізму сучасного вчителя гуманітарних дисциплін;

ü  оволодіння професійно-творчими вміннями, у тому числі евристично-діалогічними, допоможе мені розвивати дидактичну культуру, необхідну в професійній діяльності;

ü оволодіння професійно-творчими вміннями збагатить мою професійну майстерність;

ü оволодіння професійно-творчими вміннями, у тому числі евристично-діалогічними, не є вирішальною умовою для успішної професійної діяльності вчителя гуманітарних дисциплін.

Відповіді викладачів дали підстави свідчити, що значна кількість студентів (70 %) недостатньо усвідомлюють значення оволодіння евристично-діалоговими вміннями для їхнього професійного зростання.

Для з’ясування певного ставлення викладачів до оволодіння способами евристично-діалогової діяльності студентам пропонували з переліку тверджень вибрати те, що найбільш повно відповідає їхній позиції:

ü хочу оволодіти способами евристично-діалогової діяльності, для цього докладу максимум зусиль;

ü хочу оволодіти способами евристично-діалогової діяльності, але докладаючи для цього мінімум зусиль;

ü я не надаю значення цій проблемі, але я не виключаю можливості того, що колись мене це зацікавить і я докладу зусиль для оволодіння способами евристично-діалогової діяльності;

ü я не маю особливого бажання оволодівати способами евристично-діалогової діяльності, адже не бачу в цьому особистісного сенсу.

Згідно з отриманими даними, позитивно-активне ставлення до оволодіння способами евристично-діалогової діяльності виявили 45 % викладачів, позитивно-пасивне – 30 %, нейтральне (індиферентне) – 25 % майбутніх учителів. Негативне ставлення зафіксовано лише в 3 % від загальної кількості обстежених. Результати опитування, таким чином, дають підстави констатувати, що майбутні вчителі надають перевагу позитивно-пасивній та нейтральній позиціям у прагненні оволодіння способами евристично-діалогової діяльності як професійною цінністю.

8. Рівні сформованості знань, отриманих у процесі евристично-діалогового навчання, визначали на основі таких їх якостей, як повнота, глибина та дієвість. Для перевірки повноти знань студентів використовувалася формула [200]:

 < 1,                                      (2.1)

де К_У - коефіцієнт засвоєння знань,

n₀ - можлива кількість повних і правильних відповідей студентів,

n - кількість правильних і повних відповідей,

n₁ - кількість правильних і неповних відповідей.

Глибина засвоєння змісту навчального матеріалу визначалась на основі встановлення причинно-наслідкових зв’язків (встановлені повністю, частково, не встановлені) за формулою:

 < 1,                                                    (2.2)

де     R_У − глибина засвоєння змісту навчального матеріалу;

R₀ - можлива кількість правильно виділених причинно-наслідкових зв'язків;

R₁ - кількість правильних і неповно виділених причинно-наслідкових зв’язків.

           Коефіцієнт самооцінки та оцінки студентів рівня сформованості умінь педагогічної техніки встановлювали за такою формулою:

            Ксо = ,                   (2.4)

де Ксо - коефіцієнт самооцінки або оцінки експертів;

а - кількість відповідей з позитивною оцінкою “Так” (+2) бала ;

в - кількість відповідей з позитивною оцінкою “скоріше так, ніж ні” (+1) бал;

с - кількість відповідей з оцінкою “не можу відповісти” (0) балів;

d - кількість відповідей з майже негативною оцінкою “скоріше ні, ніж так” (-1) бал;

е - кількість відповідей з негативною оцінкою “ні” (-2) бали;

N - кількість умінь.

Дієвість знань визначали за результатами їх застосування в процесі створення творчих продуктів.

При перевірці виконання завдань застосовувався засіб поопераційного аналізу, при цьому фіксувався не факт виконання завдання, а виконання в ході рішення завдання елементарних складників його розв’язання.

9. Для кількісного обчислювання рівнів сформованості професійно-творчих умінь у майбутніх учителів гуманітарних дисциплін скористалися методами математичної статистики обробки даних для отримання статистично обґрунтованих висновків про вплив запровадження науково обґрунтованої дидактичної моделі застосування евристичного діалогу в процесі навчання майбутніх учителів гуманітарних дисциплін на рівень сформованості в них професійно-творчих умінь.

Для цього скористалися непараметричними методами математичної статистики з використанням критерію c² (хі-квадрат) для порівняння розподілу об’єктів двох вибірок за рівнями визначених показників ефективності організації контролю навчальної діяльності студентів експериментальних і контрольних груп [71, с. 96]. Вибір даного критерію зумовлений тим, що він дав можливість нам не розглядати статистичний розподіл, що аналізується, як функцію і не передбачає попереднього обчислення параметрів розподілу, тому його застосування до визначених нами показників дозволяє з достатнім ступенем вірогідності доходити висновків щодо результатів експериментального дослідження.

Значення статистики Т критерію c² обчислювалося за формулою:

 ,                              (2.1),           

 

де n1 і n2 – обсяг вибірок із експериментальних і контрольних груп відповідно;

Qij – число об’єктів i-вибірки, що попали в категорію j.

Значення Т, яке було отримано з експериментальних даних, порівнювалося з критичним значенням Ткрит, що визначалося за допомогою c² із C–1 степенями свободи (де С – кількість обраних категорій) з урахуванням прийнятого рівня значущості a. Результати порівняння давали можливість прийняти або відхилити нульову гіпотезу.

Також для підтвердження достовірності висунутого в дослідженні припущення було використано критерій Стьюдента.

Згідно завдань програми експериментальної роботи на констатувальному етапі з’ясували рівень професійної компетентності викладачів щодо здійснення евристично-діалогового навчання. Проведене опитування викладачів показало, що вони не володіють достатньою мірою професійною компетентністю щодо оптимального навчання студентів способам цілеспрямованого оволодіння професійно-творчими діалоговими вміннями за допомогою інтерактивних методів навчання, зокрема діалогічних. Ми пояснюється це тим, що у викладачів привалює ухил до традиційної форми викладу матеріалу, за якою студент іде за логікою викладача, а також неувагою до цих питань у системі методичної роботи й післядипломної освіти. Тому більшість викладачів не володіють достатньо глибокими й систематизованими знаннями й уміннями щодо сутності навчального евристичного діалогу та способів його використання в процесі творчої взаємодії суб’єктів навчального процесу. У процесі проведення опитування лише 25 % респондентів змогли назвати характерні ознаки діалогового навчання, його складових – діалогової взаємодії та евристичного діалогу (паритетність – реальна рівність і свобода всіх суб’єктів навчання, володіння студентами вміннями ставити запитання евристичного характеру самому собі, викладачу і товаришам та відповідати на них, застосування професійно-творчих умінь вміннями у процесі діалогового навчання тощо).

Використання вище описаного комплексу методів науково-педагогічного дослідження і діагностичних процедур дало підстави констатувати, що в майбутніх учителів гуманітарних дисциплін як у експериментальній, так і в контрольній групі недостатньо володіють професійно-творчими, у тому числі евристично-діалогічними вміннями.

За результатами констатувального етапу експерименту не виявлено суттєвих розбіжностей вихідних показників сформованості професійно-творчих умінь експериментальної, так і контрольної груп. Результати проведених контрольних робіт (короткі твори-роздуми, відповіді на проблемні запитання з вивченого матеріалу, участь в евристичних бесідах, діагностика й оцінка власних і чужих творів, розповідей, рефератів) підтвердили припущення експертів про те, що і мотиваційні, і когнітивні, і операційні характеристики пізнавально-творчих умінь студентів не відповідають у цілому вимогам про готовність сучасних майбутніх учителів гуманітарних дисциплін до інтенсивної й продуктивної професійної діяльності. Кількісні дані щодо сформованості професійно-творчих умінь за визначеними критеріями і показниками представлено в підрозділі 2.3.

Формувальний експеримент проводився у природних умовах, не порушуючи логіки та перебігу навчально-виховного процесу. Під час експерименту встановлювалася правомірність, дієвість та ефективність науково обґрунтованої дидактичної моделі застосування евристичного діалогу для формування професійно-творчих умінь майбутніх учителів гуманітарних дисциплін.

Зазначимо, що експериментальній роботі передувало пілотажне дослідження, результати якого були враховані під час розробки програми експерименту, а саме: спиралися на позитивний досвід сучасних педагогічних ВНЗ при виборі змісту, форм і методів евристично-діалогового навчання; враховували типові недоліки щодо застосування евристичного діалогу у процесі навчання студентів гуманітарних спеціальностей.

Аналіз, порівняння та узагальнення результатів експериментально-дослідної роботи здійснювали на третьому, контрольному етапі експерименту.

 

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: